МАЗМҰНЫ

 

КІРІСПЕ

 

1. ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ТЕСТІЛЕУДІҢ КОММУНИКАТИВТІК БАҒЫТЫ

1.1 Тілдік білімді тестілеу әдісі мен тест тапсырмаларының сипаты

1.2 Педагогикалық тестілеудегі жүйелі бағыт

 

2 КВАЛИМЕТРИЯ ­ ТЕСТТІК БАҚЫЛАУДЫҢ НЕГІЗІ

2.1 Тест сапасының өлшемдері

2.2 Жарамдылық

2.3 Сенімділік

2.4 Үнемділік

 

ҚОРЫТЫНДЫ

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КІРІСПЕ

 

Диплом жұмысы тақырыбының өзектілігі – шетел азаматтарына қазақ тілін оқытатын оқу орындарында қазақ тілін өзге тіл ретінде игеру деңгейін сертификаттау стандартын бірізділікке салу, яғни коммуникативтік қабілет-құзіретті қалыптастыру дәрежесін объективті түрде өлшей алатын және тілді игеру деңгейін анықтай алатын бақылауды негіздеу.

Қазіргі заманғы әдістемеде қазақ тілін өзге тіл ретінде оқыту тәжірибесіне тесттік бақылауды енгізу мен ұйымдастыруда белсенді әрекеттер жүріп жатыр.

Соңғы жылдардағы бақылаудың жаңа түрінің негізгі талабының бірі – оқушының мекеніне, уақытына, тілді оқып үйренудің нысаны мен түріне тәуелсіз коммуникативтік қабілет-құзіретінің қалыптасу дәрежесін өлшеу мен сыналушының өзге тілді игерудің нақты деңгейіне жетуіне ықпал ету. Тестілеу тәуелсіз бақылау тәсілі ретінде танылып, мойындалған. АҚШ-та, Голландия, Англия, Дания, Франция, Израил, Финляндия, Канада, Австралия, Жаңа Зеландия елдерінде кеңінен қолданысқа енді.

Соңғы 10 жыл ішінде тілдік тесттер синдикаты жасалды:

• ETS, Американың педагогикалық тестілеу қызметі, яғни әлемнің 40-тан астам елдерінде жұмыс істеп, жыл сайын жарты миллионнан аса адамнан ағылшын тілінен TOEFL (Test of English fs f Foreing Language) емтихан қабылдайды;
• АҚШ Сыртқы істер министрлігі институты тестілеу қызметі – FSI, шет тілі оқытушыларының Американдық ассоцияциясы жанындағы (ACTFL) тест орталығы;
• Европадағы лингвистикалық тестілеу ассоцияциясы (Assocition of Language Testes in Europe, ALTE) және Европалық одақ қолдауымен жұмыс істейтін Халықаралық сертификаттық одағы (International Certificate Conference, ICC);
• Кембридж университетінің емтихандық синдикаты;

Жоғарыда аталған тест орталықтарының тәжірибесіне көп сүйенуімізге тура келеді. Себебі оларда көптеген жылдар бойы тілдік білімді бағалаудың, бақылаудың – тестілеудің теориясы мен практикасы қалыптасқан [1,12].

Тарихи мәліметтерге көз жүгіртсек, бүгінгі күні тілдік білімді тестілеу оқытудағы қазіргі заманғы көзқарасты – коммуникативтік мақсатты білдіреді. Өткен жылдардағы тесттер – негізінен интуитивті немесе субъективті сипатта болды және оқытушының жеке пікір ойларына да байланысты болды десек қателеспейміз. Интуитивтік кезеңнен кейін тестілеу ғылыми кезеңге көшті десек те болады. Тілшілер бұл кезеңде тілдік білімнің объективтік бағалануының маңыздылығын баса көрсетті.

Қазір біз тілдік білімді бағалаудың коммуникативтік кезеңіндеміз. Бұл кезең тілдік тұлғаларды емес, оны қолдана білудің маңыздылығымен ерекшеленеді. Субъективтік, яки интуициялық кезеңде дайындалған тест мазмұны бойынша тіл үйренушілердің сөйлем үлгілерін, грамматикалық үлгілерді, құрылымдарды жаттауына тура келді. Субъективтік кезеңдегі тестілер көптеген жазбаша жұмыстардан құрылатын: диктант, мазмұндама, шығарма, оқылымға негізделген сұрақтарға жауаптар. Ал, бағалау негізінен тілдік білімі (тілдік білім дегеніміз – барлық қазіргі тілдер мен мәдениеттер саласы бойынша ана тілі мен меңгерген тіліндегі қалыптасқан білімі) жақсы деңгейдегілер үшін ғана сәйкес келді.

Қазіргі кездегі тесттер оқушының үйренген тіліндегі коммуникативтік біліктілігін бағалауды көздейді.  Коммуникативтік біліктілік – лингвистикалық біліктілік, дискурстық біліктілік, стратегиялық және мәдени-әлеуметтік субъективті біліктілігі сияқты компоненттерден тұрады.

Тестілеудің кең таралуы қазіргі заманғы әдістемеде, оның ішінде лингводидактиканың аса маңызды бағытының бірі екені анықталды.

Лингводидактика (латынша lingua – язык+ грекше didaktikos — оқытушы) шет тілін оқыту әдістемесі [2,360].

Лингводидактикалық тестілеу өзіндік мақсаты мен шет тілін оқыту мәселелеріне сай тесттік әдістемені қолдануда өзіне тән ерекшеліктерімен ерекшеленеді. В.А. Коккотаның көрсетуінше , «Лингводидактикалық тестілеу (language testing)  тілдік және сөйлеу тестерін өңдеу және қолданумен айналысады, бір жағынан шет тілін оқыту әдістемесі саласына, екінші жағынанжалпы тестологияның бөлігі ретінде педагогикалық (пәндік) тестілеуге жатады» [3,173].

Тест жетістігі оқушының коммуникативтік қабілет-құзіретінің қалыптасу дәрежесін өлшеуге бағытталған.

Тесттің орындалу нәтижесі сыналушының тілді игеру деңгейіне жеткен- жетпегендігінің куәсі бола алады. Осыған байланысты тест жетістігі өзінің құрылымына, мәтіндік материалдарға, тест тапсырмаларының түрлеріне, бағалау жүйесіне, сондай-ақ коммуникативтік бағыттың талаптарына толыққанды жауап беруі тиіс. Демек, коммуникативтік тесттік бақылауды қамтамасыз етуі керек.

Коммуникативтік қабілет-құзіретті тестілеу мәселесі және сол бағытқа негізделген жаңа технологиядағы тесттік бақылаулар бүгінгі күні толық зерттелмеген мәселелердің бірі болып табылады.

Осыған орай, қарым-қатынасқа қатысты тестілеудің ерекшеліктері оған қоса қазақ тілін шет тілі ретінде игеру деңгейін сипаттау және айқындау мәселесі қарастырылады. Бұл дипломдық жұмыстың тақырыбын таңдауға әкелді.

Диплом жұмысының мақсаты мен міндеттері – коммуникативтік тесттік бақылауды, “коммуникативтік тест” түсінігінің анықтамасын негіздеу және тіл үйренушінің қазақ тілін өзге тіл ретінде игерудің анықталған дейгейіне сәйкес коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеруші тесттерді құрастыруда технологиялық қадамдарды жетілдіру. Зерттеу мақсаты мен міндеті келесі мәселелерді шешу керектігін анықтады:

• Лингводидактикалық тестілеудің ерекшеліктерін коммуникативтік бағыт аясында анықтау; “коммуникативтік тест” түсінігіне анықтама беру;
• Коммуникативтік қабілет-құзіретті құраушыларды өлшеу үшін бақылау объектілерін бөлу;
• Тесттік бақылау арқылы коммуникативтік қабілет-құзіретті бағалау;
• Тест сапасын өлшеу параметрлерін айқындау.

Коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуының объективті жағдайы коммуникативтік бағыт аясында ұйымдастырылған тестілеу арқылы орындалады.

Диплом жұмысында қолданылған әдіс-тәсілдер: дайын материалдарды мақсатқа сай іріктеу, бір жүйеге келтіру, саралау, тесттерді өзара салыстыру, жинақтау және талдау, тест сапасының критерилерін анықтау, тестілеудің нәтижесін бағалау.

Диплом жұмыстың дерек көздері: Отандық және шет елдік диссертациялық зерттеулер, оқу құралдары, тестілеу мәселесі  жөніндегі журналдардағы мақалалар, әдіскер-зерттеушілердің қазақ тілінің шет тілі ретіндегі тест тапсырмалары және сөздіктер.

Зерттеудің нысаны – тұлғаның коммуникативтік сөйлеу әрекетін тестілеу-бақылау формасы, ал пәні тесттік бақылау арқылы аталған салада коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптастыру.

Жұмыс нәтижелілігі. Жалпы жұмыс барысында лингводидактикалық тестілеудің келесі мәселелері анықталды:

-Қазақ тілі әдістемесінде коммуникативтік бағыттың алатын орны;

-коммуникативтік қабілет-құзіретті құраушыларды өлшейтін объектілер өзара жіктеліп, өзіндік сипаттама алуы;

-тіл үйренушінің коммуникативтік қабілет-құзіретін тесттік бақылау арқылы бағалаудың критерилері;

-тест сапасын өлшейтін параметрлер жіктеліп, лингводидактикалық тестілеудегі маңыздылығы айқындау.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• ЛИНГВОДИДАКТИКАЛЫҚ ТЕСТІЛЕУДІҢ КОММУНИКАТИВТІК БАҒЫТЫ

 

1.1 Тілдік білімді тестілеу әдісі мен тест тапсырмаларының сипаты

 

Қазіргі кезде қоғамдық және әлеуметтік өмірде болып жатқан елеулі өзгерістер оқу ағарту саласының алдына көптеген жаңа міндеттер қойып отыр. Әсіресе білім беру жүйесінде әлемдік деңгейге келтіру үшін, ескірген стандарттан бас тартып, білім деңгейі басқаша бағаланатын болды. Сондай тәсілдердің бірі – тестілеу.

Тестілеу бұл тілдік деңгейді игеруді арнайы тест тапсырмаларының көмегімен бағалау әдісі. Тесттер мазмұнына, түріне, тестілеу мақсатына қарай топтастырылады. Түріне қарай тесттер индивидуалды, топтық, ауызша, жазбаша, пәндік, құжаттарды толтыру (арнайы құжаттарды). Мазмұнына қарай интеллектті (тұлғаның немесе топтың сол не басқа әрекеттерді орындау мүмкіндігін анықтау үшін) және оқытылып жатқан пән бойынша білік-дағдысын тексеру үшін мәтіндерді ажыратады.

Тестілеуді әдіс ретінде қолдану оқушының оқу материалдарын игеру мүмкіндігі мен игеру тиімділігін анықтау үшін бағалы мәлімет береді. Тілді оқыту сабақтарында лингводидактикалық тестілеу көмегімен тестіленушінің тілдік және коммуникативтік қабілет-құзіретін білу де маңызы зор болып табылады. Педагогикалық практикада тестілеуді ең бірінші болып 1864 жылы Ұлыбританияда Дж. Фишер оқушылардың білімін тексеру үшін қолданды. Оған арнайы кітап шығарылып, онда сұрақтың жанына жауап берілді, оқушыдан оның дұрыс жауабын таңдау талап етілді.

Тестілеу – зерттеу әдісі ретінде ХХ ғасырдың басында психодиагностика аясында, психология саласында адамдардың психикалық даму ерекшелігін оқыту объектісі және осыған сәйкес шет тілінде сөйлеу әрекетінде көрініс тапты. Осы ғылым аясында құрылған тесттер тіл үйренушінің коммуникативтік мүмкіндігін, есте сақтау ерекшелігін анықтауға мүмкіндік береді.

Тест алудың негізгі мақсаты – ұсынылған оқу материалдары негізінде жеткілікті мөлшерде әлеуметтік, қарапайым – тұрмыстық, әлеуметтік-мәдени, оқу-кәсіби лексика бойынша игерілген коммуникативтік құзыретін анықтау және қарым-қатынастағы білімін жеткізе білу мүмкіншілігін тексеру. Бұл тесттер коммуникативтік тапсырмалардың барлығын, яғни тілдік және сөйлеу бірліктерін қамтуы қажет.

Тесттік тапсырмалар коммуникативтік тапсырмалардың біліктілікті байқау үшін сөйлеу әрекеттері (оқу, жазу, тыңдау, сөйлеу) түрлеріне құрылған тапсырмаларды сол сияқты жазбаша және ауызша қатынасқа түсу, тактикалық қатынасқа түсу (телефон қоңырауы, өтініш немесе қарсы болу) сияқты дағдысын тексеру міндетін орындайды.

Тестілеу тек өз еркімен болуы керек. Еркін тестілеуде барлық тест тапсырмалар үшін нұсқалары, тапсырмалары, шарттары, интерпретация ережелері мен нәтижелерді бағалау, берілген уақыттың бірдей болуын талап етеді яғни көшіріп алуды және басқа да тәртіп бұзушылыққа жол бермеу. Оқушы білімін тест арқылы бағалаудың мақсаты:

1. Тіл үйренушілердің білім дағдыларын қалыптастырып, іскерлігін, шығармашылық қабілетін арттырып, ой-өрісін өсіруге, өзіндік ізденімпаздығын қалыптастыруға ықпал ету;
2. оқу процесінде алған білімін қорыту, қолдану, әрі қарай дамыту;
3. сабақ беру әдісін, бағдарламаның сапасын және оқыту мақсатын зерттеу;
4. оқытудағы кемшіліктерді анықтап, оларды жоюға жол ашады.
5. тақырып арасындағы байланыстарды қамту және оқушылардың өткен тақырыптарды есте сақтау қабілетін арттыру;
6. тіл үйренушілердің базалық деңгейін анықтау;
7. базалық білім мазмұнын таңдай отырып бір аудиториядағы студенттердің жетістіктерін салыстыру, жетілдіру;
8. оқыту нәтижелерін белгілі бір қалыптарға салып, нормаға айналдыру.
9. студенттердің білімін бағалап, оқытудың міндетті нәтижесін меңгеру деңгейін анықтау.

Тест — тестілеудің  әдісінің құранды бөлігі болып табылады. Тест бұл арнайы шкалалар нәтижесінің көмегімен орындау барысында тілді игеру деңгейіне сипаттама беруге мүмкіндік туғызатын тапсырмалар жүйесі [4,281].

Тестілеуде қолданылып жүрген тапсырма түрі – тест тапсырмалары. Тест тапсырмалары дегеніміз – білімді тексеру тапсырмалары деген сөз.Тест тапсырмалары дегеніміз – стандарттық білім беру негізіндегі берілетін тапсырмалар жүйесі. Тест тапсырушының алған білімі бойынша қалыптасқан дағдысы мен біліктілік деңгейін байқау.Тест тапсырмалары – тестік бірлікті құрушы тестің бөлшегі. Тест тапсырмалары өте көп беріледі. Тест тапсырмалары тілдік және сөйлеу компетенциясын сонымен бірге кәсіби құзыретін анықтауға құрылады. Тапсырмалар мынадай параметрге жауап беруі керек:

• тіл үйренушінің сабақтағы меңгерген, өтілген тақырыптарды игеру деңгейін анықтауға арналған лексикалық тақырыптарға құрылуы қажет;
• тапсырмалар мәтін мен сөйлемді толықтыруға, дұрыс не дұрыс емес жауабын табуға, топтау, интрепретациялау (ұлғайту), түзету, редакциялау негізінде құрылады.

 Емтиханға берілетін тест тапсырмаларының барлығы орындалуы және есепке алынуы қажет: тақырып, ситуация, қатысымға түсу тапсырмалары, лексика, сөз байлығы, интелектіге құрылған білімді анықтауға арналған тапсырмалар. Тест тапсырмалары адамддардың танымын, логикасын, білімін анықтауға құрылған сөйлеу іс-әрекеті түрлерін қамтитын оқу, жазу, тыңдау және сөйлеу дағдысы мен біліктілігін айқындауға құрылуы міндетті. Тест тапсырушы кез келген тақырыпқа жауап бере алатындай дайындықта болуы керек. Тест тапсырушының білімін тексеру 5 түрлі мазмұнда тексеріледі:

1. Сөйлеудіңдұрыстығы: ақпараттыдәл, нақтыберу. Сөз байлығы, танымы.
2. Тақырып мазмұны: тақырыпты толық баяндау және ашу.
3. Мәтін түрі: тақырыптың негізгі идеясын білу.
4. Іс-әрекет: сұрақ қоя білу, жауап беруге үйрену, баяндау, пікірін дәлелдеу, ақпаратты білу.
5. Контекст: бұл кез келген сұрақты қамтитын ситуациялық тапсырмалар, күнделікті өмірдегі, тіршіліктегі тұрмыстық лексиканы білуден бастап, ресми, бейресми ситуацияда білімін көрсету[5,133].

Тестілеу процесінің жетістікке жету-жетпеуі көп жағдайда осы тест тапсырмаларының құрылымымен, оның мазмұнына қатысты болады. Методикалық әдебиеттерде тест тапсырмаларының мына түрлері көп қолданылып жүр. Олар:

Жабық түрде өтетін тапсырмалар. Тапсырма негізгі мәтіннен (нұсқадан) жауаптың стимулы үшін қызмет ететін біреуі ғана дұрыс жауап варианттарынан тұрады.

Ашық түрдегі тапсырма. Мұнда дайын жауап варианттары толық берілмейді, тест орындау барысында тиісті сөздерді (сөздер тобын) жазуы керек.Тапсырманы орындау үшін оның игерген білімінің деңгейін анықтауға үлкен мүмкіндік туады. Тест тапсырмаларының типтік сызбасы төмендегідей болып келеді: 1) нұсқа; 2) негізгі мәтін; 3) элементтер тізімі [1,363].

Қ. Қадашева «Қазақ тілінің оқыту әдістемесі» атты еңбегінде тест тапсырмаларының құрамына енетін элементтерді және оның жасалу жолдарын жүйелеп көрсетеді: Сөйлеу әрекеті түрлеріне құрылған тестік тапсырмалар, мысалы: оқуда (чтение) мәтінді оқу, оны түсіну және негізгі ақпаратты анықтаумен қатысты болуы керек. Ал сөйлеуде тест тапсырушы сұрақпен ғана шектелмей, жауап түрінде жағдаяттық тапсырмаларға байланысты (болымды, болымсыз түрде, өтінішке жауап қайтару) өз ойын жеткізуге міндетті. Бұдан шығатын қортынды тестік тапсырмалар мазмұны студенттің шынайы коммуникативтік біліктілігі мен дағдысын анықтауды мақсат етуі қажет. Әрбір тестік тапсырманың мақсаты, мәтіні, берілу уақыты және тапсырмаға берілген нұсқауы не бағдарламасы көрсетілуі керек.

Тест сұрақтарын түсініп, жаңа білім көрсеткішін білдіруде студент мынаны білгені жөн:

• тақырыптың негізгі мазмұнын, ақпараттың негізгі идеясын;
• мақсатын, себебін, қарсылық мәнін;
• ниетін, қалауын, мүмкіндігін, қажеттілігін, қажет еместігін;
• затқа тұлғаға және оқиғаға бара беру, сипаттау, сапасын көрсету;
• ауызша және жазбаша мәтін бойынша грамматикалық тұлғаларды игеру.

Оқытуға арналған тесттік тапсырмалар:

• газет бетіндегі мәтіндер бойынша студенттің оқу жылдамдығы арқылы информацияны ұғуы;
• болашақ жоспарлары туралы анықтама алу мақсаты;
• жарнамалар мен хабарландырулардан қажетті ақпарат алу мақсаты;
• интелектуалдық ақпарат алу (әлемдегі оқиғалар, ғылым, экология, денсаулық, білім, тамақ, мәдениет, жаңалық, спорт т.б.);
• дербес оқу: факс, телеграмма, хат т.б. құжаттар түрлері.

Жазуаға арналған материалдар бойынша студенттің коммуникативтік тапсырманы орындаудағы білімін анықтау үшін:

— құжаттарды, бланкілерді, анкеталарды дұрыс, сауатты толтыру;

— факс (телеграмма, хат жазу) материалдарын сауатты толтыру тапсырмалары беріледі.

Ол үшін студент сөйлеу әдебі түрлерінің басталуы не аяқталу түрлерін. Мысалы, құрметті Роза ханым, құттықтау хат мәтіні (шақыру, құптау, құптамау өтіну және т.б. әдебі түрлерін игерген білімін тексеретін тапсырмалар) берілген жөн.

Аудиотекстер.

Шынайы болған оқйғалар және табиғи ақпаратқа құрылған мәтіндер бойынша коммуникативтік тапсырманы орындау мүмкіндігі қарастырылады.

Олар:

— шешім қабылдау (тыңдаған ақпарат бойынша);

— негізгі ақпаратты түсіну.

Әрбір тапсырма белгілі бір ситуациялық тапсырмалар арқылы беріледі. Мына тақырыптарға аудио тыңдалымдар ұсынылады:

—  саяси хабарлар, жарнамалар;

— анықтамалар (дәрігерге телефон соғу, әуежайға телефон шалу т.б.)

— хабарландырулар, жарнамалар;

— хаттар;

— мәтіндер (елтану тақырыптары).

Мәтіндер таспадан тыңдалады.

• баяу және ерекше екпінмен оқылады;
• әртүрлі дауыста (минутына 100-120 сөз)
• бір рет қана оқылады;
• әр сөз екі рет қайталанады.

Ауызекі сөйлеу тесттері

әлеуметтік-тұрмыстық сала бойынша қатысым мәтіндері:

• анықтама алу;
• жұмысқа тұру;
• тапсырыс беру;
• көмек сұрау т.б.

жеке қатысым үшін

• контакт құру;
• кездесу ұйымдастыру, келісу;
• кеңес беру;
• ресми қатынас (мәдениет, саясат, қызығушылық, көзқарас, жоспар т.б.)

Мұндай тесттік тапсырмалар үшін сұқбаттар, ситуациялар, мәтіндер ұсынылады. Ол үшін бос орындарды толтыру түрлері реприкалар, клишелер, ресми не бейресми түрдегі сөйлеу әдептеріне құрылған тапсырмалар беріледі. Ауызша сөйлеу тапсырмалары емтихан алушы тараптарынан проблемалық сұрауға құрылғаны дұрыс.

Әңгіме кезінде мыналар есепке алынады;

— белгілі бір проблема туралы пікірі;

— белгілі бір факт бойынша баға беру, әрекеті, көзқарасы;

— оқиға және естігені туралы әңгімелеу;

— пікірін өзгерту (бірнәрсені орындауды өтіну, көндіру, көндіру, көзін жеткізу);

— хабарлама жасай білу, кеңіту, дамыту, тарылту;

— талдау, қорыту.

— Міндеттері:

— сөйлеу әдебі түрлерін білу;

— сөйленістің лексикалық-грамматикалық жабдықталуы;

• мақсатқа жетудегі сөйлеу бірліктерін дұрыс қолдану.

Тестті өлшеу әдісінің қолдану нәтижесі деп түсінуге болады. Өз мақаласында Аванесов В.С. мына мәселені қарастырады: «тест түріндегі тапсырмалар композициясы қазіргі заманғы оқыту технологияларына сай, бақылау тапсырмалары мен оқу пәні мазмұндарының тест түріне бірігу мүмкіндігін анықтау. Тапсырмалар композициясының негізгі пәні – олардың формасы мен мазмұнының шығармашылық бірігуі. Тест тапсырмаларының формасы мен мазмұны тестілеу нәтижесінің даму бағыты» Автор осы мақаласында форма мен мазмұнды шебер біріктіруінің нәтижесін тест тапсырмалары композициясы деп атады. Тест тапсырмалары композициясының мақсаты – дәстүрлі түрде оқу процессінде ұйымдасқан түрде білім бақылауының автоматтандырылған жүйесін енгізетін тапсырмаларды құру. Мазмұн мен форманың шығармашылық бірігуінің композициясы мәні болып табылады. Бұл тест түріндегі тапсырмаларының педагогикалық әдістеменің өңдеуінің негізгі пәні  болып табылады. Егер мына ерекшеліктерге назар аударар болсақ, онда композиция табысты болуы мүмкін. Бірінші ерекшелігі, барлық оқу мекемелеріндегі  оқу пәнінің тапсырмаларын талдау принциптері мен форма инварианттылығы. Екіншісіне формалар саны жатады [12,3].

Тест элементтері ретінде сыналушы үшін нұсқаның берілуі, тапсырмалар, тапсырманың жауабы, бағалау жүйесі, тест нәтижесінің интерпретациясы мен матрицаларын жатқызуға болады. Тест сыналушылардың дайындық деңгейін тиімді өлшейтін және құрылымын сапалы бағалауға мүмкіндік беруші қатар тапсырмалардың репрезентативті жүйесі. Бұл анықтаманың негізінде үш идея жатыр. Бірінші идея бұл тест тапсырмалар тобы немесе жиынтығының жай түрінде  емес, жүйе категориясы мазмұнының ғылыми бай түрінде көрініс табады. Жалпы түрде жүйенің кейбір тұтастықты көрсететін элементтерінің өзара байланысының жиынтығы ретінде қарастырылған. Екіншісі, бұл анықтамадан тесттік бақылаудың, сынаудың қарапайым құралы ретінде қарастыру қалыптасқан дәстүрден ауытқығандығын көруге болады. Мұнда тест педагогикалық өлшеудің сапалы құралы болып есептеледі. Үшіншісінде, тест анықтамасында тест тиімділігі деген жаңа критерийлердің енуін көрсетеді. Тест анықтамасындағы негізгі жүйе термині тестте қасиеттерді жүйелі түзуші тапсырмалардың жинақталғанын білдіреді. Тест жүйе ретінде тұтастылық пен құрылымдықты, құрамды иеленеді. Тест тапсырмалары, олардың қолдану ережелерінен, әрбір тапсырманың орындау бағасынан және тест нәтижелерінің интерпретациясы бойынша ұсынудан тұрады. Тұтастық тапсырмаларының өзара байланысы, олардың жалпы өлшеу факторларына жататындығын білдіреді. Белгілі бір мазмұн оқытылатын курсқа сай бақылау материалдарын қамти отырып, оны тестте қолдануды білдіреді. Тест мазмұнын бағалау барысында әркез оның мазмұны мен сапасы және тесттің мақсаты туралы сұрақтар туындайды. Тест сапасы алынған нәтижелердің жарамдылық, сенімділік өлшемдеріне байланысты болады.

Тесттің негізгі міндетіне сол немесе басқа сыналушының оқу пәні мазмұны бойынша қандай элементтерді игергендігін анықтауға ұмтылуын қоюға болады. Осыған орай, тапсырманың көлемді саны арқылы сыналушының тапсырма жиынынан нені біледі, нені білмейді. Тест әдісінің 5 негізгі артықшылығын Аванесов В.С. былай деп көрсетеді.

• сыналушының дайындық деңгейінің бағаларын алуға мүмкіндік беруші, тесттің жоғары ғылыми дәлелділігі;
• тест әдістерінің технологиялылығы;
• өлшеудің нақтылығы;
• барлық қолданушылар үшін бақылау жүргізу ережелерінің нақты бірдейлілігі;
• тест технологиясының қазіргі заманғы оқыту технологияларымен үйлесімділігі [6,2].

Қазіргі күні (соңғы 30 жылдағы батыс тестологтарының жеткен жетістігіне орай) тестілеудің дамуындағы жаңа коммуникативтік кезеңді атап айтуға болады.

Бұл кезең тілге қатысты құрылымдықтан коммуникативтік бағытқа көшкен тестология дамуының заңды нәтижесі болып табылады.

Құрылымдық бағытта оқытудың және тестілеудің негізгі бірліктері – сөз, сөз тіркесі және сөйлем болып табылады. Тестілеудің мақсаты – сынақ тапсырушының тілдің жеке аспектілерін (грамматика, лексика, фонология, орфография) меңгеруін, контекстен тыс сөз және сөйлем деңгейінде білуін бағалау. Бұл жаңа коммуникативтік кезең таңдаудың көптігімен ерекшеленеді. Статистикалық өңдеу мүмкіндіктерінің нәтижесінде тестілеудің квалиметрикалық сипаты өріс алды (яғни тесттің орындалу нәтижесін анықтау қабілеті). Тест сенімділік және объективтілік сынды құнды сапаларға ие болды. 

Келесі кезең психолингвистикалық/әлеуметтік лингвистикалық тестілеу практикасы мен теориясына клоуз-тестті әкелді.

Оқу процесі барысында білімді, білік-дағдыны тексерудегі бақылау талаптарына жауап бере бермейді. Бақылаудың тиімді түрін таңдауда тест әдісіне қызығушылық артты. Н.И.Красюктің айтуынша, тестілеу әдіс ретінде бірнеше тәсілден тұрады, олардың ішінде клоуз-тест (cloze-test) деп аталатын түрге көңіл аударуға болады. Клоуз-тестті амрикандық ғалым В.Тейлор зерттеп ұсынған, сол немесе басқа мәтінді оқу мен түсіну қиындық туғызады, сондай-ақ оқушы үшін тест қаншалықты қызықты. Клоуз-тесттің ерекшелігі сол ситуация (монолог және диалог ретінде) мәтінде көрініс табады [7,24].

Клоуз-тестілеудің ұстанымы деформацияланған мәтіндердегі бос орындарды толтыру. Ғалымдардың қорытындылауынша, клоуз-тест – жалпы тілдік білік-дағдының, тілді қолдана алу біліктілігінің жақсы индикаторы болып табылады. Сондай-ақ клоуз түріндегі тесттердің коммуникативтілік деңгейі жоғары деп бағаланды. Осы сапа клоуз-тесттердің шынайы қатысымдығы ситуацияларымен сәйкестігін көрсетті. Клоуз-тестілеуде тестілеудің жаңа бағыты пайда болды, бүгінгі күні батыста оны «прагматикалық тестілеу» деп атайды. Бұл бағыттың тұжырымдамасы коммуникативтік ұстанымға негізделген [8, 15].

Осы бағыттың дамуына белгілі тестолог Э. Ингрем үлкен үлес қосты. Ол Ұлыбритания мен Америкада 70-ші жылдары кеңінен қолданылып келген лингводидактикалық тестілеуді талдай келе, тестілеу объектілерін көрсетті. Оның айтуынша: «тестілеу объектісі практикалық білік-дағды болып табылады». Осыған орай ағылшын тілінің екінші тіл ретіндегі стандартты тест түрі құрастырылған болатын. (First Certificate in English – The University of Cambridge Local Examinations syndicate)

Бұл тест альтернатты құрылымдық тест түрінде құрылған. Вашингтон атындағы Университеттің профессоры И. Томпсон өзінің зерттеуінде көрсеткендей: оның пайда болуына негізгі себеп фонетика, грамматика және лексика – сөйлесімдердің жеке-жеке компоненттерін игеру деңгейін бағалау, дәстүрлі дискретті тесттерге деген наразылық туды [9,66-67].

«Сол кездегі жинақталған тәжірибенің көрсетуінше бұндай тесттер (дискретті – Н.Л) болжамды жарамдылықты иеленбегендіктен, оның көмегімен алынған ақпараттар сынақ тапсырушының тілдік құралдарды коммуникативтік мақсатта қолдана алған-алмағандығын көрсете алмайды. Тағы бір себебі, дискретті тесттерде критериалды жарамдылық болмағандықтан, оның нәтижелері тілді коммуникативтік жағдаятқа тиімді қолдана алу дағдысымен сәйкес келмейді [1,38].

Шетел қызметі институты мен Білім берудің тестілеу қызметінің ортақтаса күш салуының  нәтижесінде және үкіметтегі шет тілін оқыту кеңесі мен шет тілін оқыту Америкалық кеңесінде тест-интервью жасалды. Бұл тесттің мақсаты – шет тілін (екінші тілді) меңгерудегі бесдеңгейлік шкала арқылы коммуникативтік құзырлық деңгейін белгілеу. Тестілеуде әр түрлі тілдер қамтылды.

Қандай тест тілдік білімді – тіл білетіндікті бағалай алады немесе тілді үйренуге көмектесе алады?

Жақсы дайындалған тест тіл үйренушіге екі себеппен көмектесе алады: Біріншіден, мұндай тестілер аудиторияда көпшілік қауымның сабаққа, тіл үйренуге деген ынтасын оятады. Мотивациялық тұрғыдан әрі тиімді оқыту нәтижесі не қол жеткізу үшін оқытушылар негізінен аудиторияда оң ахуал қалыптастыруға тырысады. Екіншіден, тест тіл үйренушінің тілдік білімін жетілдіруге көмектеседі. Тілді үйренуші тест тапсыруға дайындалудан, тест тапсырудан кейінгі нәтижесін талқылаудан тек оның пайдасын көреді. Тест оқушының, студенттің, тіл үйренуші көпшіліктің тілдің қай жағына көңіл бөлуі, нені оқып, нені жетілдіру керектігін растайды. Қысқаша айтқанда, дұрыс құрастырылған тест оқуға деген оң көзқарастың қалыптасуына көмектеседі және кез келген тіл үйренушіде жетістік сезімін, сондай-ақ өз білімін оқытушы бағалауына сәйкес келетінін аңғарған сезімін де оятады. Жақсы тілдік тестілер тіл үйренушілерден табандылықты талап ете отырып, олардың тілді оқуына көмектеседі және жақсартуға тиісті әлсіз жақтарын да ашып көрсетеді.

Бағалаушыға тест қалай көмектеседі? Барлық оқытушылар өздерінің оқытқанының нәтижесі үшін жауапты. Біздің тестілеріміз төмендегідей маңызды сұрақтарға жауап беруге көмектеседі: “Менің оқытуым тиімді болды ма, жоқ па?”. Басқаша айтсақ, тест көмегімен біз тіл үйренушінің ынтасын бағалай аламыз. Тест нәтижесін есептеуді жүргізгенде біз өзімізге: “Менің сабақтарым тиісті деңгейде жүргізілді ме, мен қалай оқытып жүрмін, қандай тармақтарды қайта қарау керек, осы материалға менің көбірек/азырақ көңіл аударуым қажет пе?”- деген сұрақтар қоя аламыз. Сондай-ақ осы тестілер бізге болашақ тестілерді жетілдіруге көмектеседі: “Тест нұсқаулары анық болды ма?. Тест тапсырушы арнайы берілген уақытта тестіні аяқтай алды ма, тест мазмұны оны орындауға деген ниетін жоғалтып немесе көңілі толмаушылық туғызды ма, тест тапсырушының тілдік білімін, тест анықтай алды ма екен?” деген сияқты сұрақтар біздерді де мазалауы тиіс.

Тест бағаланушыға да, бағалаушыға да көмектеседі, яғни, тестер қол жеткен прогрессті растайды және болашақ жұмысымызды жақсы жақтарға бұруға, ілгерілеуге бағыттайды. Түйіндей айтсақ жақсы тест аудиторияда тест тапсырушының моральдық ахуалын жақсартуға, оны қодауға көмектеседі, сондай-ақ көмекші оқу құралы да болып табылады

Тарихи мәліметтерге көз жүгіртсек, бүгінгі күні тілдік білімді тестілеу оқытудағы қазіргі заманғы көзқарасты – коммуникативтік мақсатты білдіреді. Өткен жылдардағы тестілер – негізінен интуитивті немесе субъективті сипатта болды және оқытушының жеке пікір ойларына да байланысты болды десек, қателеспейміз. Интуитивтік кезеңнен кейін тестілеу ғылыми кезеңге көшті десек те болады. Тілшілер бұл кезеңде тілдік білімнің объективтік бағалануының маңыздылығын баса көрсетті.

Қазір біз тілдік білімді бағалаудың коммуникативтік кезеңіндеміз. Бұл кезең тілдік тұлғаларды емес, оны қолдана білудің маңыздылығымен ерекшеленеді. Субъективтік, яки интуициялық кезеңде дайындалған тест мазмұны бойынша тіл үйренушілердің сөйлем үлгілерін, грамматикалық үлгілерді, құрылымдарды жаттауына тура келді. Субъективтік кезеңдегі тестілер көптеген жазбаша жұмыстардан құрылатын: диктант, мазмұндама, шығарма, оқылымға негізделген сұрақтарға жауаптар. Ал, бағалау негізінен тілдік білімі (тілдік білім дегеніміз – барлық қазіргі тілдер мен мәдениеттер саласы бойынша ана тілі мен меңгерген тіліндегі қалыптасқан білімі) жақсы деңгейдегілер үшін ғана сәйкес келді.

Қазіргі кездегі тесттер оқушының үйренген тіліндегі коммуникативтік біліктілігін бағалауды көздейді.  Коммуникативтік біліктілік – лингвистикалық біліктілік, дискурстық біліктілік, стратегиялық және мәдени-әлеуметтік субъективті біліктілігі сияқты компоненттерден тұрады.

Тестілеудің коммуникативтік кезеңінде біз әр түрлі білік дағдыларынан жинақталған емтихандарды дұрыс деп санаймыз. Негізінен, коммуникативтік тесттер тілдік (теориялық) білік дағдысын емес, оқушының меңгерген екінші тілін, үшінші тілін қолдана алатындығын бағалау үшін қажет. Сондай-ақ, біз бүгінгі күні бұрынғы жетістіктерге мүлдем теріс қарай алмаймыз. Тестілеудің субъективтік те, объективтік те кезеңдеріндегі ілгерілеуді жоққа шығара алмаймыз. Бүгінгі тестілер аталған екі кезеңнің де жақсы жақтарын пайдалануда. Кейбір оқулықтарымыз бен оқу құралдарымызда кездесіп қалып жүрген тестінің жаңа бір түрі – жабық тест жоғарыда айтқанымызды дәлелдей түседі. Сондай-ақ, тест грамматика мен сөздік қорды да қамтиды, қойыоған баллдар объективті. Жақсы тесттер оқушыдан бұрынғы тестілеуде кеңінен пайдаланылған лингвистикалық терминологияны талап етпей-ақ құрастырылуы мүмкін.

Екіншіден, емтиханның кейбір түрлері сирек қолданылады.Мысалы – аударма. Тестінің бұл түрі тілдік білімі ілгері студентке, оқушыға немесе аудармашыларға лайық. Диктант тестілеудің ғылыми кезеңінде сынға ұшыраған болатын-ды, бірақ қазір де кең қолданыста. Эсседе ортаңғы және ортаңғыдан жоғары деңгейлерді оқыту барысында, тестілеу барысында қолданылып жүр. (Мысалы, өз пікіріңді, өз көзқарасыңды жаз деген тапсырма түрлері) [8,14].

Прагматикалық тесттің 30 жылдық тәжірибесі  коммуникативтік бағыттың маңыздылығын көрсетеді.

Соңғы уақытта коммуникативтік тестке көп көңіл аударылып жүр. Бұл тест арқылы  тіл жүйесін (лексика, грамматика) ғана емес, сондай-ақ коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу дәрежесіне де бақылау жүргізіледі.

 Тестті коммуникативтік қабілет-құзіретті қалыптастыру деңгейін анықтау әдісі ретінде қолдану идеясы лингводидактикалық тестілеудің алдына — бақылау жүргізгенде коммуникативтік бағыттың аясында тест қандай болуы керек деген сұрақ қойды.

 Бақылауға қатысты коммуникативтік бағыттың басты талабы мынадай, яғни бақылау (тесттік) қарым-қатынасты модельдеуі (өңдеуі) керек. Өйткені қарым-қатынас коммуникативтік қызмет атқаруда коммуникативтік мәселелердің ең маңыздысы болып табылады [10,276].

Демек, Арутюновтың «өзінің ойын өзгелерге жеткізу және олардың өз пікіріне қатысты ойларын білуге қабілеттілігі» пікіріне сай, бақылау тіл үйренушінің тілдерді игерудегі қабілет-дағдысына орай құрылуы тиіс [1,21].

 Егер тест коммуникативтік мәселелерді шешуге қабілетті болып табылатын бақылау объектісі болса, онда ол коммуникативтік тест болып табылады.

 Аталған коммуникативтік тест тіл үйренушінің коммуникацияға дайындығын білуге және коммуникативтік қабілет-құзіреттің деңгейді өлшеуге құрылғанына орай қолданылуы қажет.

 «Коммуникативтік тест» термині алғаш рет В.А. Коккотта еңбегінде қолданылған, бірақ та бұл түсінік ауызша өнімді/тиімді сөйлесімді бақылауға арналған тесттерге байланысты айтылады [3,27]. 

Коммуникативтік мәселелерді шешу тек  айтылымда ғана емес, сонымен бірге оқылым да, тыңдалым және жазылымда көрініс табатынын байқауға болады. Сондықтан да комммуникативтік тест анықтамасына сөйлеу әрекетінің түрлеріне тәуелсіз коммуникативтік мәселелерді шешу қабілеттілігі енуі қажет. 

Коммуникативтік тест мынадай жолмен құрылуы керек, яғни тіл үйренуші оқуға, жазуға, тыңдауға және сөйлеуге деген қабілеттілігін көрсетіп ғана қоймай, сондай-ақ осы сөйлеу әрекеттері түрлерінің көмегімен өзінің коммуникацияға деген қабілет-дағдысын көрсете алуы тиіс [11,167].

Мысалы, кешенді тесттің оқылымы бойынша тапсырманы  орындауда тест тапсырушының оқуда қажетті ақпаратты бөлудегі қабілеттілігі ғана емес, оның прагматикалық мәселелерді шешуге алынған ақпараттарды іске асыруға қаншалықты қабілетті екендігі маңызды. Осы мақсатқа орай, тесттік тапсырмалар коммуникативтік мәселелерге қатысты құрылуы керек, Мысалы,әдіскер З.С. Күзекованың «оқылым» бойынша тест үлгілері:

Мәтінді оқыңыз.

Кісінің кісілігін уақытты босқа өткізбеуден басталмақ. Даналық жасқа қарамайды, елдің бәріне ортақ бір-ақ календарь бар, тек оны әркім әр түрлі пайдаланады. Уақыт – ақсүйекті мойындамайды. Ханға да, қараға да берілетін мерзім тәулігіне жиырма төрт сағат. Дүниеде уақыт белгіленген артық демократия жоқ. Мұндағы ақсүйектік уақытты пайдалануға байланысты, кім уақытты бағалай білсе, сол ғана тектілердің қатарына қосылмақ. Адам уақытты сезінгенде ғана өзін-өзі қадағалап отырады. Өзіне-өзі бағыт белгілейді. Дүниедегі ең жаман дерт – еріншектікті жеңеді. Өзін нағыз адам етіп тәрбиелеп шығады. Бүгінде іскерлер әлемін басқаратын – ұлы мәртебелі уақыт. («Қаржы-қаражат» журналы №6 1995ж)

Мәтін не туралы?

А) уақыт

В) сабақ

С) оқу

1. D) адам

Қалай ойлайсыз, елдің бәріне ортақ …бар

А) бір-ақ календарь

В)жоқ, көп календарь

С) календарлар көп

1. D) календарлар жоқ

Тестілеу мақсатының нәтижесінде формалды тесттік тапсырмалар коммуникативтік түрде модификациялануы мүмкін.

Мәселен, құрылымдық бағыт аясында құрастырылған формалды тапсырма түрін қарастырып көрейік.

Нұсқау: жауаптың дұрыс вариантын таңдаңыз.

… бізге құжаттарды факспен жіберіңіз.

А) сізге

В) сіз

С) сізбен

Д) сізді

      Коммуникативтік бағыттың тест тапсырмаларының келесі түрі:

Тапсырма: Әріптеске жіберілген іскери хаттағы бос орынға  қажетті сөзді жазыңыз.

Үлгі: Біз … келісім жобасын жібереміз.

1. Біз … құжаттарыңызды факспен жібереміз.
2. … сіз тауар жеткізудің жаңа кестесімен келісесіз бе?
3. … келесі аптада хабарласамыз.
4. … құжаттарыңызды алдық.

Формалданған тест, тіл үйренушінің қабілеттілігі мен мағлұматты қабылдаудағы кемшілігін байқауға немесе жаттығу (машықтану) үшін тиімді тәсіл болып табылатынын атауға болады. Сынақ тапсырушының коммуникативтік қабілет-құзіретінің деңгейін және оның шет тілін игеру деңгейін болжайтын тест коммуникативті болуы қажет.

Коммуникативтік бағыттың басты талабының бірі – тест тапсырмаларының болмысы шынайы қарым-қатынасқа сәйкестенуі, сол немесе басқа да грамматикалық құбылыстарды меңгеру дағдысының деңгейі ғана емес, сондай-ақ оны коммуникативтік міндеттерді шешуге қолдана алу деңгейін анықтау. Мысалы:

Сізге тапсырма берілді.

 1) тауарды жеткізуді ұйымдастыру;

 2) төлемақыны төлеу;

 3) көрмені ұйымдастыру;

 4) көрме алаңы үшін тапсырыс беру; 

Не істегеніңіз туралы есеп беріңіз.

Үлгі: Көрме ұйымдастырылды.

Коммуникативтік тестілеуде тест тапсырмаларының түрлерін қарастырғанда мыналарды ескеру қажет: тест түрін таңдау тестілеу объектісімен анықталып,  коммуникативтік міндетпен байланысты болуы керек. Яғни, тест орындау кезіндегі механизіммен адамның ситуация кезіндегі міндеттерді шешуге көмектесетін сөйлеу механизмі арасындағы сәйкестікті табуы тиіс.

• Сәйкестікке құрылған тест түрін оқылым кезінде іскери хаттарды, хабарларды түсінгендігін тексеру кезінде пайдалануға болады; коммуникативтік міндет түрінде тест тапсырмасын құруға болады: іскери хаттарды тиісті папкілерге «шақыру хаттары», “тапсырыс хаттары”, “жарнама хаттары” — папкілеріне бөліп салыңыз;
• Клоуз-тест бланкілерді толтыру дағдысын тексеруге бағытталған тапсырманы орындауды қамтамасыз етеді.
• Таңдауы көп тест түрін көп элементтің ішінен сенімді түрін таңдап алу қажеттігін орындау міндетіне байланысты қолдануға болады. Мысалы, берілген ситуацияға сәйкес қажетті жарнаманы, визит карточкасын, телефон номерін және т.б. таңдау.
• Еркін жауапты тест түрі коммуникативтік қабілет-құзіретін тестілеу барысында маңызды орын алады. Бұл коммуникацияның шығармашылық сипатымен байланысты. Яғни жазылым, сөйлеу тестілерінің сипатына еркін жауапты тест түрі сәйкес келеді. Мысал ретінде жазылымға арналған тест тапсырмасын қарастырып көрелік:

Ситуация: сіздің фирмаңыз кондитер өнімдерін (конфет, шоколад) шығарумен айналысады. Сіздің фирмаңызға Қазэкспорт Астаналық фирмадан сұрақ хат келді.

Тапсырма: жауап сөйлемдер жазыңыз, хатта көрсетіңіз.

• Фирма қандай өнімдерді ұсына алады;
• Қандай бағамен;
• Қандай көлемде жеткізіледі;
• Тауар қандай көлік түрімен жеткізіледі;
• Жеткізілу мерзімдері қандай;
• Төлем (нысаны,мерзімі) қалай жүргізіледі. [8,16]

Коммуникативтік ситуацияға құрылған нақты бағдарламалар, (сынақ тапсырушының коммуникативтік рөлін, яғни жанрын, стилін және пікір айтудағы модалдылығын) және коммуникативтік міндеттерді (коммуникативтік ой мен мақсатты анық тұжырымдайтын) анықтайтын,  еркін жауапты тест түрінің қатаң құрылысын көрсетеді.

 Тест тапсырушының міндеті мен ситуация аясын шектеу, оның тілді игеру деңгейіне тәуелді жеткілікті болжанған мәтінді қайтадан өңдеуге әкеледі.

 Тест тапсырмаларын коммуникативтік бағыт аясында талдай келе, тестке енгізілген материалдың сипатына назар аударуға тура келеді. Бақылау жүргізу кезінде қарым-қатынас саласына сәйкес тест материалдарының (тематика, жанр) түпнұсқалылығын қамтамасыз ету аса қажет. Коммерция және бизнесте қызмет етуші, яғни кәсіптік саладағы коммуникативтік қабілет-құзіретті бақылауға бағытталған тест тапсырмаларының материалдарына жоғарыда аталғандай талдау жасадық. Осы саладағы коммуникативтік қабілет-құзіретті игеруді бақылаушы тесттерге іскери хаттар, жарнама, стандартты бланкілер және формулярлар, сонымен бірге «телефондағы сөйлесімдер», «жұмысшылар кеңесі» және «Тілек-талап», «Келісім шарт», «Тауар көрмесі» сияқты тақырыптар төңірегіндегі келіссөздер және т.б. жатады.

Тест тапсырмалары құжаттың толық мәтін аясына сай құрылуыда, (мысалы, іскери хаттар) сондай-ақ іскери хаттардан алынған сөз тіркесі түріндегі үзінділер де болуы мүмкін. Аталған сөз тіркестері (фраз) коммуникативтік маңызды болып табылады. Фирмалық бланкіде қосымша дыбысты әсерлермен естілуі мүмкін аудиожарнама, материал презентациясының формасы іскери хаттардың шынайы мәтінімен сәйкестене көрініс табуы керек.

 Тест тапсырмаларының орындалу формасының шынайы коммуникация шарттарына, яғни телефон аппараттарын қолдану нәтижесіндегі телефондық сөйлесімдерге құрылуы да мүмкін мұндай жағдайда сынақ тапсырушы бір бөлмеде, ал сынақ алушы келесі де отырады. Аудио және видеотехниканы қолдану коммуникативтік тестілеудің аса қажетті компоненттері болып есептеледі.

 Коммуникативтік тестті бағалау көптеген талқылауға әкелуі мүмкін. Бұл формалданғаннан коммуникативтіге дейінгі тест тапсырмалары ауытқыған сайын тесттің орындалу нәтижелерін параметрлеу қиындай түседі деген кең тараған тұжырыммен байланысты.

 Бұдан шығатын нәтиже коммуникативтік қабілет-құзірет бір жағынан тілді игеру жүйесіне, ал екінші жағынан тілді қолданудағы дағды мен ептілікке негізделеді.

 Коммуникативтік тестті бағалаудың негізгі өлшемі – пікірдің тілдік дұрыстығы және коммуникативтік мәселелерді шешу тиімділігі.

  Ауызша/жазбаша пікір білдірудің бағалануында сөйлесім дұрыстығының негізгі критерийінде қатенің коммуникативтілігі маңызды орын алады. Коммуникативтік сәтсіздікке әкелетін және қарым-қатынасты бұзып, кедергі келтіретін қателер пікірдің мағынасын өзгертіп, оны түсінуді қиындатып жібереді.

Сонымен коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тесттік бағалау қандай болатынын көруге болады.

• Коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеретін тест коммуникативтік білік дағдыны тексеруге бағытталуы керек. Мұндай тестіні орындау негізі – коммуникативтік міндетті шешу болып табылады.
• Тест тапсырмалары коммуникативтік міндет түрінде жасалуы тиіс.
• Тест тапсырмалары түрін таңдауға коммуникативтік міндет себеп болуы тиіс.
• Тест тапсырмалары материалдарының тематика және жанрлық қатыстылығы қатынас саласын бақылайтын түпнұсқалы материалдар болуы тиіс. Тест материалдарының презентация түрлері сондай-ақ нақты, шынайы түрмен сәйкес келуі керек.
• Тестті бағалаудың басты өлшемі коммуникативтік актінің прагматикалық нәтижесі болуы керек. Бұл нәтиже коммуникация нәтижесі тұрғысынан бағаланады. [8,16]

  Коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейі (шет тілін игеру деңгейінің сол немесе басқа жетістігіне сәйкес) коммуникативтік тесттің нәтижесі арқылы анықталады.

 Коммуникативтік тест – тілдік айтылымның дұрыстығы мен міндеттерді шешу тиімділігін бағалауға мүмкіндік туғызатын және коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейін өлшейтін коммуникативті маңызды мәліметтерге құрастырылған лингводидактикалық тест.

 Формалды тестологтардың көзқарасымен қарар болсақ, коммуникативтік тест сөзсіз осал. Коммуникативтік бағыт идеясына қарсы пікір айтушылар мен сынаушылар төмендегі ұстанымдар арқылы қарсы келулері ықтимал.

1. Жауаптың формалдануы

Коммуникативтік тест жауаптың формалдану ұстанымына сәйкес келмегендіктен тестілеу нәтижесін қайта өңдеуді қиындатады.

2. Тест тапсырмасын тұжырымдау

Тест тапсырмасын құрауда формалдау принципі сақталуы және тұжырымға сәйкес мынадай болуы керек: “дұрыс жауапты таңдаңыз”, “жауап вариантын таңдаңыз”, “бөліктерді сәйкестендіріңіз”.[1,23] Мысалы, лексика-грамматика бойынша тестілер үлгісіненде былай берілген:

Жауабын таңдаңыз:

Қайда бардың?

А) мен

В) жазда

С) ауылға

1. D) бардым

Жауап вариантын таңдаңыз.

Ауылға қашан бардың?

А) мен

В) жазда

С) ауылға

1. D) бардым

Асты сызылған сөзге сәйкес сөзді табыңыз.

Елудей ерін тұтқындадық.

А) елу шақты

В) елу

С)қырық шақты

1. D) елу-алпыс [8]

Тапсырмалардың нұсқасы барлық тест үшін бірдей болуы тиіс. Коммуникативтік тесттің тапсырмалары түрлерінің әр түрлілігі сыналушыны жаңылдырады, яғни бұл орындау нәтижесінде айтылуы мүмкін.

3. Жауапты бағалау

Формалданған тестті орындау нәтижесі оңай жүзеге асады: дұрыс және қате жауаптардың саны тесттегі жалпы тапсырмалар санына қатысты анықталады. 

Коммуникативтік тест нәтижесін өлшеу бақылауды автоматтандыруды қиындататын бірнеше шкалалардың негізінде жасалады.

Қазіргі күні тестологтар мен лингводидактиканы зерттеушілер оқыту мен бақылаудың коммуникативтік бағытының ұстанымдары мен тестологиямен байланыстырудың жолын іздестіруде.

Джон Шейлздің “Осы заманғы тілді қарым-қатынас мақсатында үйрену және оқыту” деген №12 жоба жұмысының аясында дайындалған, сондай-ақ “Қазіргі заман тілдерін оқытудың коммуникативтілігі” атты ғылыми зерттеу еңбегіне сүйене отырып, Европа кеңесінің көмегімен осы заманғы әдістемеде коммуникативтік бағыттың маңыздылығы қайта дәлелденді. №12 топ жобасының өкілі Дени Жиро аталған құжатты: “тіл үйретушілер мен үйренушілер үшін үлгі беруші басылым” ретінде сипаттады. Мұнда соңғы он жылдағы Европада пайда болған коммуникативтік бағыттағы көптеген еңбектерде (оқулықтарда шет тілінің оқу құралдары) коммуникативтік оқыту принциптеріне негізделген мәліметтер ұсынған. [1,25]

Сондай-ақ біз мұнда тестілердің топтастырылу жолын ашуға тырысамыз. Тестілердің қарама-қарсы мағынадағы түрлерін түсінудің оқытушыларға көмегі көп деген ойдамыз. Себебі, бір типтегі тест түрін қолдану үнемі үлкен нәтижелерге қол жеткізе бермейді, сондай-ақ тестінің бір түрін басқа түрімен алмастыру да әрқашан да сәтті бола бермейді. Осы тест мәселесі жөнінде зерттеу жүргізіп жүрген әдіскер З. Күзекова тестінің топтастырылуы туралы мәселеде тест түріне бай ағылшын тіліне және тестолог, әдістемеші Г. Мэдсеннің зерттеуіне сүйене отырып мынадай мәлімет береді:

Тестілердің қарама-қарсы мағынадағы категориялары:

Жалпы білімді бағалауға раналған тест ____ білік дағдысын бағалау тесті

Субъективтік тест __________________ объективтік тест

Шығармашылық тест _______________ рецептивтік тест

Тілдік (теория) білік дағдысына арналған тест ___коммуникативтік тест

Нормаға негізделген тест_______ өлшемдерге негізделген тест

Дискретті тест __________________ интегративті тест

Мамандық тіліне негізделген тест ___тілдік білімді анықтауға арналған тест

 

1. Жалпы білім тестісі мектепке әр түрлі пәндерде – географияда, әдебиетте, тілде, математикада т.б. қолданылып жүргенін білеміз. Тестің бұл түрі оқушының тіл туралы фактілерді білетіндігін бағалайды.
2. Білік дағдыны анықтауға арналған тест – оқушының тілді пайдалана алатынын көрсетеді.
3. Субъективтік тест — аударма, эссе тесттер тілді шынайы қолдана лау біліктілігін бағалайды. Бірақ оқытушылар баллды жылдам әрі жүйелі қоя алмайды.
4. Объективті тест – таңдауға (multiple-choice) және сәйкестікті табуға негізделген тест оңай бағалануы мүмкін. Шығармашылық тест (жазылым, сөйлеу) белсенді және шығармашылық жауаптарды талап етеді. Рецептивтік тесттер – (оқылым, тыңдалым) әр түрлі стратегиялар арқылы түсінуге негізделеді.
5. Тілдік (теория) біліктілікке арналған тест тілдің жеке компоненттерін – сөздік қорын, грамматикасын бағалайды.
6. Коммуникативтік тесттер – пікір, ақпарат алмасулар барысында тілді қолдана алуын анықтайды.
7. Нормаға негізделген тест — әрбір оқушының, студенттің білімін топтағы студенттермен салыстырады.
8. Өлшемдерге негізделген тест – белгілі бір стандарт бойынша бағалайды.
9. Дискретті тест — әрбір тармағында ерекше бір фактіні мысалы, шылаудың бір түрін, етістің түрлеріне баса назар аударады.
10. Интеграциялық тест бұл диктант сияқты әр түрлі тілдік білік-дағдыны септестіреді, жинақтайды.
11. Арнайы тесттер – белгілі бір салада мысалы, автомеханикада, экономикада, медицинада т.б. тілді пайдалана алу дайындығын немесе жалпы тілдік білімін бағалайды.
12. Тілді білудегі жетістігін анықтауға арналған тесттер – бағаланушының прогресін, дағдыларды меңгергендігін көрсетеді. [8,18]

 

1.2 Педагогикалық тестілеудегі жүйелі бағыт

 

 

Педагогикалық тестілеу – білім жүйесінің құрамдас бөлігі болып табылады.

Педагогикалық тестілеу мынадай ғылымдарды қамтиды:

• жалпы педагогика
• дидактика және зерттеу пәні материалдық объекті ретіндегі педагогикалық тест;
• математикалық статистика – тестілеу нәтижелерінің параметрлік шкаласы;
• басқару – жоспарлау және тестілеуді ұйымдастыру;
• әлеуметтану – педагогикалық жетістікті маниторинг;
• Экономика – іс – шаралардың қаржылық есебі;

Бізді қызықтыратыны да қажеттісі де педагогикалық аспект. Тестілеуді екі ғылым аясында (жалпы педагогика, дидактика) жүйелі қарастыру және педагогикалық тестілеуді жүйе, танымдық процес тұрғысында құрастыру және тестің өзі (материалдық объект)

Педагогикалық тесттерді құрастыру педагогтің, тіпті күнделікті оқыту әрекеті барысында да міндетті түрде бір қатар кезеңдерден тұрады, оны жүйелі зерттеудің негізгі компоненттерімен салыстыруға болады. Әдіскер-ғалым З.С.Күзекова педагогикалық тесттердің құрылуының жүйелі зерттеуін төмендегі кесте бойынша көрсетеді:

 

Педагогикалық тестітерді құрастыру – жүйелі зерттеу

 

	Жүйелі зерттеу компоненттері	Педагогикалық тестілерді жасау, дайындау кезеңдері
1	Мәселелерді, мақсаттарды анықтау	Тестілеу мақсатын анықтау, (бақылау түрі, контингент, ресурстар)
2	өлшем, критерилерді қалыптастыру	Тест көрсеткіштерін әзірлеудің және пайдаланатын түсіктерін нақтылау
3	Альтернативтерді ……….. (генерирование алтернативтивов)	Оқу материалдарын таңдау және оқу пәндері мазмұнын талдау
4	Модельдерді пайдалану	Тест спецификасын дайындау
5	Зерттеу жүйесін байқау, сараптау	Байқау тестілерін сараптау, сынақтан өткізу
6	Талдау және жинақтау	Байқау нәтижелерін статистикалық өңдеу, мазмұнын нәтижесін бағалау, тест тапсырмаларын түзету, жарамды нұсқаларын таңдау, жарамсызын алып тастау. Стандартталған тест құру
7	Талдау нәтижелерін енгізу, тарату	Педагогикалық бақылау практикасына пәндік стандартты тестіні пайдалану

 

Әрбір кезең қалыптасатын жүйенің иерархиялық деңгейі болып табылады және өзіне алдыңғы жетістіктерін жинақтайды.

Бірінші кезең – мақсатты болжау – тест кімге, не үшін жасалатыны анықталады: бақылау түрі, контингент.

Екінші кезең – оқыту нәтижелерін сипаттауға құрылады, яғни операцияландыру кезеңі мынадай жүйеден тұрады:

 

Жалпы білім беру мақсаты

↓

Жалпы термин бойынша оқыту мақсаты

↓

Оқытудың анықталатын нәтижесі

 

1-сурет Оқыту нәтижесі операцияландыру кезеңі

 

Екінші кезеңде оқушының қандай білімді меңгеруі керектігі және қандай деректегісі анықталуы керек. Педагогиканың пәндік тестілер, сөз жоқ, классикалық түрде (онда да шектеулі) тек қана оқытудың когнитивтік мақсаттарының білім, (бірақ аффектифтік емес) жетістіктігін түсініп, қолдану, анализ, синтез, өлшемдей алады.

Үшінші кезеңде оқушы нені білуі керектігі таңдалады, яғни сәйкес оқу материалы және бақыланатын элементтерінің мазмұны таңдалады. Педагогикалық тестілеудің алдыңғы үш кезеңінің нәтижесі – тестінің ккеңейтілген сипаттамалы моделі – тест спецификасын түзу болып табылады.

Спецификация – педагогикалық тестінің құрылымы, жоспары, міндеті, мақсаттары туралы ақпараттан тұратын құжат. Сондай-ақ мұнда педагогикалық тестілеу ережелеріне бағалау критерилеріне, тест нәтижедерінің өңделуіне және олардың интерпретациясына негізгі талаптар көрсетіледі.

Төртінші кезеңде спецификация негізінде техникалық тапсырмалар тізбесі нақтыланып, берілетін тапсырмалардың орны, саны анықталады, осылардан келіп тест варианты дайындалады, түйіндей айтқанда, тест алды тапсырмалары құралады, байқау немесе пилоттық тестілердің, байқау алды тестілерінің варианттары пайда болады.

Тест композициясының бесінші кезеңі – сараптау және сынақтан өткізу. Сынақ – алдын ала тестілеу арқылы педагогикалық тестінің мақсат, міндетіне сәйкестігін анықтау.

Алтыншы кезеңде байқау, сынақ нәтижесінен кейін ұсынылған талаптарға сай келетін тестілер тест тапсырмаларына айналады. Сынақ нәтижесі бойынша статистикалық сипаттамаларға сай келмейтін тест алды тапсырмалары нысаны (формасы) мазмұны немесе басқа да дәлелдемелер бойынша тестіден алынады. Жүйелі жұмыстың нәтижесі материалдық объект ретіндегі пәндік тестке айналады. Мұны да жүйе ретінде көрсетуге болады:

 

Педагогикалық тест

 

 

Варианттар

Спецификация

 

 

1вариант

2вариант

3вариант

Nвариант

 

1 ТТ

2 ТТ

3 ТТ

mТТ

 

2-сурет. Материалдық жүйе ретіндегі педагогикалық тест құрамының моделі

 

Педагогикалық тестілеуді үш өзара байланысты жүйе ретінде ұсынуға болады:

• тест құру бойынша іс шаралар жүйесі;
• материалдық жүйе ретіндегі педагогикалық тест;
• тест сапасын бағалау бойынша іс шаралар жүйесі.

Бірінші жүйені таратсаңыз, екіншісі туыцндайды, оны пайдалану үшіншісіне материал береді, ал бұл біріншісінің құрылымының алгоритміне түзету енгізуге мүмкіндік береді, осылайша педагогикалық тестіні құрау мен бағалау бойынша барлық іс шаралар анық, ашық, оңай талданады (статистикалық тұрғыда) және түзетіледі.

Жүйелі бағыт ұстанымдарын пайдалану – бізге қазақ тілі тестісін – Қазтестіні дайындауға бағыт берді. Бірінші кезеңде тестілеу мақсаты анықталады. Екінші кезеңде тестінің құрылымдық мазмұны, талаптары сипатталып көрсетілді; таратып айтар болсақ, Қазтест үш бөлімнен тұрады:  тыңдалым, лексика-грамматика, оқылым. 1-бөлім тыңдалымда талапкердің тыңдау арқылы қазақ тілін түсіну қабілеті (қазақ тіліндегі ауызша сөйлеу) бағаланады. Диалогтар, монологтар аудио жазба арқылы беріледі. Тыңдалым TOEFL жүйесіндегі үш бөліктен тұрады: А бөлігі, В бөлігі, С бөлігі. Бірінші бөлікте (А бөлігі) шағын диалог ұсынылады. Әрбір диалог сайын төрт жауабы бар тапсырма беріліп отырады. Екінші бөлікте (В бөлігі) ұзақтау диалог беріледі. Әрбір диалогқа бірнеше тапсырма ұсынылады. Үшінші бөлікте (С бөлігі) бірнеше монолог және монолог мазмұнына қатысты бірнеше тапсырма беріледі.

Лексика – грамматика бөлімінде грамматикалық конструкцияларды қолдана алу қабілеті бағаланады.

Оқылым бөлімінде әр түрлі стильдегі, әр түрлі мазмұндағы қысқа мәтіндерді оқып, түсіну қабілеті бағаланады. Тапсырмалардың қиындық деңгейіде айқындалып, тест тапсырмаларының жарамды, жарамсызы сынақ нәтижесінде талданады. Тест алды тапсырмаларын құру уақыты ғана емес, арнайы зерттеуді керек етті. Яғни сынақтан өткізу негізінде пилоттық варианттарға түзетулер енгізілді. Жарамсыз тапсырмалар тестіден алынды. Әрбір тестілік тапсырмалардың статистикалық сипаттамаларының молдығы, варианттар және тұтас жүйе Қазтестінің сапасын талдау барысында және педагогикалық тест әдістемесі ретінде ұсынуға болатындығын дәлелдейді.

“Педагогикалық тапсырма” түсінігі педагогикалық теорияның өлшемі болып табылады. Бұл түсінік барлық мүмкін тапсырмалардың жалпы ұстанған мақсаты мен мағыналарын көрсетеді: ол сұрақ, оқу мәселелері, міндеттері және т.б. құралдарды қамтиды.

Педагогикалық тапсырманы оқу мен оқытудың интеллектуалды дамуының құралы ретінде анықтауға болады. Осылайша интеллектуалды даму, түсіну, айту мүмкіндігі, логикалық ойлау, объектілердің өзгеруіндегі және құбылыстардағы заңдылықтарды табу, өзінің және басқа да тұлғалардың ойлауын сынап бағалай алуы, іс-әрекетпен теңдей анықтай алуы ретінде түсіндіріледі.

Білім мемлекет пен қоғамның, адамдардың қызығатынын оқыту және тәрбиелеуге бағытталған процесс ретінде түсіндіріледі. Сондай-ақ, білімді өзін және қоршаған әлемді түсіну нәтижесі мен үрдісі ретінде анықтауға болады.

Оқыту оқушының білімді игеру процесін, педагогтар мен ата-аналардың біріге әрекет етуіндегі білік пен дағдының процесін өзінше көрсетеді.

Педагогикалық тапсырмалар оқушының өзіндік танымдық әрекетінің процесін белсенділігін, оқушылар мен студенттердің білім сапасын , сонымен бірге педагогикалық еңбектің тиімділігін арттырады.

Педагогикалық тапсырма тесттік және тесттік емес түрде қалыптасады. Шет елдік білімдегі тапсырмалардың көпшілігі тест түрінде кездеседі.

Тапсырмаларды білім беруші және бақылаушы деп бөлу тиімді. Біріншісі оқу процесіндегі тұлғаның дамуы үшін, ал екіншісі – педагогтардың немесе басқару органдарының оқу кезеңін бітіргеннен кейінгі білімінің деңгейін және дайындық құрылымын анықтау мақсатында қолданылады. Тапсырмалардың үлкен бөлігін оқыту үшін және бақылау үшін қолдануға болады. Тапсырмалардың келесі бөлігі өзіндік оқуға, өзіндік бақылауға қолданылады.

Түрді игеру қажетті, бірақ толық тесті құру шарттары үшін жеткіліксіз. Түр тапсырмаға құрылымдық бүтіндік пен ұйымдасушылық, анықтықты ғана береді. Тест түріндегі тапсырмалар тестік тапсырмаға сырт жағынан ғана ұқсас, бұл олардың тестке енгізілуі үшін жеткіліксіз, содай-ақ оларды тестке енгізу үшін статистикалық қасиеттеріне көңіл бөлу керек.

Педагогикалық өлшеу үш негізгі түсініктен тұрады: тест түріндегі тапсырмалар, тестік тапсырмалар және педагогикалық тест.

Көбінесе тест түріндегі тапсырманы құру оңай, себебі бұл үшін оқу керек емес деп ойлайтындар да бар. Бірақ тапсырманың бұл түрін құру түр мен мазмұнды қабілетті түрде біріктіруде шығармашылық композиция нәтижесінің маңызы зор. Жақсы тапсырмаларды құруда педагогиканы  шығармашылықпен, өнермен біріктіруге деген қабілет-дағды айтарлықтай қажет деп айтуға болады.

Жоғарыда аталған педагогикалық өлшеудің үш түсінігіне жеке-жеке сипаттама беріп өтейік.

Тест түріндегі тапсырма – педагогикалық теория өлшеуінің ең алғашқы түсінігі. Ол педагогикалық құрал және төмендегі талаптарға жауап беруші ретінде анықталады:

• мақсат;
• қысқалылық;
• технологилылық;
• айтылымның логикалық түрі;
• жауап үшін орынның анықтылылығы;
• жауап бағасының бірыңғай ережелілігі;
• тапсырма элементтерінің орналасу дұрыстығы;
• тапсырма мазмұны мен түрдегі нұсқалардың тепе-теңдігі;

Аталған талаптар көмегімен – бір мезетте тапсырма сапасының баға көрсеткіштері, тест түріндегі тапсырмаларды ажыратудағы практикалық мүмкіндік туындайды. Міне, сол себептен әрбір көрсеткіштің кішігірім анықтамасы бар.

Мақсат. Әрбір тапсырма белгілі бір мақсат үшін құрылған, басқаша айтсақ, өзіндік міндеті мен өзіндік сипаты бар. Мысалы, тапсырма үлгерімі жақсы немесе үлгерімі төмен оқушылар үшін, интеллектуалды дарындылар немесе төмен қабілеттілер үшін, өзіндік жұмыс, дайындық деңгейін компьютерлік тексеру және аттестация мен кәсіптік іріктеу үшін құрыла алады.

Педагогикалық тапсырма үйретуші және бақылаушы қызметін атқарады. Үйретуші тапсырмалар оқушының өз бетімен оқуын, оқу материлдарын игеру және өзіндік дамуды белсендендіру үшін қолданылады. Егер оқу тапсырмалары тест түрінде көрініс тапса, онда бұл олардың үйрету мүмкіндіктерін көрсетеді. Бақылаушы тапсырмалар, керісінше педагогтар немесе тексеруші органдардың оқу жылын немесе басқа да белгілі бір циклді (тоқсанды, семестрді) бітіргеннен кейінгі деңгейі мен дайындық құрылымын анықтау мақсаты ретінде қолданыс табады.

Қысқалылық, талап ретінде тапсырмалар мазмұнының мағынасын нақты айқындауда жету үшін сөзді, символды, графикаларды тиянақты таңдауды қамтамасыз етеді. Сондықтан тест түріндегі тапсырмалардағы сұрақтар мен мәселелері әркез қысқа, әрі бірден көп емес бағыныңқы сөйлемді қамтуы қажет.

Айтылымның логикалық формасы – бұл тест мазмұнын тиімді ұйымдастыру мен реттеу құралы. Ол оқытылған оқу пәні туралы білімді айқындайтын адамдардың ой-пікірінің анық айтылуының әмбебап құралы болып табылады.Бұл форма көп жағдайда сұрақтарды ауыстырады.

Технологиялылық – тапсырманың қазіргі талаптарының бірі болып табылады. Технологиялылық деп барлық тестілеу процесі барысында немесе оның көп бөлігін техникалық құралдардың көмегімен нақты, жылдам, үнемді және объективті түрде өтуін айтуға болады. Егер де мазмұны сыналушыға нақты әрі түсінікті, сондай-ақ тапсырма түрі компьютерлендіру мүмкіндігіне ие болса, тапсырмалар технологиялылық болып табылады. Тест түріндегі тапсырмалардың технологиялылық ерекшелігі білімді бақылау және оқыту ескішілдікке негізделген компоненттерінің автоматтандыру талаптарымен сәйкес келе көрініс табуы.

Жауап үшін орынның анықтылығы – тест түріндегі тапсырмалардың сыртқы және мазмұндық көрсеткіштерінің бірі болып табылады. Тапсырмалардағы жауапты таңдау – бұл (сандар немесе әріптер) жауапты талап ететін әрбір ұсынылған тапсырмадағы код.

Қабылданған түр аясындағы жауап бағасы ережесінің бірдейлігі педагогикалық өлшеу процессін ұйымдастырудағы маңызды тәсіл болып табылады. Бірде бір сыналушыға алдын ала берілмейді, барлығы тапсырмаларға берілген уақыт ішінде жауап беруі тиіс. Бұл өлшеу тестілеудің стандартты талабын бұзуға жол бермейді.

Тапсырма мазмұны мен түр нұсқаларының дәлдігі тапсырмаларды орындау үшін қажетті компоненттерінің өзара сәйкестігін көрсетеді. Дәлдік шарттары сыналушының тапсырма мазмұнындағы барлық талаптарды зерделеуге дейін жеткізуге мүмкіндік береді. Түрдің мазмұнға немесе керісінше мазмұнның түрге сәйкес келмеуі тапсырма мағынасын түсінуде қате тудырады. Мазмұн көзқарасына сай тапсырма нақтылық, абстрактілік және жалпылылықпен бағаланады.[12,191]

Тест түріндегі тапсырмалары тест тапсырмасына сырты жағынан ұқсас. Егер тесті мазмұндық және формалды жүйенің бірлігі деп түсінсек, онда әрбір тест түріндегі тапсырмалардың статистикалық және математикалық қасиеттерін тексеру аса қажет болып табылады. Бұндай тексеруді тек тест тапсырмасы қамти алады. Тест тест түріндегі тапсырмалардан ғана тұрмайды, тек тест тапсырмаларынан тұрады. Бұл логикалық мойындау педагогикалық практикадағы және ғылыми түсініктерінің арасындағы байланысты көруге  мүмкіндік береді.

Тест тапсырмаларыбұл тест түріндегі тапсырма талаптарына сондай-ақ төмендегідей статистикалық талаптарға жауап беруші құранды бірлік:

• белгілі қиындықтар;
• мүмкіндігін саралаушы (тесттік балдың жеткілікті вариациялары).

Құранды бірлік әрбір тапсырма өзіндік тапсырма жүйесін көрсететін тесттің бөлінбейтін бүтін бөлшегін танытады.

Ұстаным – бұл мамандар педагогикалық өлшеу барысында өзіндік әрекеттермен басшылық ететін, негізгі талаптар. Педагогикалық теориямен практикасына ұстаным оқу процесінің тиімді мүмкіндіктерінің жиынтығы ретінде енеді.

Педагогикалық өлшеудің білім мен оқыту мақсаттарымен байланыс ұстанымы. Ол Америка мектебінің директорлар ассоциациясында танылған тест формаларын оқытуда қолданбау дұрыс емес деп есептеулері, тек өлшеу арқылы қандай жетістікке жеттік және қандай бағытта ары қарай жалғауға болады дегенді анықтау маңызды. Келесі жетістік жолы обьективтілік – бұл мақсатқа сай және нақты өлшеуге қол жеткізуге мүмкіндік туғызатын техникалық құралдар мен стандартты тест бағдарламаларын қолдану. Оқытуда тестілеудің ұйымдастыру жүйелілігі өзін-өзі тексеру бақылау нәтижелері бойынша біліміне тереңдетуде маңызды орын алады. Бұл жүйелілік арқылы ағымдағы нәтижелер мін мақсаттардың тематикалық және қорытынды өлшеудің немесе бағалау өзара келісімдері қажеттілігін баса айтады.

Педагогикалық тест сыналушылардың дайындық деңгейін тиімді өлшейтін және құрылымын сапалы бағалауға мүмкіндік беруші қатарлы тапсырмалардың репрезентативті жүйесі. Бұл анықтаманың негізінде үш идея жатыр. Біріншісі – тест тапсырма тобы немесе жиынтығының жай түрінде емес, «жүйе» категориясы мазмұнының ғылыми бай түрінде қарастырылады. Жалпы түрде жүйені  кейбір тұтастықты көрсететін элементтердің өзара байланысының жиыны ретінде түсіну қабылданған. Екінші идея, бұл анықтамадан тестті тексерудің, сынаудың қарапайым құралы ретінде қарастыру қалыптасқан дәстүрден ауытқығандығын көруге болады. Мұнда тест педагогикалық өлшеудің сапалы құралы болып есептелінеді. Үшінші идея, анықтамада тест тиімділігі деген жаңа критерийдің енуін көрсетеді. Тест анықтамасындағы негізгі «жүйе» термині тестте жүйелі қасиеттерді түзуші тапсырмалардың жинақталғанын білдіреді. Тест жүйе ретінде тұтастылық пен құрылымдықты, құрамды иеленеді. Тест тапсырмалары, олардың қолдану ережелерінен, әрбір тапсырманың орындалу бағасынан және тест нәтижелерінің интерпртациясы бойынша ұсынудан тұрады. Тұтастық тапсырмалардың өзара байланысынан, олардың жалпы өлшеу факторларынан тұрады.

Педагогикалық тест сыналушының дайындық құрылымын және деңгейін тиімді, әрі сапалы өлшеуге мүмкіндік беретін спецификалық түр, қиындық тудыратын қатар тапсырмалардың жүйесі ретінде тестілеу мақсатының адекватты нәтижелердің интерпретациясын қажет етеді. [13,5]

Педагогикалық зерттеудің теориясы мен практикасының негізгі мәселесі —  педагогикалық өлшеудің сапасы. Педагогикалық өлшеу үшін сапа мәселесі болып тірек сөз табылады. Себебі тек сапа ған жалған өлшеуді тануға мүмкіндік береді.  Тәжірибедегі сапасыз өлшеу тесттің жарамсыз болуына әкеліп соғады. Педагогикалық өлшеудің негізгі құралы – тест, ал тесттің негізгі құралы тест тапсырмалары болып табылады. Тест тапсырмалары тест түріне сай келетін тапсырмаларды іріктеп, жинақтайды. Педагогикалық өлшеу сапасы – көп шамалы құбылыс, сол үшінде өзіндік мәселелер жиынын көрсетеді.

Соңғы кездері тек тестке қатысты олардың сапасын тексеру кең үрдіс луда. Бұл бақылау әдістерінің  басқа түрлерінен өлшеудің ерекшеліктерін ажыратуға тиімді болып табылады. Өлшеу сапасын алдын ала қалыптасқан мақсатқа сай алынған нәтижелердің шамасы ретінде анықтауға болады. Өлшеу тұлғаның оқу қасиетін шамамен салыстыру процесін өзінше көрсетеді. Бұл анықтамадан шығатын қорытынды, өлшеудің негізгі мақсаты бұл қызықтыратын белгілерін айқындау эквиваленттерінің санын алу. Өлшеу тесттері шкалалар арқылы жүргізіледі. Өлшеудің пәні — өзіндік білік-дағдыны иеленетін сыналушылардың жиі дайындылығы. Педагогикалық өлшеудің негізгі пәні – студенттердің дайындық деңгейін өлшеу үшін сапалы тесттерді өңдеу.  Қазіргі күні мұндай тесттер барлық қазіргі заманғы оқыту технологияларында қолданылады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 КВАЛИМЕТРИЯ ­ ТЕСТТІК БАҚЫЛАУДЫҢ НЕГІЗІ

 

 

Тест құрамына енгізілген барлық тапсырмалардың өлшеу мүмкіндігіне жіктелген жағдайда ғана бақылау нәтижелерін объективті бағалау арқылы бақылаушы функцияларды (қызметтерді) қамтамасыз ете алады.

Квалиметрия — өлшеу – тесттік бақылауды ғылыми ұйымдастырудың негізі болып табылады.

Тест имплицитті түрде өзіне өлшеу жүйесін енгізетіндіктен, тесттік бақылау “жасырын (латентті) сапа өлшеуінде сыналатын бағалау” ретінде анықталады.

“Қоршаған ортада бар зат, құбылысына санақ жүргізуге болады, демек барлығының сандық өлшемі бар” — деп американдық психолог Торндайк дәлдікпен айтқан [1,26].

Дұрыс ұйымдастырылған бақылаудың рөлі мен маңыздылығын жоғары бағалаушы педагогтардың ішінен С.И. Архангелскийді атап айтуға болады. Оқу процесінде өлшеудің рөлін бағалай келе, ол мынадай қорытынды жасады: өлшеуге негізделе құрылған өлшеу мәселелері мен педагогикалық көрсетулер айтарлықтай шамада ғылым саласында жеткілікті және заңды түрде оқыту негізінің келесі дамуын анықтап береді [14,142].

Оқу жетістігін тест арқылы өлшеу объективтілікке әкелуі мүмкін. “Математикалық есеп — ең нақты есеп” деп есептейді ұлы педагог П.П. Блонский. “Көздеуді есепке алу, демек, көбінесе көзмөлшер иллюзиясына ұшырауға тәуекел ету” [1,27].

Ешқандай арнайы шкалаларды қолданбаған бағалаушы осындай өзіне тән иллюзиялар арқылы оқушыға әсер қалдыратын жауаптарды бағалау субъективтілікті тудырады. Сапалы өлшеу әдісі деп тек талап етілген нәтижелерге толық жауап беретін өлшемдерді айтуға болады.

Сандық көрсеткіштердің сапасын өзгертуге мүмкіндік беруші және қабылданған ережелерге тәуелді анықталған сандық жүйе — бағалау шкаласы ретінде түсіндіріледі. (Мысалы, “дұрыс” “дұрыс емес” “коммуникативтік маңызды” “коммуникативтік маңызды емес”т.б.)

Шкала — бұл объектінің үздіксіз қасиеттерін өлшеу аспабы. Ол объектінің әр түрлі қасиеттерінің арасындағы қарым-қатынасты сандық қатар қасиеттерін, яғни сандық жүйені көрсетеді [15,494].

Өлшеу шкаласы – бұл зерттеу объектілерінің белгілерін көрсетілген дәрежедегі ара қатынасын белгілеудегі сандық шама. Өлшеу шкаласы алынған мәліметтер түрін және көптеген операциялардың іске асуына, яғни шын мәнінде өлшеу шкаласының таңдауының өзгеру нәтижесі мен зерттеу қорытындысына әсер етеді. Қолданылған өлшеу шкаласы таңдау мен нәтижелердің талдаудың және мәліметтерді өңдеудегі математика-статистикалық әдістерді түсіндірудің негізгі критерийі болып табылады. Сол немесе басқа да матемтикалық операцияларды (күрделі статистикалық әдісті айтпағанда, қарапайым шама болса да) қолданбастан бұрын алдымен таңдалған шкала осындай операцияларды іске асыруға мүмкіндік бере ме соны анықтапалу өте маңызды. Өлшеу шкаласының анықтамасы қандай да бір тәжірибеге ғана негізделген зерттеудің алғашқы кезеңі болып табылады. Көп жағдайда педагогикалық өлшеу үшін аса маңызды шкаланың түрі туралы сұрақтан жанама түрде өтіп кетеді. Біз кейде кейбір белгілерді белгілеуде (тапсырманың шешу уақыты, белгілі бір сұрақтарға жауап және т.б.) осы негізде тікелей өлшеуден тыс (мысалы, пән бойынша дайындық) кейбір жасырын (латентті) қасиеттер туралы қорытындылар жасаймыз.

Сол немесе басқа категорияларға жататындығын анықтайтын өлшеу шкалаларының негізгі үш ерекшелігін бөліп қарастырады. Шкала реттілілігі саны анықталған және өлшенетін қасиеттердің көрсеткіштеріне сәйкес келуші бір шкала бағдарының басқа шкала ұстанымымен аз, көп немесе тең дегенді білдіреді. Шкала аралылығы (интервалдылығы) шкалалар арсындағы ұстанымның аралығы өзара тең дегенді білдіреді. Шкаланың нөлдік нүктесі (есептелген нүкте) өлшенетін қасиеттерге сәйкес келуші сандық жиынның өлшеу қасиеттерінің қатыспағандығын  нөлді білдіретін, яғни есептелген нүктені көрсетеді [16,3].

Өлшеу шкаласының жалпы классификациясы метрикалық және метрикалық емес шакалар болып бөлінеді. Біріншіге бірлік өлшеу жатуы мүмкін (мысалы, килограмм, градус, теңге т.б.). Метрикалық емес шкалаға бірлік өлшеу қатыспайды. Метрикалық шкалалар мықтырақ, яғни олар өлшеу объектілерін өте жақсы бөлшектейді (өлшеу объектілерінің ерекшеліктері туралы ақпаратты көбірек қамтиды). Метрикалық емес шкалаға номинативті және реттік шкалалары жатады.

Номинативтік шкала өлшеу шкаларының барлық негізгі атрибуттарын, яғни реттілілік, интервалдылық және нөлдік нүктені қамтиды.Мұндай шкалаларды белгілеу үшін атау шкаласы және номиналды (нақтылы) шкаласы   терминдері қолданылады.

Номиналды шкала объектілерді топтау және теңестіру үшін қолданылады. Объектілер топ ішінде өлшеу қасиеттері бойынша бірдей болуы керек. Мұны өлшеу шкаласы ретінде қарастырғанымен ол “өлшем” мен “сан” түсініктерімен байланысқа түспейді. Ол тек бір объектіден екінші бір объектіні ажырату мақсатында қолданыс табады. Мұндай шкаланың өлшеу қасиетінің мысалы, тест тапсырушының жынысы болып табылуы мүмкін. Басқа мысал ретінде оның тұрмыс жағдайы, ұлты, діні, туған жылы, айы, күнін жатқызуға болады.

Номинативті шкаланы қолдануда категорияға сәйкес кодталған сандар тек белгі (аттары) арқылы қойылады. Айнымалы өлшеу категориясы шын мәнісінде сандық есептеу болып табылады, оларды бақылау мөлшерінің негізіне қатысты ғана бір-бірімен салыстыруға болады. Мұндай шкаладағы көрсетілген мәліметтерге арифметикалық операцияларды, яғни, оларды қосуға, алуға, көбейтуге және бөлуге қолданылмайды. Бірақ арнайы өңдеу тәртібі мен белгілі бір талдаулар қолданылады. Олар жиілікке негізделеді (әр түрлі категориялардағы айнымалы көрсеткіштердің мөлшерін есептеу).

Интервалды шкалаға реттілілік пен интервалдылық қатысқанымен, нөлдік нүкте қатыспайды. Бұл шкалада зерттелетін объектілерге өлшеу сандарының бірлігі енеді. Шкалалардың әр жердегі интервалдары сол мәнді иеленеді, сондықтан интервалды шкалада тек қана топтау және сандық түзу ғана емес, сонымен қатар категориялар арасындағы айырмашылықты нақты анықтау. Интервалды шкаланың мысалы, ол тестілеудің өтіп жатқан уақыты мен күні, айы, жылы. Мұнда нөлдік нүкте шартты түрде ғана болады. Аталған шкалада қанша рет көп немесе аз дегенді емес, өлшеу қасиетінің қаншалықты аз немесе көп  көрсетілгені туралы талдау жасай аламыз. Бұл интервалды шкалада матемаика-статистикалық операцияларды, арнайы әдістерді қолдана аламыз. Қатысымдық шкаласында өлшеу шкалаларының барлық атрибуттары, яғни ретттілілік, интервалдылық пен нөлдік нүкте қатысады. Мұндай шкаланың белгілері үшін қатынас шкаласы мен абсолютті шкала терминдері қолданылады [16,5-7].

Салыстырмалы шкала бір объектінің қасиеттері келесі объектінің ұқсас қасиеттерінен қанша рет аз немесе көп дегенді бағалауға мүмкіндік береді. Бұл шкала интервалды шкаланың барлық атрибуттарымен сипатталады және одан басқа еркін болып табылатын сол сияқты өлшеу қасиеттерінің толық қатыспауына сәйкес келетін белгіленген нөлдік нүктесін иеленеді. Мысалы, студенттердің ауысу шамасы шындығында есептеудің басы болып табылады, нөлдік мәні студенттердің мүлдем қатыспағандығына сәйкес келеді. Нөлдік мән біліктілік жетістігінің жоқтығының дәлелі болып табылады. Қатысымдық шкала өлшеуінің мысалы, физикалық сипаттамасын анықтау (мысалы салмағы, ұзындығы) және т.с.с.

Қарастырылған өлшеу шкалаларының топтастырылуы бұл ғана емес. Кейбір амандар өлшеу шкаласының тек үш категориясын бөледі, мұнда интервалдылық пен қатысым шкалаларын біріктіріп қарастырады. Ал кейбір авторлар тіптен көп түрге бөліп қарастырады. Мысалы, проф. А.И.Орлов шкаланың 6 түрін көрсетеді (атау шкаласы, реттік шкала, интервал, қатынас, түрлік және абсолютті шклалары).  

Коммуникативтік тестті өлшеудің негізінде үш шкала жатыр. Олар — нормативті, реттік және баллдық. Бұл шкалалар өзіндік математикалық қасиеттерімен ғана емес, сондай-ақ ақпараттарды жинаудың әр түрлі амал-тәсілдерімен де ерекшеленеді. Әрбір тест түріне осы үш шкаланың бірі сәйкес келіп, өлшеу жүргізіледі.

Нормативті (кейбір еңбектерде “номиналды” деп көрсетіледі) шкала “дұрыс-дұрыс емес” дихотомиялық принципке құрылған (“ережеге сай – ережеге сай емес”). Бұл шкаланың қолдану механизмін Аванесов былай деп көрсетеді: Егер сыналушы тапсырмадан дұрыс жауапты таңдаса, бұл нәтижені 1 баллмен белгілесек, ал дұрыс емес жауапты нөлмен. Тестте балл неғұрлым көп болса, қызықтыратын білім жайлы соғұрлым сенімді пікір айтуға болады [17,51].

Сол сияқты тапсырмаларды орындау бағасы тест тапсырушының әрбір дұрыс жауап үшін жинаған балл тұтас баллына негізделеді. Сондай-ақ ұсынылған жауап варианттарына сай тапсырмаларды орындау (Мысалы, альтернатты немесе таңдауы көп) сыналушының білімі мен білік-дағдысына ғана емес, дұрыс жауапты таба алуына да қатысты. Бағалау барысында қате жібермеу үшін тестологияда бұл жағдайда “корректрлік шама” қолданылды. Нәтижелерді есептеу ойша шешу коэффиценті, яғни коррекция формуласын қолдану арқылы жүргізіледі.

X= R- W

k-1

R – түзетуге дейінгі тесттік балл;

W – қате жауаптан алынған балл;(= қате жауаптың саны)

k– тапсырмаға жауап таңдау үшін берілген варианттар саны;

Жауап варианттары санының көбеюінен табу мүмкіндігінің азаятынын көреміз. Жауап 5 вариантқа дейін болса, табу коэффицентін шешуге жеткілікті болып табылады.

 Реттік шкаласына (ordinal scale) реттілік енгенімен, интервалдылық пен нөлдік нүкте ерекшеліктері қатыспайды. Реттік шкалада өлшеу нәтижесі обьектілерді реттеу болып табылады. Бұл шкала өлшеу қасиеттерін кейбір белгілері бойынша сандық қатармен түзеді (кему мен артуына қарай). Номинативті шкаладан айырмашылығы мұнда бір обьекті келесі обьектілерден айырмашылығын анықтау ғана емес, белгілі бір белгілеріне қарай  бір обьектінің келесі обьектілерден көп немесе аз дегенді анықтайды. Демек, шкала қасиеттері аз немесе көп (өлшем өлшеуі), бірақ ол қаншалықты көп немесе аз емес, қанша рет аз немесе көп дегенді көрсетеді. Педагогикалық өлшеуде реттік шкаласы кең таралған. Реттік шкаланың өлшеу сипатының мысалы ретінде білім бағасының 5 баллдық жүйесі жатады. Үлгерім бағалары — өте жақсы, жақсы, орташа, жаман, өте жаман – бесбаллдық жүйенің сандық белгісі – 5,4,3,2,1. Бесбаллдық шкала өзінің қарапайым және машықтанғандық ерекшеліктерін иелене отырып, мерзім бойынша кең таралуын түсіндіреді.

Реттік шкала дегеніміз екіден де жоғары бөлуді иеленетін шкала. Көбінесе үштік жүйе қолданылады, яғни аз дұрыс жауап үшін 1 балл, дұрыс жауапқа 2 балл, ең дұрыс жауап үшін 3 балл беруге болады.[9,64]

Бөлу жүйесі (шкала қарқындылығы) мен балл саны тестілеу объектісіне тілді игеру деңгейіне тәуелді (деңгей жоғарылаған сайын шкала бөлшектеледі, мысалы, грамматикалық қате ғана емес, стилистикалық, пунктуациялық қателер кездеседі). 

Реттік шкаланың мысалы ретінде тесттік тапсырмаларды жорамал жасайтын жалпы баллдан қатенің «құнын», санын азайту жолымен қолданыс табатын сандық жүйені келтіруімізге болады.

• -3 балл коммуникативті маңызды қате (барынша теріс балл) Мысалы, «төлемді көшіру», сонымен қатар «төлемді жасау»
• -2 балл, формаларды дұрыс қолдана алмағандығын дәлелдеуші грамматикалық қате, бірақ түсінуге кедергі келтірмейді. Мыс: «төледі шек арқылы жасау», «төлемді чекпен жасау».
• -1 балл, орфографиялық қатені иеленеді. Мұны тек жаңылысу деп қабылдауға болады.

Рейтингті шкала экспертті баға негізіне орай оқыту объектілерінің  аралығын өлшеу шкаласы ретінде құралады. [15,338]

Осындай шкала арқылы бағалау бірнеше рейтерлар (аз дегенде екі) ережесі арқылы жүргізіледі. Рейтерлардың шашыранды балы рейтер бағасындағы кейбір айырмашылықтарды көрсетеді.

Тестологияда корреляция коэффиценті бойынша рейтер бағасының тұрақсыздық мүмкіндігі болып 0,9 және 0,8 орта аралығы қабылданды. Егер біз бұл сандарды пайызға шақсақ, жалпы баллдан 10% — 20% дейін айырмашылық болады. Атап айтсақ, рейтердің «кәсіптік дағдысы» неғұрлым жоғары болса, олардың арасындағы айырмашылық соғұрлым аз байқалады.

Мысал ретінде айтылым бойынша тестті бағалау үшін қолданған рейтингті шкаланы аламыз.

Шкала параметрлері (мысалы, “түсінісу мүмкіндігі”, “сөйлеудің дұрыстығы”, “айтылымның мазмұны” т.б.) және шашыранды (разброс) балл сөйлеу мен ауызшаны бағалау арқылы әр түрлі материалдардың негізінде талданды.

Айтылым мазмұны   = 40 балл

40-36 балл: Кандидат жауабы толығымен барлық ақпараттарды қамтиды.

35-28 балл: Ақпарат көрініс тапқанымен, айтылылымды толық қамту үшін сұрақты нақтылап, тереңдету керек.

27-20 балл: Ақпарат толық емес, тек жарым-жартылай берілген. Барлық мазмұнды түсіну үшін қосымша сұрақтар қажет.

19-8 балл: Айтылымның ақпараттық жағы аз қамтылған. Қосымша сұрақтар көмектесуі мүмкін, дегенмен де коммуникативтік мәселелерді толығымен шеше алмайды.

7-0 балл: Кандидаттың берген мазмұны мәселеге сәйкес келмейді. Қосымша сұрақтар да көмектесе алмайды.

 

Түсінісу мүмкіндігі = 20 балл

20-18 балл: Кандидат жылдам және үзіліссіз айтады. Сұрақтарға белсенді әсер етеді.

17-14 балл: Кандидат жылдам айтқанымен, кейде мазмұнын құрастыруда қиналады. Сұрақтарға белсенділігі жеткілікті дәрежеде.

13-10 балл: Сөйлеуі кідірмелі, үзік-үзік, тым созылыңқы. Мазмұнын уақытында құрастыруыда әрқашан ойдағыдай іске аспайды. Сұрақтарды қабылдауы ұзаққа созылады.

9-4 балл: Сөйлеуі жиі үзіледі, қабылдауы тепе-тең емес.

3-0 балл: Сөйлеу ылғи үзіледі. Ойын жеткізуге мүмкіндігі жоқ екендігі байқалады. Серіктесіне деген қарым-қатынасындағы әсері мүлде жоқ.

 

Сөйлеу стратегиясы және ынталылық = 10 балл

10-8 балл: Кандидат коммуникативтік мәселелерді шешуде тиімді стратегияларды таңдайды. Қарым-қатынастың тәсілін игерген, серіктесін өзіне ыңғайластыра алады және қатысымға ынталы.

8-4 балл: Таңдалған стратегия оптималды емес. Кандидат өз ұстанымында толық түрде тұра алмайды. Оның ұсынған дәлеледері әрқашан негізді емес.

3-0 балл: Кандидат пассивті, сұрақтарға бір буынды жауап береді. Ұстанымын қорғауға мүмкіндігі жоқ.

 

Сөйлеудің дұрыстығы   =25 балл

25-23 балл: Сөйлеу дұрыс, кандидат қатесіз сөйлейді.

22-18 балл: Маңызды емес кіші-гірім қателер кездеседі.

17-13 балл: Қате бар, бірақ олар түсінуге айтарлықтай кедергі келтірмейді.

12-5 балл: Қате жиі, кейбірі түсінуге кедергі келтіреді.

4-0 балл: Қатенің тым көптігінен түсіну мүмкін емес.

 

Айтылым және интонация  = 5 балл

5 балл: Айтылымда акцент онша байқалмайды, интонация нормативтіге жақын.

4 балл: Акцент сезіледі, бірақ түсінуге еш кедергі келтірмейді.

3 балл: Акцент кедергі келтіреді, сондықтан түсінуді қиындатады.

2 балл: Акценттің күштілігінен айтылымды айтарлықтай қиындатады.

1-0 балл: Айтылымдағы қатенің басымдылығы және акценттің күштілігінен айтылым өте түсініксіз. 

Айтылым бойынша барлық балл  =100 [1,28].

 

2.1 Тест сапасының өлшемдері

 

 

Өлшеу инструменті ретінде обьективті және дұрыс бағалау үшін тест қате жіберушілікке бой алдырмауы, яғни нақты (сапалы) болуы тиіс.

Тестологияда тесттің өлшеу күшінің деңгейі ретінде түсіндірілетін “тест сапасы” түсінігі қалыптасты, жағдайға байланыссыз қаншалықты тиімді, әрі нақты екендігі анықталады. Аталған сипаттама кейде “тест тиімділігі” деп көрсетіледі. Егер тест басқа тесттерге қарағанда студентті қызықтырушы дайындық деңгейіндегі білімін жақсы өлшесе, онда бұл тестті тиімді деп айтуға болады. Тиімді тест тиімді емес тапсырмалардан тұруы мүмкін емес. Мұндай жағдайда әрине тиімді тапсырмада тиімді еместігі ажырату белгілері туралы сұрақтың тууына әкеледі. Тестке тек сарапшылар дұрыс деп тапқан, яғни оқу пәні бойынша тірек элементерінің сапасына қарай тапсырмаларды сұрыптайды. Білімділік анықтамасында екі тірек элементке — бұл тест тапсырмасының саны мен студентерінің дайындық деңгейінің күрделілігіне оның деңгейінің сәйкес келуіндегі көзқарасымен бағалауға байланысты. Үлгерімі төмен студенттерге қиын тапсырма беру тәжірибелік пайдасыздығын түсіну оңай өйткені студенттің басым көпшілігі оларға дұрыс жауап бере алмайды. Сондықтан оңай тестке келетін болсақ, оны білімді студенттке беру (тиімді емес)пайдасыз, себебі мұнда сенімділік жоғары, енді мұнда барлық сыналушылар бірдей жоғарғы балл алады. Осы және басқа жағдайларда сыналушылар өзара ажыратылмайды. Мұндай жағдайда дайындық деңгейі мен тест күрделілігі деңгейінің сәйкес келмеу себебінен өлшеу орындалмайды. Бұдан шығатын қорытынды, ең тиімді тест – бұл сыналушының дайындық деңгейімен тапсырма күрделілігінің нақты сәйкес келгендігі тест соңында тест тиімділігі тапсырманы жинақтау ұстанымдарына қатысы бар. Егер тест тапсырмалары деңгейге сай дайындалып берілмесе, бұл тест тиімділігін жоғалтады. Сол үшін де тест тапсырмасы сыналушының білім деңгейіне байланысты жасалуы керек. Тапсырма саны аз, ал қамтыған ақпараттары көп болып студенттердің білім деңгейіне сай анықталатын болса, онда мұны тиімді тест деп есептеуге болады. Тестілеу процесінде таңдау тапсырмасының саны әрбір сыналушының жауабына байланысты ауысады.

Сапалы өлшеу әдісі деп тек талап етілген нәтижелерге толық жауап беретін өлшеулерді ғана айтуға болады.

Тест сапасын көрсетушілері деп жарамдылық, сенімділік, үнемділік есептеледі ( мәліметтің жинақтылығы, оның орналасуының орындылығы, тапсырмаларды орындауға және тексеруге кеткен уақыт). [1,363]

Тестологиядағы барлық оқу құралдарында құбылыстың мәнісі мынаған келіп саяды. Тест міндетті түрде жарамды, сенімді және үнемді болуы керек. Жарамдылық, сенімділік және үнемділік тестті анықтайтын өлшемдер.

Тест нәтижесінің сапасы сыналушының білім сапасына, тестілеу шарттарына, мазмұн мен формасына, түрлеріне және мақсатына байланысты болады. 

 

2.2 Жарамдылық

 

Тестологияда жарамдылық тесттің шындығында өлшеуге бағытталғандығына қатысты анықталады. Жарамдылық тесттің оны қаншалықты жақсы орындайтынын, өлшейтінін көрсететін тест сапасының өлшемі.

Басқаша айтқанда, мұндай тест сипаттамасы белгілі бір мақсатта қолданған тест тиімділігі деңгейінің жоғары не төмен екенін көрсетеді. Жарамдылық мәселелерін талдаған әдебиеттерде көрсеткендей жарамдылықты бірнеше түрге бөлуге болады. Көбіне мазмұнды және құрылымды жарамдылыққа бөледі.

Жарамдылық тест мазмұнының қарым-қатынас аясында жүзеге асатын сөйлеу әрекетінің “мазмұнына” сәйкес анықтайды. Тест сынақ тапсырушының аталған саладағы сөйлеу әрекетіне қаншалықты дайын екендігін көрсете алуы тиіс.

Тест жарамдылығы тестілеу не үшін және қандай мақсатта жүргізіліп, тест нәтижелерінің тиімділігін білдіреді. Жарамдылық тест тапсырмаларындағы оқу пәнін мазмұнының терең және толық дәрежеде қамтылуын, олардың саны мен тапсырма сапасына байланысты анықталады. Тест жетістігінің мақсаты – коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын, шет тілін игеру деңгейін анықтау.

Жарамдылық өлшеудің негізгі критерийлерінің бірі. Соңғы жылдары «жарамдылық»түсінігі тесттік нәтижелерде қатысты айтылатын болды. Жарамдылық нәтижелері — бұл сыналушының игерген білімінің деңгейін өлшеудің мүмкіндік сипаттамасы. Жарамдылық нәтижесі нәтижелер интерпретацияларынан тест сапасынан, өлшеу, орындау шарттарынан, тест тапсырмасының түрі мен мазмұнынан, тестті қолдану мен өңдеу мақсатына байланысты болады. Жарамдылық критерийлерінің сапасы алынған нәтижелердің дәлелділік көрсеткіштері:

а) формалды критерий. Тест түрін бұрмалау студентердің тапсырма мазмұнын түсінуін қиындатады. Тапсырма түрі:

• тексеретін білімнің түрлерімен сәйкес келу;
• оқу пәнін білмеген жағдайда дұрыс жауапты табу ықтималдығын кішірейту;
• технологиалылық болу;
• тапсырма рариантының қатарлы құрылуын қамтамасыз ету.

б)  Мазмұнды критерий. Мазмұндылық деңгейде өлшеу нәтижесі сапа бағасының негізгі критерийлері пән оқытушысының тест түріндегі тапсырмаларын құрастырушылардың көзқарасы.

Экспертті деңгейде тест түріндегі тапсырмалар олардың мазмұн дұрыстығына сол бойынша тест түрлерінің дұрыс қолданылуына байланысты бақылау жасалады. Педагогикалық өлшеуде жарамдылық мазмұны шешуші рөл атқарады. Оқу материалдарының жинақталу дұрыстығында оқытушылардың тәжірибелілігі, пәндік білімді қандай тест пен өлшеу керек дегенді ажырытудағы біліктілігі маңызды болып табылады.

в) Концептуалды критерий. Егер «оқу пәнінен білімі» түсінігі өзіне мысалы, білімді анықтаудың өлшеу аспабын, бақылаудың принциптерін, заңдылықтарын қамтып бұлардың барлығын эмприкалық талдауға мүмкіндік берсе, онда нәтижелер белгілері бойынша түсінік мазмұнына қатысты жарамды деп табылады. Керісінше жағдайда, яғни мазмұн түсінігі мен концепциясы тест тапсырмасы мазмұнынан кең көлемде ауытқыса, онда тест жарамсыз болып табылады. Нәтижесінде концептуалды жарамдылығы түсінік пен көрсеткіштердің логикалық сәйкестенуін өлшеуде анықталады [23,5]

Интенция мен мағыналы сөйлеуді жүзеге асыруды қамтамасыз етуші тіл құрылымының жиынтығы және мәтін түрлерінің тізімінің сипаттамасы ситуация мен тақырып аясында белгіленген шешуші коммуникативтік тапсырмалардың тізімін өзінше көрсетеді. Аталған сипаттаманың талдауы бақылау обьектілерін дұрыс бөлуге, құрылымдық және мазмұндық тест жарамдылығын қамтамасыз етуге мүмкіндік береді.

Мазмұндық жарамдылық – тест қаншалықты релевантты және оқыту пәнін игерудегі талап бағдарламасының көлемі тестке қаншалықты енгізілгендігі, тестілеу объектілері қаншалықты дұрыс бөлінгендігі жөніндегі анықтамадан тұрады.

Құрылымдық жарамдылық сол немесе басқа теоретикалық конструктті немесе қасиетін өлшейтін тесттің дәлелділік деңгейі ретінде түсіндіріледі. Бұл құрылымда тест объектілерінің көмегімен өлшеудің теоретикалық моделі түсіндіріледі [19, 109].

Коммуникативтік тест жағдайында конструкт ретінде коммуникативтік қабілет-құзірет, ал конструкт объектісі – коммуникативтік қабілет-құзіретті құрастырушылар.

Коммуникативтік тест мына құрастырушылардың (Д.И. Изаренконың ізінше, тілдік, пәндік және прагматикалық қабілет-құзірет деп бөлінеді) қалыптасқандығын өлшеуге бағытталуы тиіс [1,29].

Өлшеу сөйлеу әрекеті түріндегі дағды аймағына топтастырылған коммуникативтік тапсырмаларды орындау нәтижесіне қарай іске асады. Осылайша, ұсынылған тест жетістігі сөйлесім, жазылым, тыңдалым, оқылым сияқты тест түрлерінен тұрады. Мысалы, З.С. Күзекованың құрастырған  тыңдалым тест түрін алайық.

В бөлім

В бөлімінде екі адамның қысқа әңгімесін естисіздер. Сіздің кітапшаңызда тапсырмалар болады. Тапсырмаға сәйкес 4 жауапты оқисыз, дұрыс жауабын таңдайсыз.

### 00476

тыңдаңыз

Бір-бірін керемет сүйетін жігіт пен қыз болады. Жігіт жұмыс бабымен бес жыл шет елге кететін болды. Шетелге кетерде жігіт:

• Мен кеткеннен кейін бір жылдан соң, саған раушан гүлін жіберемін. Егер сол гүлдер жүзге жетпесе, мені күтпе. Егер саны жүзге жетсе, мені күт. Уәде бере аласың ба?

Қыз келісті. Жігіт кеткеннен кейін бір жылдан соң, әдемі конвертпен бірге раушан гүлдері келді. Қыз раушан гүлдерін бірнеше рет санап еді, тоқсан тоғыз болды, жүзге жетпеді. Қыз конвертті ашып оқымады. Көп жылады. Бірнеше айдан кейін басқа жігітке тұрмысқа шықты.

Бес жылдан соң, жігіт елге келді. Сүйген қызын іздеді. Оны кездесуге шақырды. Жігіт қыздан:

• Раушан гүлін алдың ба?
• Иә, жүзге бір гүл жетпеді – деді қыз.
• Дұрыс, ал конверттегі хатты оқыдың ба?
• Хат дейсің бе? Жоқ. Жо-жоқ оқымадым.

Жігіт басын шайқады да, үндемей кетіп қалды. Қыз ештеңе түсінбеді.

Ал жігіт хатында: «Мен үшін жүзінші раушан гүл – сенсің, өйткені сен гүлден де әдемісің… деген еді.

 

Жігіт пен қыз бір-бірін жақсы көрді ме?

А) Иә, өте жақсы көрді

В) Жоқ

С) Жақсы көрмеді

1. D) Сүймеді

Жігіт қайда кетіпті?

А) шетелге

В) ауылға

С) Астанаға

1. D) Алматыға

Жігіт қанша раушан жіберемін деді?

А) 100

В) 99

С) 101

1. D) 200

Қыз жігітті күтті ме?

А) иә, күтті

В) күтпеді

С) күтіп алды

1. D) күтіп жүр

Хатта қандай сөз жазылған еді?

А) 100-ші гүл сенсің

В) басқа қыз

С) көп қыздар

1. D) қыздар

Жоғарыдағы мәтінге сәйкес тест сұрақтарының нұсқасын түсініп, оларға белгілі бір берілген уақытта толық жауап беретін болса, онда тест жарамды болып табылады.

Тест нәтижелерінің жарамдылығы (Validity) шамаланған мақсаттағы тестілеудің талданған мәліметтеріне, сондай-ақ негізіне қарай тест құрылатын теория мазмұнының өлшеуі ретінде анықталады. Бұл анықтама педагогика-психологиялық тестілеуге орай Біріккен комитеттің кәсіби стандартқа сай келісуімен берілген ¹.

Сол немесе басқа тест нәтижелерінің жарамдылығы зерттеуден зерттеуге дейін және сыналушылардың әрқилы таңдауының жиынына байланысты ауысуы мүмкін. Осыған орай жарамдылық коэффиценттері мәнінің өзгеруіне басқа да әртүрлі факторлар әсерін тигізуі де мүмкін. Жоғарыда аталған комитет тест нәтижесі жарамдылығының  5 негізгі түсіндіру көзін анықтады. Олар:

• тест мазмұны өлшемінің тестілеу мақсатымен сәйкестенуі;
• мұндай нәтижелердің бұрмалануына жол бермейтін тестілеу процесінің ұйымы;
• тестілеу мақсатының сол тест құрылымымен барабарлығы;
• Ерте дамыған мақсатқа сай тестілеудің шынйы жүйелігініне өлшемнің сәйкес келуі;
• Тестілеу нәтижесінің басқа көрсеткіштердің нәтижелерімен байланысының өлшеміне анықтама. [24,3]

¹Бұл комитет Америкалық педагогикалық және психологиялық знрттеушілер ассоциясын, сондай-ақ педагогикалық өлшеу бойынша Ұлттық кеңесті біріктіреді (1999)

 

Өткен 80 жылдың ішінде жарамдылық концепциясы қанша өзгергенімен, тест нәтижелерінің аталған жарамдылық көздерінің бірі өзгерместен қолданыс тапты. Бұл тест нәтижелерінің басқа көресткіштермен байланыс өлшемдірінің анықтамасы.

Осылайша, тест нәтижесі ретінде жетістіктің кейбір сырқы критерийлерін өзара байланыстыруға талпыныс жасайды. Мұндай тест нәтижелері жарамдылығының әдеттегі мысалы — бұл ары қарай оқыту процесіндегі оқу жетістігінің көрсеткіштерін қазақ тілін өзге тіл ретінде оқытатын мекемелерде қолдану барысында алынған тест баллдарының өзара қатынасы. Корреляция қаншалықты жоғары болса, сенімділікте соншалықты жоғары болады. Келесі мысалы, интеллектуалдылық тестінің пайымдау, дәлелдеу мен түсіндіру мүмкіндіктерінің бағалау тестінің арасындағы баллдар корреляцияның коэффицентін есептеу. Бұл интеллекттің шыныменде жоғарыда аталған мүмкіндіктерді иеленеме дегенді анықтау үшін жасалады.

Сыналушылар таңдауының жиынтығынан және осы жиыннан алынған тестілеу нәтижелерінен тест нәтижесі жарамдылығының негізгі процесі бастау алады. Осыдан кейін  шынайы нәтижелер қасиетіне қарай қолданылатын  критерийлер бойынша мәліметтерге іздеу басталады.

Тест нәтижесі жарамдылығының статистикалық негізіне қатысты қиынешылықтың бірі тестті жетілдіру үшін сыналушының таңдауын дәл анықтаудың мүмкін еместігінде жатыр. 1990 жылға дейін әрбір таңдаудың өзіндік ерекшелігі бар, өйткені тест нәтижелерінің жарамдылық коэффицентінің мәні белгілі бір таңдауда ғана мән-мазмұнды иеленеді және жалпылануы екі талай деген көзқарас басымырақ болады. Шмитд (1988) жарамдылықтың таңдау коэффиценттеріне кезеңдік өзгеріс енгізуді ұсынды [16,5].

Дегенмен, әдебиетте альтернативті түсінік бар, неге сыналушылардың әрқилы таңдауы тест нәтижелері жарамдылығы коэффиценттерінің әр түрлі мазмұнын туындатады деген альтернативті түсінік бар. Бұл жорамал ары қарай дамып, бұл мәндер сыналушының бірегей таңдауына байланысты емес, кездейсоқ өлшеудің қателігі.

Тест нәтижесінің сапасы сыналушының білім сапасынан, тестілеу шарттарынан, мазмұн мен формадан, түрден және мақсатқа байланысты болады.

Тест нәтижелері жарамдылығының таңдау коэффиценттеріне жалпы вариациялық бақылауы мыналарға байланысты:

1) тест нәтижелері сенімділігінің коэффиценттерінің айырмашылығы тест нәтижесі вариациясының қате бөліктерінің өзгеруіне әсер етеді;

2) сенімділік критерийлерінің өзгешелігі де, тест нәтижесі жарамдылығының коэфициент бағаларында қате компоненттердің тууына әкеледі;

• әрбір таңдаудағы тест нәтижелері қарқынының өзгешелігі балл дисперсиясының мәніне әсер етуі;
• таңдау қателігіне байланысты туындаған дисперсиядағы өзгешелік;
• сыналушылардың әрбір таңдау жиынының қалыптасуындағы өзгешеліктің болуы [16,6-7].

Тест – сөйлеу әрекеті түрлерінің көмегімен коммуникативтік тапсырмаларды шешу қабілетінің қалыптасу дәрежесін айқындайды. Сол тәрізді жасырын түрде коммуникативтік қабілет-құзіреттің тілдік, пәндік және прагматикалық құрастырушыларының қалыптасу деңгейін өлшейді. Құрылымдық жарамдылық тесттердің коректті арақатынасының куәгері болып табылады.

Лингводидактикалық тесттің қаншалықты жарамды екендігін экспертті коммиссия бағалайды. Комиссия құрамына тіл мамандары мен тестологтар кіреді. Егер де тест кәсіптік аймақтағы коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеруге бағытталса, онда оған аталған саладағы мамандар  да осылады. Тесттің жарамдылыққа қатысты экспертті комиссияның талаптары қандай?

1. Стандартты білім беруге арналған тесттің толыққанды қамтылуы (шет тілін игеру деңгейінің куррикулярлы сипаттамасы) 70% құрайтын тест қана жарамды болып есептеледі;
2. Бақылауға алынған қарым-қатынас аясына тесттің сәйкестенуі.
   • Бақылау объектілерінің анықтамасы;
   • Тест тапсырмаларының материалдары үшін коммуникативтік маңызды мәтіндерді іріктеу, сұрыптау;
   • Аталған сала аясында шешілетін типтілік коммуникативтік мәселелерге сәйкес нұсқаларды дайындау, яғни нұсқалар тест тапсырушыға түсінікті, әрі нақты болуы тиіс.
   • Тест тапсырмасы материалдарының презентациясы мен дайындаудың түпнұсқалылығы, яғни мұнда тест тапсырмалары сол берілген мәтін аясынан ауытқымай түпнұсқаның негізінде жасалуы керек;
   • Тест тапсырмаларының сипаттамасына және оның коммуникативтік мәселелеріне тест түрлерінің сәйкес келуі;
3. Тест тапсырмасын құрастыру түзетімділігі. Тестологияда тізбектеле құрастырылған тапсырмаларды дұрыс деп есептемейді, яғни мұндай тапсырмалар келесі тапсырмадағы дұрыс жауап алдыңғының дәлме-дәл орындалғандығына байланысты болады [1,29].

Дистракторға қойылатын маңызды талаптың бірі — дұрыс емес жауаптар қатардағы дұрыс жауапқа қатысты, әрі шындыққа жанасымды болуы тиіс.

Еркін жауапқа құрылған тесттің айтылым бағдарламасы корректті құрылып тілдік жоба бойынша сынақ тапсырушыға нақты сыбыр сөз бермеуі керек.

Дұрыс емес нәтиже тек сынақ тапсырушыға қажетті қабілет-құзіреттің қалыптаспағандығынан ғана емес, тесттің сапасыз құрастырылғандығын көрсетеді.

Осылайша, жарамдылық коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейін объективті өлшеуге бағытталған тест сапасы өлшемдерінің бірі болып табылады.

 

 

2.3 Сенімділік

 

Өлшеу нәтижесіне деген сенімнің аздығынан зерттеушілер тесттің құрылуындағы қателерін анықтауға белсене араласты. Осының нәтижесінде тест сенімділігіне аса назар аударылды.

Тест сенімділігі дегеніміз тест нәтижелерінің тиянақтылығы мен тұрақтылығы. Қайталауда көрсетілетін тұрақты нәтижелерді беретін тест сенімді деп есептеледі.

Тест сенімділігі – педагогикалық өлшеудің нақты көрсеткіші. Егер де әрбір сыналушы үшін қайта тестілеуде дәл сол және соған жақын көрсеткіш болса, онда тест сенімді болып табылады. Осыған орай сыналушылар өздері екінші тестілеуге дайындықта өз деңгейлерін өзгертпеуі тиіс, ал жақсы нәтиже алу үшін олардың уәжі бұрынғыдай қалуы керек. Тест сенімділігі педагогикалық өлшеудің стандартты қате түсінігімен байланысты; сенімділік неғұрлым жоғары болса, өлшеудің стандартты қатесі соғұрлым төмен болады [23,361].

Сенімділік “ тест еркіне жіберілген нәтижеге қаншалықты сену керек екендігіне немесе басқаша айтқанда жүйелі түзілген нәтижені алуға бола ма” дегенмен үндеседі [1,31]. Осылайша, сенімділік тұрақтылығымен орындалады. Бұл жиынтық білімнің құрылымын білдіретін сыналушылың деңгейін көрсетеді. Сенімділік негізінде екі көріністе  көрінеді: тапсырма мен сыналушы. Сенімділік бағасы сыналушының тиянақты нәтижесінің негізіне сүйенеді. Сенімділік нәтижесін классикалық әдіспен анықтау сол тесттің қатар варианттары жауап беруде алынған нәтижесінде корреляциясы есептелінеді. Қатарлылық деп интеркорреляциясы, дисперсиясы, арифметикалық ортасы тең пәндік мазмұнды иеленетін варианттарды айтады

Сенімділік (жарамдылықпен қатар) сапалы құрастырылған тесттің маңызды өлшемі. Тест сенімділігінің анықтамасы қашанда тестологтардың назарында болды. Тест сенімділігі тест орындалуының математика-статистикалық талдау нәтижелерінің негізінде анықталады.

Тестологияда тест сенімділігін анықтаудың бірнеше әдістері бар. Олар «жұп-тақ» әдісі тесттің ішкі тұрақтылығын анықтау үшін, Кюдердің, Ричардсонның есептеу формуласы арқылы тесттің ішкі келісімділігін айқындау әдісі. “Жұп-тақ” ұстанымына негізделген есептеу әдісін, Кюдер мен Ричардсонның есептеу формуласын формалданған гомогенді тест, яғни бір түрге құрастырылған тест үшін қолданылады.

Коммуникативтік тест гетерогенді тестті, яғни тест тапсырмаларының бірнеше түрін қамтитын тест түрін көрсетеді.

Сенімділікті есептейтін ретестті корреляция әдісі келесі түрде көрсетіледі.

• Тестілеу бірнеше топқа жүргізіледі.
• топта тесттің әрбір тапсырманың орындалу нәтижесі орташа балл

болып есептеледі. Мысалы, №1 тест тапсырмасы көп болса, 20 балл деп бағаланады.

1-ші топ берілген тапсырмаларды 17,3 балл шамасында орындады. Топтың орындаған тапсырмаларының нәтижесі былай есептеледі.

 

Формулада:= №1 кандидат нәтижесі + №2 кандидат нәтижесі + № n

Кандидаттар саны

 

3. 2-топта (3-ші, 4-ші т.с.с.) №1 тапсырманың орындалу нәтижесі есептеледі.
4. Сол сияқты №2, №3 т.б. тапсырманы есептеу жоғарыда айтылғандай жүзеге асады.

 

 

 1-кесте             

 

№ топ	1-тапсырма	2-тапсырма	3-тапсырма
1-топ 2-топ 3-топ 4-топ	17,3 балл 17,0 балл 17,5 балл 18,0 балл	15,3 балл 19,0 балл 19,7 балл 14,8 балл	12,3 балл 17,3 балл 19,1 балл 17,8 балл

 

5. Әр тапсырма бойынша орташа (барлық топ үшін) балл есептеледі.

  17,4 балл       17,2 балл       16,7 балл

Тапсырмалардың орташа балы 100% ретінде алынып, орташа нәтижелерден шығарылып әрбір топтың орындау нәтижесінің пайызы есептеледі. Мысалы, №1 тапсырманың есептелуі төмендегідей көрініс табады.

№1 топ 17,3 балл нәтижесін көрсетті, бұл 99,4% құрайды.

Нәтижелердің пайыздық кестесі құрылады.

 

2-кесте

 

№ топ	1-тапсырма	2-тапсырма	3-тапсырма
1 2 3 4	99,4 % 97,7% 104% 106,5%	88% 110% 114% 86%	73,6% 105% 114% 106,5%

 

7. Әрбір тапсырма бойынша орташа пайыз (барлық топ үшін) есептелінеді.
8. Келесі кесте орташа пайыздан ауытқыған. Мысалы, №1 топта өткізілген №1 тапсырма үшін бұл көрсеткіш 0,8-ге тең. Бұл есептеу мәліметтерін кестеге енгіземіз.

 

 

 

 

 

№ топ	1-тапсырма	2-тапсырма	3-тапсырма
1 2 3 4	-0,8 -2,5 +0,3 +1,2	-11,5 +13,5 -13,5	-26,1 +4,3 +14,3 +6,8

 

Келтірілген мысалдардағы №1 тапсырмадан №3 тапсырмадағы шашырандылық көбейеді. Шашырандының көбеюі тапсырма сенімділігінің төмендегенін көрсетеді. Қандай тестті сенімді деп есептеуге болады?

Шетелдік тестологияда, егер тест 0,80 коэффициентті құрайтын болса ғана сенімді деп есептелген [1,41]. Аталған жағдай үшін сандық есептеуді пайызға шағу тиімді, демек бұл 80 пайызды құрайтын  тест болса жарамды болып табылады. Демек, 20-дан аса ауытқушылық мұнда тапсырма 26,1 ауытқушылықты көрсеткен тест тапсырмасы сенімділігінің жеткіліксіздігін, яғни тесттің сапасыз болуына ықпал ететіндігін көрсетеді.

Сенімділікке қатысты басқа да көзқарастар бар. И.А. Рапопорт,Р. Сельг және И.  Соттер 0,80 коэффициенті педагогикалық тест (яғни лингводидактикалық) үшін жеткіліксіз деп есептеді. Яғни бұл дегеніміз жіберілген шашыранды 0,80 құрауы мүмкін (біздің координат жүйесінде бұл 8-ге тең). Бұл өлшемге талданған тапсырмалардың ішіндегі 1-тапсырма жатады [1,32].

Бұған қандай себеп-салдар әсер етуі мүмкін? Себеп бірнешеу болуы да, тіпті себеп жиынын құрауы да мүмкін. Тапсырмаларды мұқият талдауда және оның орындалу нәтижесінің көмегімен қалайша жаңылысқанын түсінуге болады. Сірә, тапсырмалардың нұсқауы дұрыс құрылмағандықтан, барлық сынақ тапсырушы не істеу керектігін түсінбеді. Емтихандық парақтағы (сұрақтағы) жауаптар матрицасының орналасуы дұрыс жауап берілген. Сенімділікке әсер етуші факторлардың ішіндегі маңыздысы тестілеу шарттарының сыртқы тиянақтылығы мен тұрақтылығы, әсіресе бағалану сызбасының бірыңғай нақтылығы.

Тест қаншалықты сенімді болса, соншалықты дәл өлшейді. Тест сенімді болып табылуы үшін мыналар ескерілуі қажет:

а)  топта қолданылған екі эквивалентті вариант 77% не одан да жоғары коррелияцияны көрсетсе;

ә) топта тестті қайталап қолданғандағы нәтиже жоғары көрсеткішті иеленсе (коэффициенттің тұрақтылығы);

Сенімділікке кері әсер тудыратындар:

а) тапсырмалар санының тым аздығы, өлшеуге құрылған сұрақтар қызметін толық атқармаса;

ә) тестті орындау үшін берілген уақыттан тым аз жұмсалуы;

 б) оқушылардың тест сұрақтары мен нұсқалаларын түсінбеуі. [1,32]

Сенімділік коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейін объективті өлшеуге бағытталған тест сапасының өлшемі болып табылады. Тест сенімділігі – нәтижелердің тұрақтылығын, тең бағалаушылық және ішкі тиянақтылық сияқты қасиеттерді иеленетін өлшем. Тесттің тұрақтылығы сол топтың оқушылары мен студенттеріне екі рет өткізілген тесттің қорытындысы болып табылатын тестілеу әдісі ретіндек анықталады. Бірінші және екінші тестілеудің арасындағы уақыт мерзімі тым алшақ болмауы тиіс. Практика барысында бұл әдісті қолдану кейде қиындықтарға әкеледі, өйткені бірінші тестілеу мен екінші тестілеу арасындағы уақыт мерзімін нақтылау қажет. Уақыт аралығы тым аз немесе тым алшақ болуы оқушылардың нәтижелеріне әсер ететіндіктен тест сенімділігін жоғалтуы мүмкін. [21,122]

 

2.4  Үнемділік

 

 

Үнемділіктің мынадай параметрлерін атауға болады:

а) бақылауға жататын материалдардың ықшамдылығы;

ә) тест аясында тесттік тапсырмаларды тиімді орналастыру;

б) тест орындауға қажетті уақыт және нәтижесін тексеруге кеткен уақыт;

Тест үнемділігі дегеніміз тапсырылған шарттардың мақсаты, тестілеу объектісі, сынақ тапсырушының жасы мен дайындық деңгейі, ең аз уақыт ішінде сынақ тапсырушы туралы ақпаратты барынша көп жеткізілуімен (айтылған жағдайда шет тілін меңгерушінің деңгейі мен жетістігі туралы) қатар оны өңдеу мен құруға кеткен күші.

Уақыт басқа жүйелі факторларда жиі айтылмайды. Шынында тестті құру негізіне жатқызылатын түсініктің бірі – сыналушының көлемді санын нақты бағалауға қатысты, әрі тез құралды иелену.  Уақытты үнемдеу білім процесіндегі маңызды талаптардың бірі болып табылады. Тесттік бақылаудың қазіргі заманғы ұйымдастыру бағытындағы маңыздылық – бұл бақылаудың өзіндік қасиеттері , тестілеу жүргізу барысындағы уақыттың үнемділік мәні. Тестілеудегі тестке берілетін уақыт 40 минуттан аспауы керек. Келесі бір жағы тестілеу нәтижесінің сапасы уақытқа байланысты болады. Әрбір тест тестілеуде белгілі бір уақытта ғана жүргізіледі. [6,7]

Коммуникативтік тест автоматтандырылған өңдеу сияқты, (оқылым, тыңдалым тестісі) сонымен бірге корректрлер мен рейторлар бағалайтын (жазылым тестісі жеке аудару) тест тапсырмасынан тұрады.

Коммуникативтік тестті бақылау үшін сөзсіз көп уақыт кетеді. Дегенмен де формалды тест коммуникативтік қабілет-құзіретті қалыптастыру деңгейінің индикаторы бола алмайды, сондай-ақ жарамды деп есептелмейді.

Коммуникативтік әрекеттің үзінділерін көрсететін тапсырмалардан тұратын коммуникативтік тест, сыналушының осы әрекетін іске асыруындағы дайындығын айқын анықтайды. Тапсырмалар жасырын түрде тілдік қалыпты, пәндік және прагматикалық қабілет-құзіретті тексереді. Сонымен бірге коммуникативтік тест имплицитті түрде сөйлесім және жазылым тесттерін қамтиды. Коммуникативтік тапсырмалар жазылым және сөйлесім дағдыларының қалыптасу талаптарына орай орындалады. Бұның бәрі коммуникативтік тесттің сыйымдылығының куәгері бола алады.

Тесттің үнемділігі тесттегі тапсырмалардың тиімді орналасуына қатысты. Айтылған параметрге психологиялық тұрғыдан қарасақ сынау тәжірибесінде сыналушының жоғарғы іскерлігі үшін тест форматын таңдау да маңызды рөл атқаратынын байқауға болады.

Тестологияда кешенді тесттің ішкі құрамындағы тапсырмалардың орналасуы мынадай болса, яғни енетін-енбейтін қиындықтар принципі бойынша сәйкес келген жағдайда дұрыс деп есептеледі.

Мұндай принцип бойынша кешенді тесттің құрамында жинақталуы керек. Тәжірибелік тестілеу бақылау тиімділігін келесі сызба бойынша анықтап көрсетті.

• Оқылым бойынша тест
• Тыңдалым бойынша тест
• Лексика-грамматикалық тест
• Айтылым бойынша тест

Оқылым тестінің мақсаты – белгілі бір коммуникативтік мәселелерді шешу үшін оқу мен сөйлеуінің білік-дағдысын қалыптастыру деңгейін тексеру.

Мысалы, оқылым тест түрін алатын болсақ:

Мәтінді оқыңыз және төмендегі берілген тапсырмалардағы төрт жауаптың дұрысын таңдаңыз.

Шекара бойлап, әр жерде шоқтай жайнап тұрған гүлдің атын бұл ел «таушымылдық» деп атайды. Өзіміздің көк базарда кемпірлер «пионы» деп сатып отыратын гүлдің жабайысы. Кей жерде оны «Сәлдегүл» деп те айта береді. Жабайы түрінде қазір табиғатта аз сақталған сияқты. Ал шекара бойында еркін өсуінде мән бар шығар. Ол жерге гүл біткенді жөнді-жөнсіз жұла беретін еріккендер бара алмайды ғой. Біз кейбір аң мен құстың түрі жойылып бара жатыр деп шырылдаймыз. «Қызыл кітап» қалыңдап барады деп күрсінеміз. Ал өсімдік ше?

Осы мәтінге сәйкес тест тапсырмаларын құрастыруда біз оның жарамдылығын, сенімділігін және үнемділік жағын барынша ескереміз. Мұнда біз оның нұсқасының тестіленушіге түсінікті болуына баса назар аударып, тест үнемділігіне сай оның тым ұзақ болмауын, яғни тест тапсырушыны жалықтырмау жағын ескергеніміз жөн. Мәтінге байланысты тест тапсырмасы төмендегідей болып келеді.

Монолог не туралы?

А) гүл

В) ағаш

С) орман

1. D) аң

Қандай гүл аталған?

А) таушымылдық

В) раушан

С) қалампыр

1. D) бәйшешек

Өсімдіктер азайып бара жатыр деп ойлайсыз ба?

А) иә

В) жоқ

С) азайып жатқан жоқ

1. D) көбейіп жатыр

Осы тест тапсырмаларына белгіленген уақыт аясында дұрыс жауап беретін болса, онда бұл тестте тест үнемділігі сақталған деп айтуымызға болады.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

Айтылым бойынша тест түрінің мақсаты – ауызша сөйлеу процесіндегі коммуникативтік мәселені шешуде қажетті сөйлеудің білік-дағдысының қалыптасу деңгейін тексеру.

Диалогтік сөйлеу аясында біліктіліктің келесі түрлері тексеріледі:

• белгілі бір интенцияларды адекватты пайымдау;
• сөйлесушінің коммуникативтік ниетін түсіну мен оның инициативті сөзін адекватты қабылдау;
• ұсынылған жағдайға үйрену, диалогты сол ситуацияға сәйкестендіре білу;
• диалогта сөйлеу этикетінің нормасын сақтау;

Ал монологтік сөйлеуде төмендегі білік тексеріледі;

• оқылған мәтін бойынша негізгі хабарламаны беру;
• Мәтіндегі хабарлама жайында өзіндік пікірді құрастырып, осы мәтіндегі жаңалыққа және қаһарманына деген көзқарасын жеткізе білу[22,4].

Жоғарыда аталған тест тапсырмаларының құрастырылу талабына тест үнемділігінің қатысты екендігін анықтауға болады.

Мәселен, ұсынылған тест тапсырмаларының көптік таңдауы тиімді болып толық дайындалмаған тіл үйренушілердің назарын аудара алуы қажет. Дистракторлар бірде-бір сыналушының көзіне түспесе, өзінің қызметін орындай алмайды. Өте жақсы таңдалған дистракторлар (Ладоның көрсетуінше, жауаптың варианты форма бойынша дұрыс, ал келесі контекст бойынша 3-сі мағынасы бойынша назар аудартуы мүмкін) сынақ тапсырушының қатесін өзінше шегелейді, сонымен қатар оны әрбір вариантты мұқият талдауға мәжбүрлеп, жекелеген ойлау әрекетін оятады. Осылайша, бір тесттік тапсырма бақылаушы  материалдарының көлемін жеткілікті жасыра алуы мүмкін, сондай-ақ үнемділік өлшемімен сәйкес келеді.

Тестология ғылымы тест құрастырудың анықталған талаптары мен тапсырмалардың қиын деңгейлерін көрсетті.

Шет тілін игеру деңгейіне дейін жеткізуге бағытталған тест құрамына тым қиын әрі тым оңай тапсырма енгізілмейді. Тапсырмалардың қиын дәрежесі, әрине, талап деңгейлерімен байланысты.

Тест 0,3 – 0,9 диапозонында тұратын қиындық дәрежесі тапсырмасынан тұруы керек. Тым оңай және тым күрделі тапсырмадан тұратын тест, сыналушының жетістік деңгейі туралы хабар бере алмайды. Тапсырмалар дәрежесінің күрделенуі, әрине деңгейлік талапқа сай болады. [1,45]

Бақылау материалдарының тиімділігі, не оның ұтымды орналасуына, сондай-ақ тестілеу мақсаты мен бақылауға кеткен уақыт теңдігіне негізделген үнемділік тест сапасының куәгері бола алады.

Үнемділік коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейлері объективті өлшеуге бағытталған тест сапасының өлшемі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Қорытынды

 

Қорыта келгенде, оқу үрдісінде осындай тестілеу әдісін пайдалану, сабақтың сапасын арттыруға, білім алушының белсенділігін тілге немесе пәнге деген қызығушылығын қалыптастыруға, ең негізгісі оқушының білім сапасының артуына көмектеседі.

Қоғам талабына сай шетел тілдерін оқытуда алдына қойылып жүрген ортақ міндет тілді коммуникативтік бағытта оқыту. Ондағы мақсат —  тіл үйренушілер қарапайым болса да, өз ойларын еркін жеткізумен ғана шектелмей, өзара тіл табысып, пікір алысуға үйрету, шет тілінде сөйлеу қабілетін жетілдіру.

Бүгінгі таңда білімгердің білім деңгейін анықтайтын тексеруге өте қолайлы жазбаша бақылау жұмыстарының түрі – тест. Тест сабақта уақытты үнемдеуге, студенттің өткен тақырыптарды есте сақтау қабілетін арттырады, белсенді ойлау процесін жүргізудің, ойлау қабілетінің дамуына мүмкіндік береді. Тест әдісі студентің белгілі бір немесе бір топ тақырыптарының мазмұнын қандай дәрежеде меңгергендіктерін тез арада байқауға мүмкіндік береді. Тест сұрақтарына нақты, ұтымды жауап іздеу барысында студент ұшқырлыққа, жинақтылыққа дағдыланады. Тест студентің шапшаң қимылдап, тез ой тұжырымдауға жұмылдырады. Тестілеу арқылы аз уақыт ішінде көп студенттердің білімін, білік–дағдысын тексеруге болады. Тест сұрақтары қарапайым, нақты, түсінікті тілмен қарастырылуы керек, ол бір қатарлы, бір мағыналы болуы тиіс. Бақылау тесттері негізінен бағдарлама бойынша оқу материалдарын қаншалықты меңгергендігін анықтауға құрылады.

Тестілеудің білімді тексеру формасы ретіндегі артықшылығы бүгінде дау тудырмайды. Негізгі ұғымдарды заңдылықтарды және деректерді оқушының қалай меңгергенін тексеру үшін сабақты түсіндіру соңынан бөлімді, курсты толық қорытындылаған кезде, бұрын оқытылған білімді пысықтау кезінде, тест арқылы бақылауға болады.

Соңғы жылдары «коммуникативтік» термині лингвистика саласында кеңінен қолданылып келеді. «Коммуникативтік» терминіне қатысты зерттеу еңбектердің  қай-қайсысында да оның қарым-қатынас құралы, сөйлесуге байланысты қасиеті баса көрсетіледі. Мұның өзі сөздің, ең алдымен, тілдік қарым-қатынасқа, екіншіден адамдардың өзара ұғынысуына, бірін-бірі түсінуге негізделетінін дәйектейді.

Лингвистикалық зерттеулерде «коммуникативтік» терминінің ғылыми-теориялық негіздері, қағидалары, өзіне тән белгілер мен құрамы, түрлері жөніндегі мәселелер  әлі де тереңірек қарастыруды қажет ететін тың тақырыптардың бірі екені даусыз. Осыған орай диплом жұмысында осы аталған мәселелердің негізделуіне жол ашуға тырыстым.

Сонымен тестілеуді әдіс ретінде қолдану оқушының оқу материалдарын игеру мүмкіндігі мен игеру тиімділігін анықтау үшін бағалы мәліметтер береді. Тілді оқыту сабақтарында лингводидактикалық тестілеу көмегімен тестіленушінің тілдік және коммуникативтік қабілет-құзіретін білу үшін аса қажет екенін көруімізге болады.

Түйіндей айтсақ, коммуникативтік бағыттың басты талабының бірі – тест тапсырмалары болмысының шынайы қарым-қатынасқа сәйкестенуі, сол немесе басқа да грамматикалық құбылыстарды меңгеру дағдысының деңгейі ғана емес, сондай-ақ оны коммуникативтік міндеттерді шешуге қолдана алу деңгейін анықтау және тест тапсырмаларын осы қағидалар тұрғысынан — әзірлеуді жетілдіру, тестілеудің теориялық мәселелерін шешіп, басшылыққа алу.

Жұмыс нәтижесінде лингводидактикалық тестілеудің келесі мәселелері анықталды:

 Қазақ тілі әдістемесінде коммуникативтік бағыттың алатын орны, коммуникативтік қабілет-құзіретті құраушыларды өлшейтін объектілер өзара жіктеліп, өзіндік сипаттама беріліп, тіл үйренушінің коммуникативтік қабілет-құзіретін тесттік бақылау арқылы бағалаудың критерилері мен тест сапасын өлшейтін параметрлер жіктеліп, лингводидактикалық тестілеудегі маңыздылығы айқындалды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

 

1. Лаврова Н.И Тестирование как средство измерения сформированности коомуникативной компетенций в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения. Дисс. канд. пед. наук. М. 1996. –156 с.
2. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М. Русский язык 1993. -360 с.
3. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирования Москва Высшая школа 1989, -127с
4. Қадашева Қ Қазақ тілін оқыту әдістемесі Алматы «Мұрагер» 2005,-78б
5. Аванесов В.С. «Проблема качества педагогических измерений» testolog@mtu-ru
6. Красюк Н.И. «Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностр-у языку в средней школе» // Иност. яз. в школе Минск, 1986 №2
7. «Педагогикалық өлшеу: қазіргі жағдайы және даму бағыты» халықаралық ғылыми-практикалық конференция Астана, 2006, -25б
8. Томпсон И. Опыт прагматического тестирования устной коммуникативной компетенций: тест-интервью // Русский язык за рубежом, 1990, №3, 66-67
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Москва,: Русский язык, 1989,276
10. Корчагина Е.Л., Романчук С.И. и т. д. Русский язык: цель и результаты. Тестовый практикум. Москва, ИКАР 1997, -173с
11. Аванесов В.С. Методические и теоретические основы тестого педагогического контроля. Дисс. док.пед. наук. – М., 1994. –339 с.
12. Архангельский С.И. Элементы теории дидактических измерений // Теория и практика высшего педагогического образования. Межвуз. Сб. науч. тр. (Отв. Ред. В.А. Сластелин) Москва, Просвещение, 1991, -142.
13. Психология. Словарь. / Под. общ. ред. Петровского А.В.. Ярошевского М.Г. 2-е изд. Москва,: Политиздат, 1990, -494с.
14. Дубин И. Измерительные шкалы и их применение в педагогических измерениях. // Педагогические измерения 3/2006 3-7 с.
15. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Москва,: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы 1996, -191с.
16. Аванесов С.В. Композиция тестовых заданий: Учебная книга для преподавателей ВУЗов учителей школ, аспирантов и студентов педвузов Москва.; Адепт, 1998,-2с.
17. Аванесов В.С. «Тест педагогическая система» testolog@mail.ru
18. Гильбух Ю.З. Актуальное проблемы валидации психологических тестов // Вопросы психологии. 1978, №5, -108-118 с.
19. Белый Ю.А, Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике. // Советская педагогика 1969 №8 -120 с.
20. Торохтий Л.С. Контролирующие материалы И.В. Кильдюшова по русскому языку как иностранному И.В. Мацко  Часть2 Алм. Қазақ Унив. 2005
21. Щукин А.Н. Методика преподания русского языка как иностранного. М.; 2003, — 361 с.
22. С.И. Воскречьян «Обиспользовании метода тестов при учете успеваемости школьников» // Советская педагогика 1963 №12 -28 с.
23. Азимов Э.Г, Щукин А.Н Словарь методических терминов. Санк-Петербург «Златауст» 1999, — 362 с.
24. Ахлибленский Б.В. Храпченко Н.И. «Теория качества в науке и практике: Методологический анализ – Л; Изд-во Ленингр. Ун-ча, 1989, -200 с.
25. Х. Суен, Д. Ким Обобщение значений выборочных коэфицентов валидности тестовых результатов. // Педагогические измерения, 2006, №2, -3 с.
26. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий М.; Центр тестирования, 2005, -156 с.
27. Аванесов В.С. «Тесты в соцалогическом исследовании. И.; Науке, 1982, -199с.
28. Яноши Л. Теория и практика обработки результатов измерений: М.; Мир, 1965, -15с.
29. Аванесов В.С. Определение исходных понятий теории педагогических измерений // Педагогические измерения, №2, 2005, -11 с.