Дипломная работа: Эмоциональное развитие ребенка в процессе дидактической игры

Введение

 

Проблема эмоционального развития ребенка на протяжении многих лет является одной из наиболее актуальных проблем в психологии и педагогике.

В многочисленных исследованиях доказано, что уровень сформированности (богатство, диференцированность) эмоций во многом определяет качество познавательных процессов: ощущений, восприятия, чувств, памяти, мышления; характер мотивации и состояние волевых процессов.

При этом отмечается, что нарушение эмоционального общения на ранних этапах развития (даже у ребенка без органического поражения ЦНС) приводит к существенным отклонениям в становлении его личности и обучаемости.

В связи с этим указывается на необходимость формирования эмоциональной сферы малыша с самого его рождения.

Как подчеркивает А.В. Запорожец, развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе социальных чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума». /23, 272/

Актуальность нашего исследования состоит в том, что эмоциональное развитие зависит от степени развития эмоциональной чувствительности, которая влияет на формирование черт личности, межличностные отношения, на общение, поведение, на качество выполняемой деятельности, на развитие и становление человека как личности.

Отсюда важным становиться вопрос о механизмах  перехода эмоциональных чувств  в регулятор положительного поведения ребенка, когда не происходит рассогласования «вербального» и «реального» поведения. /79/

А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др., отмечают, что у детей с умственной отсталостью таким средством может быть игра, так как именно в ней, формируются в этот период и перестраиваются все психологические процессы, в том числе и эмоциональные, происходят основные изменения личности, определяющие её отношение к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге —  определяющие образ её жизни и деятельности. /33/

Одним из видов игр, позволяющих, в процессе воспитания детей среднего возраста сделать действенным эмоциональную чувствительность, которая стала бы регуляторами, контролерами поведения и деятельности, определяли бы отношение детей к окружающему, может быть дидактическая игра. /11/

В теории дошкольной педагогики она в большей мере исследовалась как средство усвоения и закрепления знаний, как метод формирования познавательных процессов, умственных качеств. /11/

А.К. Бондаренко показывает значимость дидактической игры в воспитании первоначальных основ социальной активности ребенка с умственной отсталостью, по её  мнению « искусство истинного воспитания заключается в том, чтобы помочь ребенку воздействовать на его эмоции, сформировать тот набор целей, потребностей, привычек, которые нужнее и важнее всего в нашем обществе и вместе с тем позволяют раскрыться самой личности». /8/

Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева и др., исследуя подходы к воспитанию детей среднего возраста, отмечают, важность дидактической игры в закреплении и систематизации  эмоциональных представлений. Однако работ посвященных изучению этой проблемы, и практическому  использованию её, как средства воспитания положительных эмоций и чувств, нет. /28/

Объектом исследования будет эмоциональное развитие ребенка в процессе дидактической игры.

Предметом — педагогические условия обеспечение эмоционального развития ребенка в процессе дидактической игры.

Целью является выявление наиболее эффективных педагогических условий, обеспечивающих эмоциональное развитие ребенка.

Гипотеза исследования — дидактическая игра в среднем возрасте будет средством эмоционального воспитания при условии:

• если будут созданы педагогические условия, обеспечивающие эмоциональное развитие в процессе дидактической игры.
• если игры будут использоваться в определенной системе, в основе которой лежит учет особенностей развития эмоций и чувств у детей с умственной отсталостью среднего возраста.
• если правила дидактических игр будут предусматривать необходимость вызывать у детей определенные эмоциональные состояния.
• если в дидактических играх будут закрепляться знания об особенностях проявления эмоций и чувств (у животных и человека), о способах их определений.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

Изучить в психолого-педагогическую и специальную литературу о роли дидактических игр в педагогическом процессе в школе-интернате г.Тараза

Определить возможность дидактической игры, как средства эмоционального развития детей с умственной отсталостью среднего возраста.

Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу.

Разработать методические рекомендации по использованию дидактической игры как средства эмоционального развития детей с умственной отсталостью среднего возраста.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами использованы следующие методы исследования:

• Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.
• Педагогические наблюдения.
• Беседы с детьми и педагогами.
• Педагогический эксперимент.
• Метод математической статистики.
• Количественный и качественный анализ результатов.

Научное осмысление эмоционального развития и воспитания с учетом современных требований осуществлялось в работах современных педагогов-психологов: А.Н. Виноградов, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона, Л.И. Божович и др. на идеи которых мы опирались в своем же исследовании.

Научная новизна и  теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем выявлены и обоснованы условия формирования эмоциональных чувств и восприимчивости у детей с умственной отсталостью среднего возраста, определены условия, роль и место дидактических игр, как средства развития  эмоциональной чувственности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально проверена методика использования дидактических игр, как средства развития эмоционально- чувствительной восприимчивости детей с умственной отсталостью среднего возраста.

Разработанная система дидактических игр была апробирована в школе-интернате г.Тараза

Теоретические выводы и методические материалы могут быть использованы практическими работниками коррекционно-педагогических учреждений, в системе воспитательно-образовательной работы с детьми.

База исследования: детский сад №22 «Наурыз» г.Тараз

Структура исследования: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

і ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

 

1.1. Проблема эмоций в психолого-педагогической науке

 

Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы во многом обусловлен тем, что лишь выяснение закономерностей эмоционального развития может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

Л.С. Выготский отмечал, что «отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной психологии… мышление при этом… оказывается совершенно ненужным  эпифеноменом… ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо… вмешивание в сознание и жизнь личности, непонятным образом оказывает на её влияние». /16,6/

Вместе с тем, как считают А.В. Запорожец, Л.И. Божович, К.К. Платонов и др. изу­чение генезиса человеческих эмоций имеет важное психолого-педагогическое значение, так как воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков; но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности, отношения, соответствующего  нравственным нормам и идеалам современного общества. Эмоции стали одним из признаков человечности. /24, 6/

По мнению А.В. Запорожца в настоящее время существует около 20 теорий эмоций, две из них получили наибольшее признание в зарубежной психологии: когнитивная  и мотивационная.

Представители когнитивной теории (О.Р. Арнольд, Р. Лацарус, С. Шатер и др.) исходят из следующих положений:

А) Человек, прежде всего рациональное существо;

Б) Рациональное в своей сущности — хорошо, а эмоциональное — плохо;

В) Когнитивные процессы контролируют и замещают эмоции, так как эмоции дезорганизуют деятельность человека, они должны быть подчинены и детерменированны познавательными процессами.

Сторонники мотивационной  теории  эмоций (Т. Дам, Р. Леепер, Д. Клейн, И.А. Рапопорт и др.) занимают альтернативную позицию, а ее истоки имеют тесную связь с концепциями З. Фрейда. Эмоции они рассматривают как побудительные силы всей психической деятельности, которые направляют и регулируют ее, организуют когнитивные процессы и поведение, развиваются в онтогенезе. По их мнению, эмоции являются обязательным средством познания реальности. Д. Рапопорт отмечает, что эмоциональные явления имеют строгую иерархическую организацию. /51/

Дж. Клейн эмоциям приписывает функцию предкогнитивной оценки реальности, которая наиболее ярко выражена в детском возрасте, когда аффективная реакция часто предшествует познавательным построениям. Ю. Сингер указывает, что уже на самых ранних этапах жизни аффективные и когнитивные процессы взаимопроникают друг в друга, эмоции определяют мотивы поведения.

Кэрролл Э. Изард считает, что психология эмоций, как наука, едва достигла своего совершеннолетия. Несмотря на то, что Мак Дугал в своей теории (MC  Dougall; 1908) указал на тесную взаимосвязь эмоций и волевой активности (conation), а его  и Фрейда работы (1938) заложили фундамент для изучения взаимосвязей между эмоциями, мотивацией и поведение, одна из наиболее серьезных проблем психологии состоит в том, что большинство теорий личности, теорий поведения и теорий эмоций мало связанны друг с другом… Весьма характерным является тот факт, что авторы многих теорий личности даже не упоминают проблему эмоций. Как правило, пользуются тем или иным понятием, связанным с мотивацией, но при этом крайне редко рассматривают частые эмоции в качестве мотивационных перемен. /29, 41/

Исследователи эмоций, как правило, анализируют одну или несколько составляющих эмоционального процесса. При этом они, почти не соотносят свои данные с данными теории личности и данными теорий поведения.

В отечественной психологии тоже нет единого подхода к определению понятия «эмоции» и фактов их развития. Исследователи единодушны лишь в том, что это понятие включает как комплекс физиологических сдвигов, так и субъективные переживания, в отличие от Г. Ланте и Х. Джеймса, которые рассматривали эмоции лишь как торможение процессов, происходящих в организме субъекта, то есть сводили их к органическим ощущениям и представлениям, когда соматические и вегетативные реакции возникают автоматически под влиянием аффективных реакций.

Б.И. Додонов /20/ определяет эмоции как процесс, и это есть, по его мнению, не что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущение и восприятие кодируют в форме его субъективных образов. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по собственному желанию.

По мнению Кэрролла Э. Изарда, эмоция — это нечто, что переживается, как чувство, которое мотивируется, организует и направляет восприятие, мышление и действие. /29/

После исследований Спилберга (1966), многие ученые рассматривают эмоции как двойственный феномен: одновременно,  и как состояние и как черту. Термином «эмоциональная черта» мы обозначим склонность индивида к переживанию того или иного состояния. /29/

Следует отметить, что в данном представлении об отношении потребностей и эмоций, сфера эмоциональных переживаний трактуется предельно широко — как охватывающее всякий случай неравнодушие к окружающему, как совокупность пристрастных всевозможных аффективных отношений. /6,/

Однако мы считаем, что при такой трактовке, к эмоциональным относится и специфические побуждения, влечение, хотения.

С.Л. Рубинштейн предлагает разделение психологических процессов на интеллектуальные и аффективные, и к последним он относит стремление, влечение, желание, а также эмоции и чувства. /54,/

Мы придерживаемся, определения эмоций, предложенного К.К. Платоновым, /50, 42/ который считает, что эмоция- это особая форма психического отражения, свойственная не только человеку, но и животным, проявляющаяся как в субъективных переживаниях, так и в физиологических реакциях, она есть отражение не самих феноменов, а их объективных отношений к нуждам организма.

Эмоции воздействуют на тело и разум человека, они влияют практически на все аспекты его существования. /29, 34/

Чтобы проследить генезис эмоций необходимо  рассмотреть еще одно понятие — «чувство».

А.В. Петровский определяет чувства — как переживания в различной форме внутренние отношения человека к тому, что он познает или делает. Различные формы переживания чувства- эмоции, аффекты, настроение, страсти и, наконец, чувства в узком значении этого слова — образуют эмоциональную сферу личности. /48/

Кэрролл Э. Изард отмечает что чувство- это разница, с которой воспринимают одну и ту же ситуацию. /29/

Если посредством эмоций осуществляется быстрая и непосредственная оценка конкретной ситуации, то чувства это эмоциональные процессы  более высокого уровня, они выражают целостное отношение человека к миру, и тому, что он испытывает и делает в нем в форме непосредственного переживания. /55/

Известный психолог и педагог П.М. Якобсон определят чувство — как «устойчивые отношения личности к окружающему, которые выражает в соответствующих  эмоциональных реакциях».

А.А. Люблинская рассматривает чувства и эмоции — как своеобразную форму отражения человеком действенности. Разнообразие переживание людей, их отношения проявляются в чувствах. /36/

Мы придерживаемся точки зрения психолога Лаврова, что чувства и эмоции нельзя рассматривать как синонимы. В более узком значении  эмоция-это непосредственное временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства — одна из специфических форм отражения действительности, в чувствах отражается отношение субъекта к познаваемым и изменяемым им предметам и явлениям действительности. /30/

Чувства имеют предметный характер, их вызывают  факты, события, люди и обстоятельства, по отношению к которым субъект стабильно положительно или отрицательно мотивирован. Эмоции и чувства роднит, то, что в них отражается отношение к действительности. /30/

Чувства в отличие от эмоций характеризуются устойчивостью и связаны с определенным объектом. На фоне устойчивого чувства, в зависимости от обстоятельств могут испытываться разные эмоции. Психологи считают, что неотъемлемым признаком чувств, кроме устойчивости и «привязанности» к какому-нибудь объекту, считается их полярность или амбивалентность. Это свойство заключается в том, что одни и те же объекты могут вызывать чувства противоположного знака, такая сложность и противоречивость чувств связана с многогранностью предметов и явлений действительности. /30/

А.В. Запорожец считает, что важнейшей особенностью эмоций и чувств, их существенное отличие от органических ощущений: «Предметная отнесенность, адрессованность к чему-либо внешнему, взволновавшему человека, выведшего его из душевного равновесия… в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменениям, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления, воспринимаемые и понимаемые с особой точки зрения, с позиции заинтересованной в них личности». /23/

Попытки классифицировать эмоциональные состояния, переживания и чувства предпринимались неоднократно. ( Д. Юман, Р. Декартом, В. Вундтом, А. Беном, Н. Гротом, Т. Рябо, К. Ушинским, М. Асвацатуровым и др.) Однако, как правильно указывает П.В. Симонов ни одна из предложенных классификаций не получила широкого признания, и не сохранилась в качестве инструмента дальнейших поисков и уточнений. /56/

Так П.В. Симонов предлагает классификацию эмоций «разработанную» с учетом их зависимости от величины потребности и размеров дефицита и прироста прагматической информации.

Классификацию ценных эмоций предлагает Б.Н. Додонов: /19/

Альтруистические эмоции- эти переживания возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

Коммуникативные эмоции возникают на основе потребности в общении.

Глорические (лат. Gloria- слава)  эмоции связанны   с потребностью  в самоутверждении.

Праксические эмоции. Термин «праксические эмоции» введен в употребление П.М. Якобсоном, предложившим так назвать переживания вызываемые деятельностью.

Пугнические эмоции (от лат. Pugug-борьба) эмоции возникающие при преодолении опасности.

Романтические эмоции.

Гностические эмоции (от греческого-guosis-знание). В психологии описываются под рубрикой интеллектуальных чувств.

Эстетические эмоции. Категория эстетических чувств выделена давно, но вопрос о природе и составе этих переживаний достаточно не изучен. Сложность проблемы, по мнению В.Г. Кубланова состоит в том, что эстетические отношения к изображаемому проявляются через все другие чувства — радость, гнев, тоску, отвращение, страдание, горе и т.д. однако не ясно, что представляет собой эстетическое чувство в чистом виде, без сопутствующих ему чувств.

Гедонистические эмоции. Связанны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

Акизитивные эмоции (от французского-acguistion-приобретение). Связаны с интересом к накоплению.

Кроме рассмотренных выше вопросов психологи анализируют и показатели, характеризующие уровень эмоционального развития личности:

Я.С. Рейниковская  в эмоциональном процессе вычленяет три основных компонента:

• эмоциональное возбуждение, когда происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов;
• знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательное когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, а отрицательная — побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием;
• степень контроля эмоции.

Эмоции также различаются по своей продолжительности (кратковременные и более устойчивые, продолжительные). /52/

Л.С. Выготсткий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. отмечают зависимость эмоций и чувств от характера деятельности субъекта, их регулирующую роль в этой деятельности. Так, по определению С.Л. Рубинштейна, побудителем к деятельности являются потребности, которые выражают зависимость человека от мира и направленность на него. Эмоциональное состояние- это пассивный аспект потребности, а влечение, желание, в которых элемент аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. /55/

А.В. Петровский, А.В. Брушлинский и др. считают, что эмоции и чувства способствуют выделению предметов, отвечающих потребностям личности,  и стимулируют деятельность, направленную на их удовлетворение. Чувства субъективны и выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения потребностей человека, положительные эмоциональные состояния (восторг, удовольствие и т.п.) свидетельствуют о благоприятном протекании процесса удовлетворения потребностей, а неудовлетворение потребности сопровождается отрицательными эмоциями. /48/

П.В. Симонов утверждает, что эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности её удовлетворения. Сознавая или не сознавая, человек сопоставляет информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности. С тем, чем он располагает в момент её возникновения. Если субъективная вероятность удовлетворения велика, появляются положительные эмоциональные состояния и, наоборот, отрицательные эмоции порождаются более или менее осознаваемой субъектом реальной или воображаемой невозможностью удовлетворения потребности, т.е. эмоции выполняют регулятивную и информационную функцию.. в отличие от эмоций, имеющих ситуативный характер, чувства отражают отношение человека  к объекту его устойчивых потребностей, который закреплен в направленности личности,  поэтому они более устойчивы, длительны и в удовлетворении потребности играют большую роль. /56/

Трансформация потребности во внешнем поведении проходит ряд ступеней «опредмечивание» в основе мотивации лежит физиологический механизм активирования хранящихся в памяти следов тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющиеся у организма потребность и следов тех действий, которые способны привести к её удовлетворению. Потребность, «находя» предмет, способный её удовлетворить, становиться мотивом, направляющим соответствующую деятельность. /55/

Как отмечает С.Л. Рубинштейн, эмоциональные переживания, являющиеся источником действия, побуждением к нему, выступают как его мотив. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. /55/

А.Н. Леонтьев, Л.Н. Божович подчеркивают, что развитие эмоций тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением новых потребностей и интересов, в то же время они не только выражают особенности мотивации поведения, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. /32/

Внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, который А.В. запорожец, назвал процессом эмоциональной коррекции поведения. Такая коррекция сходна с коррекцией сенсорной, когнитивной, но, в отличие от них, характеризуется не согласованием операционно-технической стороны деятельности с объективным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствии со смыслом этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей, интересов, реализации его ценностных установок. /31/

Исследования Я.З. Неверович показывают, что характер эмоциональной коррекции изменяется в связи с изменением общего характера детской деятельности и особенностями её мотивации, происходит изменение содержания аффектов, возникают особые формы сопереживания, сочувствия и т.д. /41/

Кроме того, по мере усложнения деятельности и отдаления её начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи, то есть начинают выполнять функцию опережающей коррекции предвосхищения. /41, 113/

А.В. Запорожец показывает, что у детей происходит интеллектуализация эмоций, когда в ходе эмоционально познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и других. Эта деятельность складывается первоначально как внешняя, развернутая и предполагает соучастие  в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь за тем деятельность приобретает внутренний характер и осуществляется в идеальном, в плане эмоционального воображения. /23, 272/

А.В. Запорожец, Я.З. Неверович показали значимость эмоционального воображения, предвосхищения для мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышения его активности, направленной на достижение поставленной цели. Прогнозирование эмоциональное позволяет детям увидеть возможности получения качественно разных результатов деятельности, это позволяет делать более значимыми социальные мотивы деятельности. Возникающая в детском сознании внешняя картина проблемной ситуации как бы совмещается с интероцептивной картиной тех волнений, тех внутри органических изменений, которые вызывает у ребенка эта ситуация или вызывали у него ранее аналогичные обстоятельства. В результате создается эмоционально окрашенное и обладающее побудительной силой поле отражения воспринимаемой действительности, происходит  выбор способа действия, т.е. решая смысловые задачи, ребенок достигает относительно высокой ступени интеллектуального и эмоционального развития, пытается мысленно проиграть различные варианты действий и поумствовать их смысл, который их последствия могут иметь для окружающего мира. /25/

 А.В. Запорожец считает, что у ребенка возникает возможность определить основную линию своего последующего поведения, избегая ошибочных, не соответствующих его потребностям и ценностным установкам поступков, которые могли бы быть совершены под влиянием мимолетных желаний и случайных обстоятельств, если бы их конечные результаты не были бы заранее представлены и пережиты эмоционально. /25/

Важным периодом в интеллектуализации эмоций является средний возраст. Для детей 10-12 лет характерна быстрая смена настроений и переживаний. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни, однако у детей среднего возраста, как отмечают Н.А. Менжинская, В.С. Мухина, Я.З. Неверович рядом со случайными переживаниями появляются более устойчивые социальные чувства. Зарождение таких чувств внутренне обусловлено возникновением у детей простейших про социальных мотивов поведения, формирующихся в результате усвоения требований, предъявленных окружающими к выполняемой ребенком деятельности, становящихся при определенных условиях его требованиями к самому себе, превращающихся во внутренние мотивы поведения. /38/

Исследование Я.З. Неверович, А.А. Абрамян, А.Д. Кошелевой, З.М. Богославской, Л.П. Стрелковой показали особенности развития социальных эмоций. Они отмечают, что процесс интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения весьма сложен и зависит от ряда причин. В этом возрасте важнейшую роль играют в этом процессе авторитетный для ребенка взрослый, характер взаимоотношений которого с окружающими, его поведение, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения, служат образцом для аффективного подражания. Влияние такого образца на мотивационно-эмоциональную сферу личности возрастают, если взрослый не просто демонстрирует его пассивно созерцающему ребенку, а организует в соответствии с образцом детскую деятельность, ориентируя её на достижение  результатов, полезных для окружающих, на реализацию гуманного отношения к людям, к природе в целом, на  оказание помощи нуждающимся. /40/

По мнению Я.З. Неверович, важное значение для формирования про социальных мотивов и эмоциональных переживаний имеет стиль руководства взрослого, при котором ребенок становиться полноценным участником совместной деятельности. /40/

Исследования А.А. Богдалева, А.С. Золотнякова, Е.С. Решко, т.А. Репиной показывают, что в возрасте 10-12 лет дети особенно восприимчивы к человеческим переживаниям, состояниям, поэтому именно эмоциональная отзывчивость, сопереживание становиться все чаще мотивом поведения, а регулирует действия и поступки нравственная норма, все меньше происходит рассогласований между вербальным и реальным поведением (Субботский, Якобсон), происходит интеллектуализация эмоций и чувств.

Таким образом, эмоции и чувства — это особые формы отражения окружающей действительности, в процессе онтогенетического развития происходит их формирование, в первую очередь значимых для личности высших чувств. Эмоции не развиваются сами по себе, изменяются установки личности, её отношение к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.   

 

 

1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования устойчивых эмоциональных проявлений

 

Способность вхождения в роль, уподобление себя образу — это формирование устойчивых положительно эмоциональных проявлений. Процесс перевоплощения, с нашей точки зрения, является важным условием перестройки эмоциональной сферы ребенка. Участие ребенка в игре, вынашивание им  определенной роли нужно использовать не только как средство его развития, но и в первую очередь как средство обучения.

Достигнутые ребенком успехи в игре способствуют изменению отношения к нему сверстников, у ребенка возникает широкий диапазон положительных эмоций – от спокойно- удовлетворительных состояний  до состояния эмоционального вдохновения.

Двойное самочувствие ребенка в игре, эмоции идущие от реального и условного планов, не просто обогащают его эмоциональную сферу, но и способствуют пониманию им скрытого смысла  ситуации, повышают его интеллектуальную активность в игровом общении. Это помогает взрослому направлять игровые действия ребенка.

 

 

1.2.1 Психофизиологическая основа эмоционального развития детей

 

Эмоциональность — основная психофизиологическая особенность детского  возраста, поэтому, когда говорят о поведении ребенка, то имеют в виду его эмоциональное проявление. Возрастные проявления эмоциональности придают качественное своеобразие поведению детей на разных этапах его развития. /46/

Проблема эмоционального развития детей относится к наиболее трудным и спорным разделам психофизиологии, даже в отношении самого понятия «эмоции» не существует единого мнения. /72, 73/

Исследователи единодушны лишь в том, что  это понятие включает в себя  комплекс физиологических сдвигов так и субъективные переживания. /72, 73/

В 1872 г. исследования, проведенные Ч. Дарвиным, легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории эмоции жизненно важные механизмы, которые способствуют адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

Эмоции, по мнению Ч. Дарвина, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Идеи Ч. Дарвина были восприняты и получили в психологии широкую известность.

Точка зрения У. Джеймса и К. Ланге: первопричинами эмоций являются органические телесные изменения.

Основные положения исследований У. Кеннона и П. Барда подтверждают, что на самом деле телесные изменения и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.

Эти две точки зрения в более поздних исследованиях были объединены в психоорганическую теорию.

«Под влиянием электрофизиологических исследований мозга возникла активационная теория (Линдсея — Хебба), согласно которой эмоции возникают вследствие нарушения равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы.

Вслед за этим появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем доказать зависимость успешности деятельности человека от силы его эмоционального возбуждения (поведенческая концепция).

В динамике эмоциональных процессов и состояний большую роль играют когнитивно-психологические факторы, относящиеся к знаниям.

В рамках этого подхода в теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, эмоции рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков.

По мнению Г.Х. Шингарева при любом экспериментальном подходе к интерпретации результатов необходимо считаться как с экспрессивной так и эмпрессивной сторонами эмоционального развития и поведения, взаимоотношения между которыми следующее: «физиологические процессы при эмоциях не служат причиной  субъективно-психических, не находятся в  причинно-следственных отношениях с ними, а суть проявление единого отражательного регуляторного процесса на разных уровнях осуществления эмоционально-отражательной реакции». /72, 73/

П.К. Анохин считает, что эмоции это главнейшая характеристика человеческой  психики личности, а сами  эмоциональные процессы имеют сложную морфо-функциональную основу. /2/

Физиологи С.Г. Абрамова Е.М. Богомолова Н.Ю. Беленков и др. отмечают, что в их осуществлении принимают  участие многие, если не все подкорковые образования, а также корковые структуры мозга, ответственные за  эмоциональные проявления считаются ретикулярная формация ствола мозга, таламус, гипоталамус, старая и новая кора. Взаимоотношениями составляющих этой сложной системы их, функциональными состояниями, способами связи каждой из ее структур с другими образованиями  мозга, особенно с корой  больших полушарий определяется характер и выраженность эмоциональных реакций организма в конкретной  ситуации. /1/ /4/ /5/

Эмоции у человека имеют известный элемент непроизвольности   Н.Ю. Беленков, Э.Э. Звартау, А.И. Катковников и д.р. доказывают, что в их  возникновении играют роль подкорковые структуры  мозга, хотя аффективные проявления, возникающие при стимулировании подкорковых образований не имеют жесткой связи с психическими сдвигами. Диссоциация между субъективными состояниями и эмоциональными внешними проявлениями отчетливо обнаруживается у больных с заболеваниями ствола мозга в виде псевдоаффектов: бурные мимические  и ситуативные реакции, свойственные симптомам  смеха или плача, но они могут протекать без субъективных соответственных переживаний. /4/

Н.Н. Брагина считает, что у человека аффективные и вегетативные реакции утрачивают самостоятельное значение, включаясь в новые, связанные с корой морфо-функциональные комплексы, обеспечивающие сложные формы человеческой активности. Возбуждение нервной вегетативной системы еще не достаточно для эмоционального переживания. /9/

В.М. Смирнов отмечает, что эмоции обусловленные раздражением подкорковых структур, адекватно контролируются сознанием. /57/

Т.А. Доброхотова, В.М. Каменская, А.Р. Лурия, М.М. Смирнов указывают на важность коры больших полушарий, с которыми связаны сложные формы эмоционального поведения человека. Именно кортикальное управление процессами, протекающими в эмоциональной сфере, обнаруживается в умении человека произвольно управлять своими эмоциональными реакциями. Следовательно, в процессе жизни человек способен научаться управлять своими эмоциональными состояниями, условием для этого является осмысление этих процессов. Возможность произвольной регуляции эмоциональных реакций реализовалась нашими предками при культовых обрядах. Эта способность и сейчас имеет существенное значение для человека: при повышенных нагрузках, в создании оптимальных условий деятельности при сложных ситуациях, составляет элемент профессиональной тренировки актеров. /35/

Эмоциональное поведение с его индивидуальными  чертами способность к сознательному его регулированию, по мнению физиологов и психологов (М.Ю. Кистяковской, А. Валлона, В. Штерна и др.) формируется в ходе жизненного опыта под влиянием воспитания и обучения, когда в процессе онтогенетического развития происходит переход от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций. /10/

По мере созревания кортикальных функций ребенок научается сдерживать «слепые силы» низших  подкорковых эмоций, подчиняет их иным формам эмоционального поведения, овладевает способностью  тормозить  одни и  усиливать  другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающей среды. В силу сложной природы эмоций, как считает З.В. Денисова, направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями. Она отмечает, что способностью дошкольного периода  является  большая стойкость приобретенных моторных и сенсорных навыков, чем аффект эмоционального научения. Возрастная трансформация эмоций усматривается в том, что одни значимые чувства сменяются другими, появляются новые эмоциональные состояния, ранее не бывшие. /18/

Кэрролл Э. Изард при рассмотрении вопроса о взаимодействии эмоций и развитие личности, считает, что нужно учитывать 2 фактора:

• влияние наследственности на эмоциональный склад личности.
• индивидуальный опыт и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере.

В исследовании   Л.А. Абрамян доказано, что в игровой деятельности  можно наладить позитивные взаимоотношения с окружающими, сформировать у  ребенка новые чувства и новые положительные эмоции. Она считает, что  процесс  перевоплощение  в игре является важным условием перестройки эмоциональной сферы ребенка с умственной отсталостью среднего возраста.

В.В. Абрамова указывает, что отношение детей, которые возникают в процессе совместной  деятельности, переживание одного члена группы воспринимаются другими  как собственные. /1/

Кэрролл Э. Изард считает — эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями мимикой, голосовыми реакциями. Дети с умственной отсталостью владеют внешними проявлениями эмоций. Это касается умения не только сдерживать себя. /29/

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечали использование детьми внешних проявлений эмоций для воздействия на другого человека, следовательно, эту особенность важно учитывать при использовании дидактической игры, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости. /49/ /10/

Эмоции переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – его работы, учебы, игры. /29, 36/

Можно сказать, что эмоциональные черты индивида в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретаемого в младенчестве и в раннем детстве. Особое место в эмоциональном развитии занимают эмоции отзывчивости.

Таким образом, можно утверждать, что эмоциональное отражение-это ранняя форма деятельности  человеческого мозга и является типичным для детского возраста. Эмоции характеризуют формирующуюся личность, и  включают  в себя субъективные переживания и комплекс физиологических сдвигов. Эмоциональная активность ребенка обеспечивается двумя физиологическими механизмами: корково-подкорковой и билатеральной системами нейрорегуляции.

В результате неравномерного созревания отдельных образований головного мозга у детей на протяжении онтогенетического развития происходит перестройка ранних и формирование новых координационных и субординационных взаимоотношений между корковыми и подкорковыми системами.

 

 

1.2.2 Эмоциональная отзывчивость, её структура, педагогические условия воспитания эмоциональной отзывчивости

 

Н.А. Ветлугина определяет эмоциональную отзывчивость как нравственное свойство личности, которое в процессе чувствования, понимания эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, содействует  ребенку в выборе способов адекватного поведения. Движущей силой процесса служит эмоция, отражающая первичную эмоциональную оценку ситуации. /12/

 В целом структуру эмоциональной отзывчивости можно представить в виде логической цепочки «чувствую», «понимаю» чувства другого через осознание собственных переживаний — «знаю, как действовать» — «содействовать»; что является планом объективации. /12/

По мнению В.Д. Небылицына — субъективное переживание имеет качественно — содержательные и динамические характеристики, содержательной стороной субъективного переживания может быть как эмоциональное состояние другого, ярко выраженное внешне так и собственное состояние (общее настроение, самочувствие, переживание образа партнера по общению на уровне симпатии — антипатии).

Качественную сторону субъективного переживания составляют базальные (В.Д. Небылицин) эмоции: радость, страх, гнев, печаль. Динамика протекания, и способ от реагирования этих эмоций отличается экспрессивностью, интенсивностью, не активностью, высокой побудительной силой. /39/

Второй компонент структуры эмоциональной отзывчивости — «понимаю» — включает вербализацию эмоции и установление причины ее возникновения. Для определения предмета переживания подключается рефлекторное мышление.

Третий компонент — «знаю, как действовать», соответствует собственному эмоциональному или эмоциональному состоянию другого «чужому» переживанию, отвечает определенный способ поведения: искреннее сорадование, реально возможная помощь в гневе, поддержка в страхе и печали. /39/

А.П. Стрелкова отмечает, что в эмоциональной сфере принципиальной для нас является эмпатия, т.е. активная сопричастность другому в его переживаниях. /60/ Этому посвящены ее работы, в которых удалось диагностировать понимание детьми эмоциональных состояний других людей и развивать эмпатию устремления. /60/

Развитие чувств  у ребенка во многом зависит от средств и  методов воспитания, условий, в которых он живет. Решающая роль в становлении эмоциональной отзывчивости принадлежит конкретным социальным условиям, в которых живет и воспитывается ребенок, и тому широкому практическому опыту, который он приобретает в этих условиях. /60/

В этот опыт входит:

• отношение к ребенку со стороны близких членов семьи,
• особенности взаимоотношений между ними,
• ценностные ориентации окружающих взрослых, их практические дела и поступки.

Большое  влияние на ребенка оказывают также разные жизненные ситуации.

Особое место в развитии эмоциональной  сферы ребенка принадлежит разным видам деятельности, в том числе и игровой. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божовича, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, игра рассматривается, как ведущая деятельность детей с умственной отсталостью 10—12 лет в ней формируются основные психологические новообразования  данного возраста. /6/

В исследованиях Л.С. Выготского отмечено, что формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она «дает ребенку новую форму желания, т.е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «Я», т.е. к роли в игре и ее правилу. /16/

По мнению С.Л.Рубинштейна в игре возможны высшие достижения ребенка, которые позже станут его средним уровнем, его моралью. /55/

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследований К. Левша и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. На это свойство «мнимой» ситуации указал  и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» игровой ситуации ребенку легче принять на себя роль другого. /16, 68/

В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца подчеркивается необходимость эмоционального развития детей с умственной отсталостью среднего возраста в процессе их умственного, нравственного, эстетического воспитания.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что «научить чувству, эмоциям нельзя, нужно это чувство или эмоцию пережить, прочувствовать, только тогда оно появится и будет осознаваться». /55/

Эмоции ребенка, подчеркивают Г.А. Урунтаева, А.В. Запорожец, развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

В результате любой деятельности детей с умственной отсталостью формируются эмоции (П. Блонский), осознание своих собственных эмоциональных состояний (Р. Бернс). /65/ Они считают, что деятельность всегда сопровождаются эмоциями и наоборот. Это можно представить так:

• эмоциональное реагирование ребенка на воздействие внешнего мира;
• ощущение собственных чувств и переживаний (самопереживание);
• память прошлых   эмоциональных   переживаний   (собственная эмоциональная память);
• понимание переживания других людей с определенной собственной эмоциональной реакцией на чужие переживания (сопереживание). /65/

В свою очередь, эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приемов овладения данной деятельностью, а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности, в развитии эмоциональной чувствительности  (Б. Теплов). /62/

Таким образом, важным условием эмоционального развития детей с умственной отсталостью среднего возраста могут быть дидактические игры.

 

 

 

1.3. Дидактическая игра как средство эмоционального развития

 

Фундамент теории игры, как важнейшего средства обучения, в отечественной педагогики заложили исследования К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой. /63/

Широкие педагогические возможности игры вскрыли исследователи-педагоги Д.В. Менжерицкая, Р.И. Жуковская. Они считают, что изучение развития игры в среднем возраста обнаруживает ее основную особенность  — игра  затрагивает все стороны личности ребенка, в ней работает мысль, игра богата эмоциями, она всегда требует активной деятельности, волевых усилий. /37/

В игре реализуется потребность ребенка в общении. Исследования А.В. Запорожец, Н.В. Неверович, М.И. Лисиной  дали возможность установить существенные сдвиги в эмоциональной сфере при переходе от дошкольного к среднему возрасту в связи с развитием взаимоотношений ребенка с окружающим миром, с изменением общего характера его деятельности. /25/

Во-первых, изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия другому лицу, без чего общение и совместная деятельность были бы невозможны.

Во-вторых, изменяется содержание аффектов, появляется, опережающие эмоциональные переживания, предвосхищение последствий выполняемых действий.

В-третьих, изменяется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых включаются познавательные различные процессы (сложные формы восприятия образного мышления, воображения).  /25/

 На ведущую роль игры в психическом развитии ребенка среднего возраста указывают и многие зарубежные исследователи (К. Грос – 1916, В. Штерн — 1922, К. Бюллер — 1924, З. Фрейд — 1925, Г. Гельмут, К. Клейн — 1927, Ж. Пиаже — 1951, К. Коффка — 1964 и др.)

Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных за рубежом, является биологизация человеческой психики. Сторонники этих теорий отводят предпочтение игре, ее роли в психическом развитии ребенка, но подходят к этому вопросу с натуралистических биологизаторных позиций. /17/ /49/ /67/ /74/

По мнению многих отечественных исследователей (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн) игра имеет большое значение и для развития воображения и эмоционально-чувственной сферы ребенка и оказывает воздействие в целом на развитие личности. /16/

А.Н. Леонтьев считает, что игровое действие рождается не из воображаемой ситуации, а наоборот, воображаемая ситуация рождается из своеобразия строения игровой деятельности. /31/

Современная отечественная педагогика рассматривает дидактическую игру как средство всестороннего воспитания личности ребенка и как форму организации жизни детей, как средство закрепления и обобщения знаний.

В научных исследованиях в большей мере уделяется внимание играм обучающего характера, в педагогике определены как «игры-занятия». (Р.И. Жуковская, А.А. Анциферова, В.В. Кондратова, А.Н. Фролова и др.) В этих исследованиях игры рассматриваются как способ эмоционально- действенного обучения детей с умственной отсталостью. При этом инициатива в игре в основном отводится взрослому, в  разработке сюжетов игр, в выборе средств для — их реализации, в организации самих игр. Часто детям отводится пассивная роль. /22/ /28/

А.К.Бондаренко изучает роль дидактической игры  природоведческого содержания и закрепления знаний у детей  на занятиях. /8/

Вопросом использования дидактических игр в процессе обучения детей занималась Е.Ф. Иваницкая. Важной мыслью в работе было внимательное отношение педагога к выполнению правил игры. Нарушение правил влечет за собой и разрушение игры, так как дидактические игры, как и подвижные без правил немыслимы. /26/

А.Н. Леонтьев, придавая большое значение, игра с правилами в развитии личности ребенка, отмечает, что овладеть правилами, это, значит, овладеть своим поведением, научиться управлять им. /31/

Значительный вклад в развитие теории дидактических игр и в практику их использования при работе с детьми внесла А.М. Сорокина. Основное место в ее работах занимают игры по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи. Если в теоретическом плане автор четко определяет суть дидактической игры и ее отличие от игр-занятий, то в  сборнике отдает инициативу педагога в играх. Многие из описанных игр можно скорее отнести к играм  — занятиям, играм- упражнениям. Кроме того, в таких играх, на наш взгляд, не  выражены четко игровые правила и действия. /59/

Рассматривая дидактическую игру как метод обучения необходимо выяснить, является ли она методом, с помощью которого передаются знания. Анализ литературы и содержания самих дидактических игр приводит к выводу, что возможность игр в решении данной задачи ограничены. Однако дидактическая игра является эффективным методом решения второй задачи обучения, а именно – усвоения знаний, овладения способом познавательной деятельности, умениям  и  навыкам.

Следует отметить, что в теории педагогики исследовались дидактические игры, как средство усвоения и закрепления знаний. /21/

Н.В. Дрязгунова рассматривает  дидактическую игру как средство закрепления знаний детей о природе. Игры, предложенные автором, позволяют использовать их для ознакомления детей с растениями, как на занятиях, так и во время экскурсий. /21/

 А.Ф. Виноградова в сборнике «Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой» предлагает дидактические игры по закреплению знаний о сезонных явлениях природы, о признаках сезонов, о периодах одного сезона, Игры, предназначенные для детей среднего возраста. /13/

Л.С. Игнаткина предлагает игры для детей с целью уточнения и закрепления знаний о качествах и свойствах животных и растений. /27/

В теоретических исследованиях В.Н. Аванесовой, В.Д. Менжерицкой показано и практикой обучения детей подтверждено, что дидактическая игра может служить одной из форм организации детей, наряду с такими как занятие, в том числе как игры-занятия, игры-упражнения и т.д. при соблюдении ряда условий. /37/

Пособие для педагогов «Дидактические игры в детском саду», созданное А.К. Бондаренко несколько отличается от других сборников. В нем раскрыты, как значение и место дидактических игр в педагогическом процессе, так и вопросы методики их проведения. В сборнике рассмотрены также особенности  руководства, применяемые при этом приемы и методы. Дидактические игры рассматриваются как средство воспитания личности. /7/

Свойство дидактической игры — обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действие и правила. И.П. Усова назвала автодидактизмом. Своеобразие дидактической игры в том, что она заключает в себе решение двух задач (обучающей, которую преследует взрослый и игровую, ради которой действует ребенок. /66/

Анализируя исследования по проблеме дидактических игр, необходимо отметить, что большинство исследователей, занимающихся вопросами дидактической игры рассматривают ее как средство усвоения, закрепления и углубления знаний, однако возможности дидактической игры  гораздо шире в частности, при соблюдении  ряда условий воспитания, и как средства всестороннего воспитания и развития личности. /64/

Сущность дидактической  игры состоит в том, что она представляет собой особую  форму, предлагаемой педагогами деятельности, в которой создаются условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой увлекательные задачи, преодолел трудности и получал удовольствие от процесса и результата своей деятельности. Существенным компонентами структуры дидактической игры, прямо влияющей на ее воспитательный потенциал, является не только учебная и игровая задача, но и предигровая  и игровая ситуация, правило, действие, игровое состояние и результаты игры. /64/

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая игра может быть использована, как средство формирования эмоционально-чувственного отношения детей при соблюдении ряда педагогических условий обязательного наличия обучающей и воспитывающей задач, игровых действий и правил.

Изученные нами научные источники свидетельствуют о том, что проблема эмоционального развития нашла отражение в трудах многих психологов и педагогов. Эта проблема актуальна и в наши дни. В современных исследованиях более глубоко рассматриваются вопросы возникновения эмоций, и их мотивирующее воздействие на человека. Ребенок обучается владению эмоциями в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя эмоций выступает взрослый. Эмоциональное развитие детей с умственной отсталостью среднего возраста происходит только при переживании эмоций, которое можно выразить различными средствами. По утверждению педагогов, дидактическая игра способствует эмоциональному развитию ребенка, так как содержание дидактической игры подразумевает переживание, выражение чувств, эмоций, настроения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

 

2.1. Задачи и методика экспериментальной работы

 

Одним из видов игр, позволяющих, по нашему мнению, в процессе воспитания детей с умственной отсталостью сделать действенным знания, которые стали бы регуляторами поведения и деятельности, определили бы отношение детей к окружающему миру, может быть дидактическая игра.  Мы считаем, что дидактическая игра в возрасте 10-12 лет будет средством воспитания эмоциональной отзывчивости, при условиях:

• если игры будут использоваться в определенной системе, в основе которой лежит учет особенностей развития эмоций и чувств у детей с умственной отсталостью;
• если правила в дидактических играх будут предусматривать необходимость вызывать у детей определенные эмоциональные состояния;
• если в дидактических играх будут закрепляться знания об особенностях проявления эмоций и чувств у растений, животных и человека, о способах их определения.

Для проверки выдвинутой  гипотезы и решения поставленных задач, нами использовались следующие методы:

• анализ психолого-педагогической литературы;
• анализ работы школы-интерната;
• опрос практических работников;
• изучение педагогической документации;
• наблюдение;
• беседы с детьми;
• метод независимых характеристик;
• педагогический эксперимент.
• метод математической статистики.

Для проведения экспериментальной работы, мы остановились на среднем возрасте 10-12 лет, руководствуясь, следующими особенностями данного возраста: эмоциональная сфера занимает доминирующее положение в восприятии и познании мира; детям свойственны импульсивность, впечатлительность, проявление эмоций в чистом виде; неустойчивое соотношение социального и биологического сказывается на динамике протекания процессов, наличие азов рефлексивного мышления определяет способность к осознанию своих чувств и эмоций.

Педагогический эксперимент является основным методом исследования.

Эксперимент проходил в три этапа:

Констатирующий этап эксперимента (январь-февраль 2012 г.)

Формирующий этап (март-апрель 2012 г.).

Контрольный этап (май 2012 г.)

Психолого-педагогический эксперимент проходил в школе-интернате г.Тараза   в эксперименте участвовало 15 детей среднего возраста (10-12 лет)

2.2. Констатирующий этап эксперимента по выявлению эмоциональной отзывчивости детей

 

На констатирующем этапе мы решали следующие задачи:

• Выявить педагогические условия использования дидактических игр, как средства воспитания эмоциональной отзывчивости в практике работы коррекционно-педагогического учреждения.
• Определить уровни сформированности эмоциональной отзывчивости детей с умственной отсталостью.
• Распределить детей по степени проявления эмоциональной  отзывчивости.

 Для решения первой задачи использованы методы:

• Беседа с педагогом.
• Анализ календарных планов воспитательно-образовательного процесса.

Для решения второй задачи использованы методы:

• Беседа с детьми с использованием сюжетных картинок.
• Беседа с детьми (методика А.М. Виноградовой).
• Проблемная ситуация (методика А.М. Виноградовой).
• При решении третьей задачи использовались независимые характеристики, полученные в результате решения первых двух.

На констатирующем этапе экспериментальной работы в ходе индивидуальной беседы с педагогами, с целью выявления понимания значения и места дидактических  игр по развитию эмоциональной отзывчивости в педагогическом процессе данного учреждения. были предложены, следующие вопросы:

• Что такое эмоциональная отзывчивость по Вашему мнению?
• Какова структура эмоциональной отзывчивости?
• Какие методы и приемы Вы используете для воспитания эмоциональной отзывчивости детей ?
• Ваше мнение о возможности дидактической игры для воспитания эмоциональной отзывчивости детей к природе?
• Роль семейного воспитания в этом процессе (в воспитании эмоциональной отзывчивости)?

В беседе участвовало 12 педагогов. В ходе беседы выявлено, что все педагоги под эмоциональной отзывчивостью понимают нравственные свойства личности. Но только 2 из 12 педагогов считают, что эмоциональная отзывчивость проявляется в процессе чувствования и понимания другого человека. Структуру эмоциональной отзывчивости выделили 6 педагогов. Ими выделены следующие компоненты: чувствую, понимаю, содействую. При выделении структуры педагоги пропускают такой компонент логической цепочки, как: «знаю, как действовать».

Все педагоги основное место в воспитании эмоциональной отзывчивости детей отводят методу беседы на этические темы, чтение художественной литературы о природе. 7 преподавателей считают, что во время наблюдения за природой и труда в уголке природы, также можно воспитывать эмоциональную отзывчивость детей. Никто из педагогов не отметил дидактическую игру, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости детей, придавая ей в основном обучающий и игровой характер.

Все педагоги отмечают роль семейного воспитания в этом процессе. Результаты беседы отражены в таблице 1.

 

 

 

Таблица 1

Результаты диагностических бесед с педагогами

Младшее звено				Среднее звено				Старшее звено
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Доброжелательность, взаимопомощь	спасибо	Дружелюбие, приветливость	Чувствовать, понимать	благодарность	помощь	Ответ на просьбу	Понимать, чувствовать	рукопожатие	улыбка	Полезный совет	Совместные игры, поделиться игрушкой
Хвала, одобрение	Чувствую	Не одобрение, не хорошо	Внимание уделить	Понимаю, чувствую	Чувствую, понимаю	Больше разговаривать с ребенком	Чувствую, понимаю	Понимаю, содействую	Содействую, чувствую	Объятия	Поглаживание по голове
Беседа, книги	Беседа, книги	Беседа	Беседа, поучение	Чтение, беседа по ситуациям	Беседа, обращение к родителям	Уроки вежливости, беседа	Развлечения, беседа	Чтение, поступки в группе	Занятия, беседа	Беседа, игра, из жизни	Беседа, создание дружеского отношения
Не вижу связи	Не знаю. Больше хвалить, обнимать	Наблюдения за природой	Наблюдения	Экскурсии	Вопрос вызвал удивление педагога	Не знаю, любить ребенка	Хвалить, обнимать	Дежурство в уголке природы	Наблюдение за природой	Наблюдения, ситуации	Экскурсии и наблюдения
Уделять внимание ребенку	Заниматься с ним	12 прикосновений в день по Адлеру	Учить смеяться, радоваться всему	Создать эмоциональный комфорт	Устраивать семейные праздники	Больше общаться	Зависти животных, за ними ухаживать	Создать игровую среду	Любимая игрушка, которой можно поплакаться	Развивать речь, умение выговориться	Больше проводить времени с ребенком

 

 

                         — правильное понимание и ответ на вопрос

                         — не правильное понимание и ответ на вопрос

 

Таким образом, можно сделать вывод, что в суждениях педагогов недостаточно представлено понимание структуры эмоциональной отзывчивости, знание о возможностях различных приемов и методов. Они не видят место дидактической игры в педагогическом процессе  для воспитания эмоциональной отзывчивости детей и создания педагогических условий для эмоционального развития.

С целью изучения системы работы по воспитанию  эмоциональной отзывчивости у детей с умственной отсталостью и места дидактических игр проведен анализ   календарных планов за 2012 г. воспитательно-образовательной работы в школе — интернат. Анализ осуществлялся по следующим направлениям:

Отражение задач по воспитанию эмоциональной отзывчивости и выявлению форм и методов их решения;

Место дидактических игр в воспитательном процессе в школе -интернат.

Анализ показал, что задача «воспитывать эмоциональную отзывчивость» не находит отражения в  воспитательно-образовательном процессе. Планируются задачи воспитания любви к природе, животным, желание ухаживать за растениями в уголке природы. В плане не реализуется принцип планирования: последовательность, системность.

Например: 6.03.2012 г. планируется беседа с детьми на тему: «Птицы — наши друзья».

Цель, которой — воспитывать любовь к птицам, желание помогать им. Следующая запись сделана только 17.03.2012 г., где запланировано наблюдение за птицами во время прогулки без конкретизации задачи.

В календарном плане планируются беседы, наблюдения, труд в уголке природы и на пришкольном участке, чтение художественной литературы.

Например: 11 раз запланированы наблюдения за объектами природы, но цель при этом не конкретизируется. Дважды в неделю планируется труд в уголке природы, где отмечается одна и та же цель: учить детей ухаживать за растениями.

Дважды за указанный период запланированы беседы на этические темы: «Что, значит, быть добрым». 8 раз запланирована беседа по прочитанным произведениям, где ставятся задачи нравственного воспитания, однако не вычленяются в качестве задач: воспитание эмоциональной отзывчивости к объектам природы и животным.

Таким образом, можно сделать вывод: в плане не отражаются задачи по воспитанию эмоциональной отзывчивости к объектам природы, к людям, к животным. Недостаточно использованы методы и приемы для их решения.

Педагоги не видят место эмоций в регулировании деятельности и поведения детей. В педагогической практике воспитания детей с умственной отсталостью дидактическая игра, как средство воспитания отзывчивости детей не используется.

С целью выявления понимания детьми эмоционального состояния  объектов для определения взаимосвязи между представлениями детей и их чувствами нами была проведена беседа с детьми по сюжетным картинкам. 

Соответственно каждому ребенку индивидуально задавались вопросы: Картинка 1. Какие чувства испытывает девочка? Почему ты так думаешь? (См. рис. 1)

 

 

Рис. 1

Картинка 2. Как ты считаешь, о чем думает мальчик на этой картинке, и какие чувства он испытывает? Почему ты так думаешь? (См. рис. 2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2

Картинка 3. Как ты думаешь, почему плачет мальчик? Кто его обидел? Какие чувства испытывал бы ты? Как бы ты поступил на его месте? (См. рис. 3)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3

Результаты бесед с детьми отражены в таблице 2.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица  2

Понимание детьми эмоциональных состояний по сюжетным картинкам

Имя ребенка	1 картинка	2 картинка	3 картинка
1. Марат Б.	Она завидует, что у нее машины нет	Жалко бабушку и надо помочь	Ему страшно стало
2. Оля В.	Тоже хочет машину	Ему жалко, что бабушка старенькая.	Купили книгу, а он хотел игрушку.
3. Анвар Ж.	Радостная, что мальчик ей дает машину	Ей трудно идти, она слабая	У него плохое настроение
4. Сауле С.	Довольная, что с ней поделились	Мальчик помогает идти бабушке	Его обидели дома (брат)
5. Ирина З.	Чувствует радость, что он добрый	Он помогает подняться по лестнице	Книгу порвала сестренка младшая
6. Аскар И.	Дал поиграться девочке	Все помогают, и я помогаю старым	Мальчик плачет, потому что прочитал про грустное
7. Катя В.	Они дружат и делятся игрушками	Я тоже помогаю своей бабушке идти	Я бы тоже плакала, стало жалко героя
8. Костя Г.	Может, они поменялись игрушками	Я тоже буду старым, и мне будут помогать	Увидел грустную картинку
9. Алик Д.	Девочка плакала, мальчик пожалел и дал ей игрушку	Старая бабушка не может дойти	Я часто расстраиваюсь и плачу дома
10. Саша И.	Мальчик сказал: «Я тебе дам игрушку, а ты со мной поиграй»	Доведу до дома, до дверей	Книга страшная (сказка)
11.  Лена  С.	Новенькая девочка, хочет с ней познакомиться	Надо старшим помогать	Наверное, жалко героя сказки
12. Вадим Г.	Дает, чтобы она убрала на место	Как приятно, что помог бабушке, она тепло поблагодарила	Хочет читать, а его ложат спать
13. Дарья А.	Он её подарил девочке	Я ей помогу, она меня угостит	Изрисовала книгу сестра, испортила
14. Керим А.	Сделал колесо и дает девочке	Я помогаю, и меня хвалят, что я молодец	Хочет бегать, играть, а его заставляют читать
15. Рудик З.	Играют в игру вдвоем, и по очереди катают машину	Если не помогу, она будет долго идти по лестнице	Соскучился по маме, долго не идет в детский сад.

 

 

 

 

 

 

В ходе беседы с детьми выявлено, что не все дети могут определить эмоциональное состояние объектов.

Приводим несколько примеров:

 

Картинка 1.

Марат Б.: «Она завидует, что у нее машины нет»

Оля В.: « Тоже машину хочет».

Анвар Ж.: «Свои игрушки не принесла и хочет эту».

 

Картинка 2.

Оля В. «Ему жалко, что бабушка старенькая».

Сауле С. «Мальчик помогает идти бабушке».

Ирина З. «Он помогает подниматься по лестнице».

 

Картинка 3.

Аскар И. «Мальчик плачет потому, что прочитал про грустное».

Лена С. «Наверное, жалко героя сказки».

Анвар Ж. «Увидел грустную картинку».

 

Некоторые дети не используют для характеристики персонажей, их поступков более широкие понятия «хороший — плохой», не выделяя те качества, которые характеризуют именно этот персонаж в конкретной ситуации.

С целью выявления жизненного опыта  и проявления эмоциональной отзывчивости, мы предложили детям рассказать о ситуации из жизни, сосредоточив их внимание на жизненном опыте.

Результат отображен в таблице 3.

Процент соотношения результатов отраженно в диаграмме 1.

Таблица 3

Определение эмоциональной отзывчивости детей по ситуации из жизни

Имя ребенка	Уровень само оценки высокий, присутствуют элементы самокритичности, умеет обосновать свое признание.	Отсутствует элемент самокритичности, не вычленяет понятие «справедливо», не обосновывает сое признание	Безнравственные поступки воспринимает, как должное, отрицает свои негативные поступки.
1. Марат Б
2. Оля В
3. Анвар Ж.
4. Сауле С.
5. Ирина З.
6. Аскар И.
7. Катя В
8. Костя Г
9. Алик Д.
10. Саша И.
11. Лена С.
12. Вадим Г.
13. Дарья А.
14. Керим А.
15. Рудик З.

 

                    — высокий уровень

 

                    —  низкий уровень

 

                    — средний уровень

 

 

 

Диаграмма 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анализ показал, что реакция и ответы детей были различными.

• Вспомни случай, когда ты поступил плохо или несправедливо по отношению к кому-нибудь.
• Некоторые дети, мгновенно отрицают саму возможность такого их поведения.

Примеры:

Сауле С. «Я никогда не обижаю никого и не поступаю плохо».

Катя В. «Меня обижают, а я никого не обижаю».

Алик Д. «Нет, я не поступаю плохо».

Но в то же время в ответах некоторых детей звучат элементы самокритичности, умение разглядывать плохое в себе. Им совестно за свой поступок, трудно сказать правду, они бояться показаться плохими, но все-таки преодолевают в себе этот страх. Окончив рассказ, они облегченно вздыхают.

Приводим пример:

Дарья А. «Когда мы были на даче, я Бима (собачка) закрыла в будке, чтобы он Катю (сестра) не покусал…Он полдня просидел. Я не специально, я просто забыла».

Отмечено, что дети не видят эмоционального состояния другого и стимулируют признание с помощью  внешнего  фактора, в частности контроля  родителей.

 

Пример:

Рудик З.: «Я давно ещё чашку дома разбил и не сказал никому. А мама сказала, что все равно по глазам увидит, кто разбил, я или брат. Я признался».

Ответы некоторых детей показывают, что поступки, совершенные ими непреднамеренно, нечаянно, они также соотносят с понятием «несправедливо, плохо поступил».

 

Пример из протокола:

Лена С.: «Да, я вчера Артемке не давала карандаши свои, он их в рот берет, слюнявит».

Многие дети, рассказывая о своем поступке, были уверены, что, обижая, они поступают правильно. Ответы детей зафиксированы в таблицы 4.

Саша И.: «Я ударил, потому что он мою постройку сломал».

Керим А.: «Я сестру поколотил…Она мою жвачку взяла, с наклейкой. Не будет больше, спрашивать надо было!».

 

 

Таблица  4

Ответы детей на случай из жизни

Имя ребенка	Ответы детей
1. Марат Б.	Мы раскидал фломастеры, и не хотели сознаваться, потому, что надо было их, потом убирать. Я не хотел.
2. Оля В.	Поделки из глины я сломала. А потом призналась, боялась, что сильно наругают.
3. Анвар Ж.	Если, я плохо поступаю, я сразу говорю взрослым. Потому что так надо делать всегда.
4. Сауле С.	Я никогда не обижаю никого и не поступаю плохо.
5. Ирина З.	Я унесла игрушку из сада. Мама наругала, я её принесла.
6. Аскар И.	Куртку выкинул за забор детсада и долго не признавался. А когда сказали, что вызовут милицию, я сказал. Побоялся, что меня заберут в милицию.
7. Катя В.	Меня обижают,  а я никого не обижаю.
8. Костя Г.	Мы сбежали втроем из группы. А потом прибежали и спрятались в туалет. Боялись, что нас наругают.
9. Алик Д.	Нет, я не поступаю плохо.
10. Саша И.	Я ударил, потому, что мою постройку сломали.
11.  Лена  С.	Да, я вчера  Артемке не давала карандаши свои, он их в рот берет, слюнявит.
12. Вадим Г.	Я больше печенья съел в группе, а всем другим не хватило. Потому, что люблю печенье.
13. Дарья А.	Когда мы были на даче я Бима (собаку) закрыла в будке, чтобы он Катю (сестру) не покусал. Он полдня просидел. Я не специально, я просто забыла.
14. Керим А.	Я сестру поколотил. Она мою жвачку взяла, с наклейкой. Не будет больше, спрашивать надо было!
15. Рудик З.	Я давно чашку дома разбил и не сказал никому. А мама сказала, что все равно по глазам увидит, кто разбил, я или брат, я признался.

Для выявления уровня проявления заботливости к окружающим, детям была предложена воображаемая ситуация. В которой они должны принять решение, оценить поступок сверстников.

Ситуация           

• Представь себе, что ты идешь из школы домой и видишь, как мальчик толкает маленькую девочку в лужу. Туфли её намокли, бант на голове еле держится, а по лицу текут слезы. Что бы ты сделал?

Результаты представлены в таблице 5.

Процентное соотношение результатов отражено в диаграмме 2.

 

 

Таблица 5

результаты исследования  проявления заботы об окружающих

Имя ребенка	Вычленяют эмоциональное состояние объекта, дают характеристику его действия, готовы оказать действенную помощь	Вычленяют эмоциональное состояние персонажа, дают нравственную оценку персонажей, но сомневаются в необходимости оказания помощи.	Дают нравственную оценку поступкам персонажей, проявляют пассивность в оказании помощи, либо отрицают саму возможность оказания помощи.
1. Марат Б
2. Оля В
3. Анвар Ж.
4. Сауле С.
5. Ирина З.
6. Аскар И.
7. Катя В
8. Костя Г
9. Алик Д.
10. Саша И.
11. Лена С.
12. Вадим Г.
13. Дарья А.
14. Керим А.
15. Рудик З.

 

 

 

                    — высокий уровень

                    —  низкий уровень

 

                     — средний уровень

 

 

Диаграмма 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анализ ответов показал, что нравственные представления не всегда являются мотивами в той или иной ситуации. Несмотря на то, что это только воображаемая ситуация, дети относятся к ней по-разному. По их ответам можно судить о том, что они думают о «случившемся», по выражению лица, мимике, интонации, возникших при этом чувствах.

Некоторые дети, прежде чем ответить «уточняли»: «А мальчик был большой?». Некоторые считают, что в происходящий конфликт вмешиваться не нужно. Причем объясняют свою позицию чувством страха за себя. Характерно, что все дети оценивают поступок мальчика как плохой, мотивируя  свою оценку правильными нравственными представлениями  «маленьких обижать нельзя». Некоторые прибегают к помощи родителей, не смогли противостоять, даже мысленно этому   плохому.

Во время проведения бесед мы обращали внимание на эмоциональное состояние детей, чтобы понять, как они относятся к тому, что в данный момент обсуждается. Фиксировали выражение лица, жесты, движения, сопутствующие речи, что дает возможность «судить» о том, что они думают о «случившемся», о возникших при этом чувствах.

Ответы детей зафиксированы в таблице 6.

 

 

 

Таблица  6

Ответы детей

Имя ребенка	Ответы детей
1. Марат Б	Он мог и меня толкнуть.
2. Оля В	Обижать никого нельзя, а маленьких совсем.
3. Анвар Ж.	Маленьких и девочек нельзя обижать
4. Сауле С.	Девочку пожалела бы, вытерла ей слезы.
5. Ирина З.	Плохой мальчик.  Она же малышка.
6. Аскар И.	Я бы позвал свою маму!
7. Катя В	Пожалеть девочку, не плачь.
8. Костя Г	Я бы ему как дал, чтоб он сам в лужу упал. Конечно он плохой.
9. Алик Д.	Ты, что ее обижаешь?
10. Саша И.	Нельзя так делать.
11. Лена С.	Мальчик этот, конечно же, плохой. Его надо наказать. Я бы её защитила, вытерла бы ей слезы и отвела домой.
12. Вадим Г.	Я бы ничего не сделал, он же большой!
13. Дарья А.	Я расскажу маме, что бы она тебя наказала.
14. Керим А.	Позову маму, сам не буду вмешиваться.
15. Рудик З.	Спросил, почему ты одна, где твои родители?

 

Для установления взаимосвязи между представлениями детей и их чувствами, мы использовали метод проблемной ситуации, особенно обращая внимание на эмоциональный отклик детей, на осознание причин и мотивов поступков, от чего зависит глубина и устойчивость чувств.

 

Ситуация 1.Преподаватель вместе с детьми шьет кукле одежду. Она уколола палец иголкой.

1.1. На лице выражение боли. Зажала палец рукой.

1.2. «Ребята, я уколола палец. Мне очень больно», — сообщает детям.

1.3. Спустя некоторое время: «Помогите мне, пожалуйста, принесите аптечку»,- обращается ко всем детям, присутствующим в группе.

 

Ситуация 2.Преподаватель, вытирая пыль на подоконнике, нечаянно столкнула баночку с отростком растений (герань…). Банка  упала  на пол, стебель у герани сломался, помялись листья.

Ситуация 3.

Преподаватель, подходя к изобразительному уголку, уронила пластмассовый стаканчик с кисточками. По истечении некоторого времени обращается к детям за помощью: «Ребята, помогите мне».

Наблюдая за поведением детей в организованной нами ситуации, мы отметили значительное число фактов, характеризующих разный уровень готовности откликнуться на просьбу о помощи, выразить сочувствие, внимание.

Дети не только по-разному понимают тот или иной поступок. Нами были обнаружены проявления активного эмоционального отклика, сочувствия. Вместе с тем, отмечены формы проявления эгоистических тенденций и равнодушия.

Пример:

До обращения учителя  к детям за помощью. По мимике и жестам некоторые дети смогли определить эмоциональное состояние взрослого и проявить сочувствие.

Дарья А.: «Вам больно очень?»

Лена С.: «Надо перевязать палец».

Саша И.: занимаясь конструктором, но, не подходя к месту происшествия: «…И даже крови нет. Когда уколешь иголкой, кровь бывает».

Аскар И.: «Смотрите!» (мальчик смеется).

Результаты исследования отражены в таблицах 7,8

Процентное соотношение результатов отражено в диаграмме 3.

 

 

Таблица  7

Результат исследования взаимосвязи между детскими представлениями и их проявлениями

Имя ребенка	1 ситуация	2 ситуация	3 ситуация
1. Марат Б	Берет вату, зеленку, йод бежит к воспитателю	Поинтересуется, не погибнет ли растение	Не слышит о случившемся и о помощи
2. Оля В	Испуг на лице, Вам больно	Подбежала, давайте я Вам помогу.	Пробегает мимо, как будто не замечает.
3. Анвар Ж.	Настороженно подходит к воспитателю, разглядывает	Давайте, водички принесу	Сразу услышала и подбежала
4. Сауле С.	Советы дает, как надо поступать: «Подержите палец вверх, чтобы кровь не бежала».	Первая заметила прибежала, и всех позвала.	Давайте помогу.
5. Ирина З.	Предлагает позвать медсестру	Причитает, что жалко растение: «О! Как мне жалко!»	Прыгает, радуется, не помогает.
6. Аскар И.	«Смотрите» — смеется, привлекая внимание других детей	Давайте, уберем в другое место.	Не слышит, занят с машинкой: «А я не ронял».
7. Катя В	Занимается своим делом. Притихла не подошла.	Вытру пол от воды	Дежурные знают свои обязанности и сразу подбежали.
8. Костя Г	Сбегать на кухню, принести лед на палец	Жалко отростки! А вырастут они?	Не реагирует на просьбу, занята другим.
9. Алик Д.	Жалеет, полежите на кроватке, отдохните	Предлагает принести из дома растения.	Строит из конструктора и говорит: «Сейчас дострою и прейду»
10. Саша И.	Занимается конструктором, и не подходит к месту происшествия… «И даже крови нет, когда уколешь иглой, кровь бывает»	Подобрать более удобную посуду для растения.	Ищет дежурных чтобы убрали.
11. Лена С.	Рассказала случай, как у нее такое было. Делится опытом.	Давайте новые веточки поставим в воду.	Бросила игру с куклой и прибежала
12. Вадим Г.	Вам больно, надо шить осторожно, чтобы не наколоться. Надеть наперсток.	Что с ними будет дальше?!	Предлагает помощь убрать и поставить дальше в шкаф.
13. Дарья А.	Вам очень больно?	Почему дежурные не вытерли пыль, а няня убирает за них?	Давайте заведем новую коробочку для кисточек.
14. Керим А.	Смеется, что все вокруг суетятся вокруг воспитателя	Предлагает сам убрать воду и листья	А что там помогать, их нет не долго поднять одному.
15. Рудик З.	Предлагает дошить самому чтобы закончить работу,	Жалеет растения. Просит заново поставить в воду	Давайте сложу, и порисую кисточками с краской.

 

                      — высокий уровень

 

 

                      —  низкий уровень

                       — средний уровень

Таблица 8

обобщенные  результаты решения проблемной ситуации

Имя ребенка	По мимике и жесту определяют состояние и всегда проявляют эмоциональное сочувствие активным действием	Проявляют эмоциональное сочувствие, выраженное действием только после слов, стимулирующих чувства	Эмоциональное сочувствие проявляют редко или не проявляют вообще, наличие равнодушия.
1. Марат Б
2. Оля В
3. Анвар Ж.
4. Сауле С.
5. Ирина З.
6. Аскар И.
7. Катя В
8. Костя Г
9. Алик Д.
10. Саша И.
11. Лена С.
12. Вадим Г.
13. Дарья А.
14. Керим А.
15. Рудик З.

 

 

 

                    — высокий уровень

                   —  низкий уровень

                    — средний уровень

 

 

Диаграмма 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 9

Обобщенная карта констатирующего этапа эксперимента

Имя ребенка	Беседа по сюжетным картинкам			Рассказ о случае из жизни	Воображаемая ситуация	Метод проблемной ситуации	Итог
	1	2	3
1. Марат Б
2. Оля В
3. Анвар Ж.
4. Сауле С.
5. Ирина З.
6. Аскар И.
7. Катя В
8. Костя Г
9. Алик Д.
10. Саша И.
11. Лена С.
12. Вадим Г.
13. Дарья А.
14. Керим А.
15. Рудик З.

 

                     — высокий уровень

 

                     —  низкий уровень

                     — средний уровень

 

 

 

Диаграмма 4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

По результатам констатирующего этапа экспериментальной работы мы выделили 4 степени проявления эмоциональной отзывчивости.

1 степень — Осознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным содействием, соответственно возрасту сформировано гармоничное единство сдержанности и отзывчивости, осознает свои, осознает свои переживания, чувствует и понимает эмоциональное  состояние другого, знают способы объективно и субъективно направленного содействия и самостоятельно оказывают их.

2 степень – Осознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным субъективно направленным содействием (сдержанность доминирует над отзывчивостью). В её основе лежит ориентация на собственные переживания и владение ими. Объективно направленное содействие неустойчиво вследствие недостаточно развитой чувствительности, к эмоциональным состояниям  других.

3 степень — Неосознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным объективно направленным содействием (отзывчивость доминирует над сдержанностью).  Дети чувствуют и понимают эмоциональное состояние  других, содействуют им, но поверхностное осознание собственных эмоций приводит к неустойчивости эмоциональной отзывчивости, что особенно наглядно проявляется  в ситуациях переживания  ими негативных эмоций.

4 степень — Неосознанная эмоциональная отзывчивость с неадекватным содействием  (ситуативно-неустойчивое проявление качества). Дети понимают чужие чувства, нередко знают способы содействия. Но самостоятельно оказывают поддержку близким, а остальным — в зависимости от собственного настроения, желания или по просьбе авторитетного взрослого. Принимают негативное как должное.

Распределение детей по степеням эмоциональной отзывчивости проводилась на основе рейтинговой системы. Каждое правильно выполненное задание оценивалось 2 баллами, выполненное неправильно 0 баллов, выполненное с недочетами 1 баллом.

1 степень — 12-10 баллов

2 степень — 9-8 баллов

3 степень – 4-7 баллов

4 степень — 0-3 балла.

 

 

Таблица 10

В результате констатирующего эксперимента выяснилось следующее распределение детей.

Имя ребенка             ситуация	Ситуации						Общее количество баллов	Степень
	1	2	3	4	5	6
1. Марат Б	0	2	2	1	0	1	6	3
2. Оля В	0	2	0	2	1	1	6	3
3. Анвар Ж.	2	1	2	2	1	2	10	1
4. Сауле С.	1	0	0	0	2	2	5	3
5. Ирина З.	2	0	0	1	1	1	5	3
6. Аскар И.	0	0	2	1	0	0	3	4
7. Катя В	0	0	2	0	1	1	4	3
8. Костя Г	0	0	2	1	0	1	4	3
9. Алик Д.	2	0	2	0	1	2	7	3
10. Саша И.	0	0	2	0	1	1	4	3
11. Лена С.	0	0	2	2	2	2	8	2
12. Вадим Г.	0	2	0	1	0	2	5	3
13. Дарья А.	0	0	0	2	0	2	4	3
14. Керим А.	0	0	0	0	0	0	0	4
15. Рудик З.	0	0	2	1	0	2	5	3

 

Таким образом, выявились следующие результаты: 1 степень — 1 ребенок, 2 степень -1 ребенок, 3 степень — 11 детей, 4 степень — 2 ребенка.

Результаты отражены в гистограмме 1.

Гистограмма 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, констатирующий этап позволил вскрыть причины неустойчивости проявления эмоциональной отзывчивости детьми 10-12 лет жизни. В среднем возрасте начинает созревать основное противоречие между содержанием эмоциональной отзывчивости и формой её выражения. В содержании эмоциональной отзывчивости ведущее место принадлежит нравственным проблемам взаимоотношений. Они возникают на основе обогащенных, но общих представлениях, которые носят активно действенный характер. В ходе воспитания педагог не формирует у детей знание о формах проявления эмоций человека и действий по проявлению эмоциональной отзывчивости, не используется дидактическая игра, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости, что выражается в проявлении у детей между формами и содержаниями.

 

 

 

2.3. формирующий этап. Применение дидактических игр с целью развития эмоциональной чувствительности

 

 На формирующем этапе мы поставили следующие задачи:

Проанализировать дидактические игры, описанные в литературе, отобрать, переработать игры с целью воспитания эмоциональной отзывчивости детей.

Определить  последовательность использования дидактических игр и апробировать их с детьми.

Используя систему дидактических игр, сформировать определенные эмоциональные состояния, которые бы разрешили противоречия между содержанием и формой эмоциональной отзывчивости детей. Повышение уровня эмоциональной отзывчивости.

Разработать методические рекомендации по использованию предложенной системы дидактических игр.

Для решения задач  были использованы методы:

• дидактическая игра;
• словесно-логическая задача;
• пантомимика;
• музыкотерапия для детей (Ингрид Медераке, Кристель Ульбрих)

При разработке системы дидактических игр, мы следовали определенным педагогическим принципам:

1. доступности (учет возрастных особенностей);
2. последовательности;
3. систематичности;
4. преемственности.

Предлагаем вариант одной и той же игры и способов групповой деятельности для того, чтобы сохранить интерес к игре и дать возможность совершенствоваться, добиваться успехов каждому.

При составлении вариантов игр соблюдали принципы:

• -вариантность учебных и игровых задач;
• -постепенное усложнение правил и действий игры;
• использование разных наглядных материалов для выявления одного и того же отношения между явлениями;
• создание постоянного эмоционального фона (игрового состояния) с помощью приемов: сюрпризность, символика, костюмирование, поиск, сказочный персонаж, соревнование, шутки, юмор, жребий и т.д.

При подборе системы дидактических игр мы учитывали  четкое формулирование игрового правила по закреплению знаний о нормах и появлениях эмоциональной отзывчивости для того, чтобы это знание приобрело личностный смысл, не как надо поступать в той или иной ситуации (т.е. повторять  правило), а как ты будешь поступать, чтобы ребенок встал в позицию исполнителя нравственной нормы.

Первая серия дидактических игр использовалась с целью закрепления представлений об эмоциональном появлении человека и животного, упражнять в определении эмоционального состояния животного и человека. (См. приложения 1,2,3,4,5).

Вторая серия игр была направлена  на развитие образности речи, воспитания чувства прекрасного и любви к природе. (См. приложения 6,7,8)

Третья серия предусматривалась нами для закрепления знаний эмоционального состояния человека, животных и объектов природы с помощью музыки, воспитание чувства сопереживания. (См. приложения 9,10,11)

Четвертая серия дидактических игр была направлена на закрепление представлений об эмоциональном состоянии и формах оказании помощи. (См. приложения 12,13,14).

Пятая серия игр предусматривает вербализацию переживаний и осознание причины его возникновения — самостоятельный поиск путей содействия, воспитание чувства отзывчивости. (См. приложения 15,16,17).

Психологи отмечают (А.В. Запорожец,  Я.З. Неверович,  В.И. Додонов и др.), что у детей 10-12 лет могут быть развиты чувства симпатии, сопереживания, если ребенок соотносит объект с самим собой или близкими людьми. /23/

В первой серии дидактических игр, общей целью которой было: воспитание чувства сопереживания. Развитие способности понимать эмоциональное состояние человека и животного и умение адекватно выразить свои, вошли следующие игры: «Найди и покажи», «Составь портрет», «Найди пару».

Особенность этих игр в том, что целью является закрепление представлений детей об эмоциональных проявлениях человека и животного.

В дидактических играх использован моторный компонент (мимика), так как с помощью мимики можно определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний. Использование игр показало, что вариант игры с усложнением более интересен для детей, высока их активность, дети одновременно учатся актерскому перевоплощению Из правил, регулирующих оценку результата, детей привлекало желание быть ведущим (т.к. это роль взрослого, которому они стремятся подражать), получить одобрение со стороны взрослого.

В этой серии игр была использована мимика и пантомимика. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет одновременно и психопрофилактический характер. Активные мимические и психомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание отрицательных эмоций в патологию благодаря работе мышц и тела обеспечивается активная разрядка эмоций.

По мнению М.И. Чистяковой при произвольном  воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих  эмоций  и могут возникнуть яркие воспоминания не отреагированных ранее переживаний, что имеет значение. /69/

Для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей можно использовать подобные ситуации.

Нами  отмечено  нарушение  выразительной  моторки  у  некоторых  детей:  Катя В., Алик Д.

Этот факт заслуживал пристального внимания потому, что неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимики — жестовой речи, затрудняют общение детей со сверстниками.

По мнению М.И. Чистяковой, М.И. Буянов при систематических упражнениях можно улучшить пантомимику. Для этого детям предлагались дидактические игры, где учитывался индивидуальный подход к детям. /69/

При изображении эмоций страха и гнева, несмотря на выразительное их  внешнее воспроизведение и некоторое возбуждение, дети понимали, что они переживают их понарошку.

Мы отметили, что детям больше нравилось имитировать чувство страха и гнева. Изображая преувеличенный страх, дети заражались эмоцией радости, особенно в случае, если имитация удалась и была одобрена взрослым. Следующая серия игр использовалась с целью развития у детей образности речи, любви к природе, воспитание сопереживания. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции, ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций субъекта (партнера по общению) в различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В серию вошли игры «Скажи по-другому», «Скажи наоборот», «Найди и опиши». Игры сделаны по принципу словесных игр Е.И. Тихеевой. При использовании этих игр мы опирались на исследование Т. Кип и Д. Згли (1982 г.), которые подчеркивают, что способность к точному и гибкому лексическому оформлению своих эмоциональных переживаний формируется на ранних стадиях онтогенеза. Они отмечали феномен, состоящий в том, что у детей с эмоциональными проблемами отмечается бедность словаря.

Дидактические игры в сочетании с движениями были интереснее детям, у игроков был стимул дойти до черты. В начале игры дети испытывали трудности. Они не могли назвать необходимый синоним, часто повторяли то, что говорит взрослый. Роль ведущего  на первом этапе отдавалась взрослому. Однако при неоднократном повторении у ребят появилось больше оттенков для словесного обозначения чувств, эмоции у них становятся более дифференцированными.

В третью серию игр вошли игры, основанные на закреплении представлений об эмоциональных состояниях с помощью музыки и на материале, приближенном к жизни (фото эмоциональных переживаний) с использованием пиктограмм.

В эту серию вошли игры: «Музыкальная находка, «Из частей целое», «Фотоателье», «Собери человечка».

На первом этапе дети испытывали затруднения при составлении пиктограмм, символизирующих чувство страха и удивления из-за схожести мимического выражения этих эмоций.  Тогда мы предложили детям дополнить лица на карточках недостающими деталями. Они без подсказки рисовали глаза, волосы, уши, иногда головной убор, реже детали фона.

На первом этапе игры мы использовали карточки с дорисованными деталями. Интерес к игре вырос ещё и потому, что шаблоны были дорисованы детьми.

Контроль за правильным соединением карточек — играющий должен назвать эмоциональное состояние образа и симмитировать его. При помощи игр дети хорошо усвоили, какая поза, какому эмоциональному состоянию соответствует. Условные фигурки помогли детям понять эмоциональные состояния.  

Четвертая серия подбиралась с целью закрепления представлений об эмоциональных состояниях объектов и формах оказания помощи. Воспитание чувства соучастия.

В качестве игрового материала использовались сюжетные картинки. В основу этой серии положена дидактическая игра «Кому как помочь». Нами отмечено, что многим детям присущи несоответствия, в том случае, когда дети с такими же переживаниями, вызываемыми по отношению к ним самим, нечувствительны к состояниям, переживаниям других людей. То есть при нормальной и соответствующей эмоциональной чувствительности обнаруживают весьма невыраженную или даже очень низкую эмоциональную отзывчивость в отношении других.

В последней серии игр ставились две задачи приучение к оказанию реальной помощи другому и внимательному отношению к переживаниям окружающих, нахождении путей активного содействия. Упражнять в оказании  помощи человеку, животному, растению.

 На данном этапе дидактических игр доминировал принцип А. С. Макаренко о добро творчестве «по секрету». В эту серию вошли игры: «Разведчики», «Неоконченные рассказы».

Субъективное переживание актуализируется в эмоциональной ситуации совместного переживания. Его содержание передает игра «Неоконченные рассказы», тесно связанные с жизнью людей, животных и объектов природы. С целью вербализации переживания, осознания причины его возникновения и самостоятельного поиска путей содействия в играх применяются два вида «Неоконченных рассказов». В первом непосредственное переживание главного героя вызвано эмоциональным состоянием другого действующего лица. Они заканчиваются словами: «…и почувствовал…» Содержание миниатюр нацеливает рефлексивное мышление дошкольников на осознание эмоций, способствует более глубокому пониманию «чужих» чувств.

Вторая группа неоконченных рассказов раскрывает обстоятельства, порождающие у центрального персонажа определенные эмоции, которые, в свою очередь, сказываются на характере его взаимодействий с окружающими людьми, животными и объектами природы. Эти повествования завершаются фразой: «…почувствовал радость (страх, гнев, огорчение, удивление) потому, что…».

При вербализации радости мы шли от реального через выбор к должному (О.С. Богданова, Н.Е. Шуркова), так как дети очень часто испытывают досаду при удаче другого, и мы не вправе заставлять их радоваться ей. После осознания эмоций педагог как бы растягивает коду «неоконченного рассказа союзом «и…», стимулирует детей к самостоятельному поиску путей содействия. В случае затруднения участников игры педагог, как равноправный участник, оказывает помощь, сохраняя иллюзию полной самостоятельности. Перед игрой мы условились с детьми следовать общим правилам: соблюдать очередность ответов, выслушивать товарища до конца, не показывать своей оценки ни словом, ни действием.

Дидактическая игра «Разведчики» привлекала особое внимание мальчиков. Им хотелось быть разведчиками, и они с удовольствием брали на себя эту роль. У ребят наблюдалось стремление получить как можно больше фишек и стать командиром. Это условие стимулировало активизацию детей.

На первом этапе игры дети останавливали свой выбор только на сверстниках. При неоднократном повторении игры дети предлагали помощь хомячку в клетке, попугайчикам, реже растениям. Нами отмечались черты детского морального поведения в плане отношения детей к игрушкам, предметам быта.

Нами отмечено, что некоторые дети с развитой способностью переживать собственные страдания, горе, неудачу обнаруживают столь же яркое чувство сопереживания и сочувствия  другому. Значительно меньше сходство между эмоциональными проявлениями по поводу собственного успеха и переживаниями радости за другого. Очевидно, радоваться успехам,  благополучию другого ребенка труднее, ем сочувствовать его горю.

 

 

2.4. Контрольный этап. Анализ и обобщенные результаты экспериментальной работы

 

На контрольном этапе эксперимента поставлена цель:

• выявить влияние дидактической игры на развитие эмоциональной отзывчивости у детей с умственной отсталостью;
• Разработать методические рекомендации по использованию дидактической игры как средства эмоционального развития детей с умственной отсталостью.

На контрольном этапе использована методика:

• Наблюдение за детьми в процессе общения с природой, с людьми, с животными.
• Метод проблемной ситуации (те же).
• Метод беседы.

Во время наблюдения за детьми ставилась цель — выявить изменения в проявлении эмоциональной отзывчивости у детей в процессе их взаимодействия с природой.

Движущей силой процесса служит эмоция, отражающая первичную эмоциональную оценку ситуации. Метод проблемной ситуации проводился с целью – выявить особенности эмоциональной отзывчивости у детей в процессе взаимодействия (проблемные ситуации те же).

Метод беседы был использован, как дополняющий.

Цель – выявить знания детей о том, что значит «любить другого человека» — включают ли в характеристику эмоциональное проявление.

Результаты контрольного этапа отражены в таблицах 11,12.

Процентное соотношение результатов отражено в диаграмме 5.

 

Таблица 11

Обобщенная карта контрольного  этапа эксперимента

Имя ребенка	Беседа по сюжетным картинкам			Рассказ о случае из жизни	Воображаемая ситуация	Метод проблемной ситуации	Итог
	1	2	3
1. Марат Б
2. Оля В
3. Анвар Ж.
4. Сауле С.
5. Ирина З.
6. Аскар И.
7. Катя В
8. Костя Г
9. Алик Д.
10. Саша И.
11. Лена С.
12. Вадим Г.
13. Дарья А.
14. Керим А.
15. Рудик З.

 

 

 

                     — высокий уровень

 

                    —  низкий уровень

                    — средний уровень

 

 

 

Диаграмма 5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 12

В результате контрольного эксперимента выяснилось следующее распределение детей

Имя ребенка            ситуация	Ситуации						Общее количество баллов	Степень
	1	2	3	4	5	6
1. Марат Б	1	2	2	2	1	2	10	1
2. Оля В	1	2	1	2	2	2	10	1
3. Анвар Ж.	2	2	2	2	1	2	11	1
4. Сауле С.	1	0	1	1	2	2	7	3
5. Ирина З.	2	1	1	1	2	1	8	2
6. Аскар И.	1	0	2	1	1	1	6	3
7. Катя В	1	1	2	1	2	1	8	2
8. Костя Г	1	1	2	2	2	2	10	1
9. Алик Д.	1	2	2	2	2	2	11	1
10. Саша И.	2	1	2	2	2	1	10	1
11. Лена С.	2	1	2	2	2	2	11	1
12. Вадим Г.	2	2	1	2	1	2	10	1
13. Дарья А.	1	0	0	2	1	1	5	3
14. Керим А.	1	1	2	2	2	2	10	1
15. Рудик З.	2	1	2	2	0	1	8	2

 

Таким образом, выявились следующие результаты: 1 степень — 9 детей, 2 степень — 3 ребенка, 3 степень – 3 ребенка, 4 степень — 0 детей.

Гистограмма 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 13

Имя ребенка            ситуация	Констатирующий этап		Контрольный этап
	Общее количество баллов	Степень	Общее количество баллов	Степень
1. Марат Б	6	3	10	1
2. Оля В	6	3	10	1
3. Анвар Ж.	10	1	11	1
4. Сауле С.	5	3	7	3
5. Ирина З.	5	3	8	2
6. Аскар И.	3	4	6	3
7. Катя В	4	3	8	2
8. Костя Г	4	3	10	1
9. Алик Д.	7	3	11	1
10. Саша И.	4	3	10	1
11. Лена С.	8	2	11	1
12. Вадим Г.	5	3	10	1
13. Дарья А.	4	3	5	3
14. Керим А.	0	4	10	1
15. Рудик З.	5	3	8	2

 

Наглядное сравнение результатов констатирующего и контрольного этапа мы отразили в сводной таблице 13, из которой видно, что на констатирующем этапе 1 степень эмоциональной отзывчивости имеет 1 ребенок, на контрольном этапе – 9 детей. Вторую степень эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе имеет 1 ребенок, на контрольном – 3 ребенка. Третью степень эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе имеют 11 детей, на контрольном – 3 ребенка. Четвертую степень эмоциональной отзывчивости имеют 2 ребенка, на контрольном — не осталось ни одного ребенка.

Также, при сравнении данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента выяснилось, что в экспериментальной группе низкий уровень сформированности эмоциональной отзывчивости составил 6,6 % (констатирующий этап), а под влиянием специально организованных дидактических игр на низком уровне не осталось ни одного ребенка.

Данные изменения свидетельствуют о качественном росте эмоциональной чувствительности, который произошел в результате создания эффективных педагогических условий, обеспечивающих эмоциональное развитие в процессе дидактической игры.

Все дети экспериментальной группы умеют вычленять эмоциональное состояние объектов природы, животных и своих сверстников. У многих детей сформировано представление о проявлении сопереживания, соучастия, содействия. Стремление помочь выражается в соучастии и активном содействии. Чувства находят выражение в поведении. Дети способны не только откликаться на переживания других, но и оказать помощь без напоминания взрослых.

Соотношение между уровнями сформированности эмоциональной отзывчивости на этапах эксперимента представлены в диаграммах.  Из диаграмм видно, что после проведения специально организованных  дидактических игр количество детей на высоком уровне увеличилось с 2 детей до 9 детей, на среднем с 12 до 6 детей, на уровне ниже среднего не осталось ни одного ребенка.

Сравнительный анализ уровней сформированности эмоциональной отзывчивости на констатирующем и контрольном этапах представлен в обобщенных картах. Из таблицы видно, что если до проведения дидактический игр высокий уровень имели 13,3 %, то после их число увеличилось до 60%. На среднем уровне изменения с 80% до 40%. На низком уровне было 6,6% и произошло заметное уменьшение до 0. 

Мы всесторонне проанализировали изменения в проявлении эмоциональной отзывчивости детей по динамике эмоциональных проявлении по широте, глубине, времени, направленности к объектам.

Данные эксперимента дают возможность констатировать качественные изменения во внутреннем мире ребенка, их само восприятие. Ребенок, оставаясь субъектом воспитания, постепенно превращается в субъект самовоспитания, что объясняется целенаправленным, но ненавязчивым формированием в сознании определенной логики  эмоционально — когнитивно — поведенческих действий. Эта логика является универсальным инструментом выхода из реальной эмоциональной ситуации и раскрывает в частности путь формирования нравственных установок, отношений, потребностей, качеств личности.

После проведения формирующего этапа экспериментальная группа детей была снова распределена по степеням проявления эмоциональной отзывчивости.  Каждое правильно выполненное задание оценивалось 2 баллами, выполненное неправильно 0 баллов, выполненное с недочетами 1 баллом.

1 степень      —        12-10 баллов,

2 степень      —        9-8     баллов,

3 степень      —        4-7     баллов,

4 степень      —        0-3     балла.

 

для статистической обработки результатов экспериментального исследования нами был использован биномиальный критерий (Ж. Годфруа).

Этот непараметрический метод используется для обработки качественных данных эксперимента, при этом возможны две гипотезы:

Нулевая гипотеза (Н_о), согласно которой наши результаты являются случайными.

Альтернативная гипотеза (Н), в соответствии с этой гипотезой наши результаты являются достаточно значительными и обусловлены влиянием на эмоциональное  развитие дошкольников.

Основной принцип проверки гипотезы состоит в том, чтобы попытаться опровергнуть нулевую гипотезу и тем самым подтвердить альтернативную гипотезу.

В гуманитарных науках принято считать, что нулевую гипотезу можно отвергнуть в пользу альтернативной гипотезы, если по результатам непараметрического метода возникновения найденного различия не превышает 5 из 100.

При этом методе сначала подсчитывают число испытуемых, у которых результаты снизились, а затем сравни­вают его с тем числом, которого можно было ожидать на основе чистой случайности (в нашем случае вероятность случайного события 1:2). Далее определяют разницу между этими двумя числами, чтобы выяс­нить, насколько она достоверна.

При подсчетах результат, свидетельствующие о повышении эффек­тивности, берут со знаком плюс, а о снижении — со знаком минус; случаи отсутствия разницы не учитывают.

Расчет ведется по следующей формуле:

,

где X — сумма «плюсов» или сумма «минусов»:

n/2 — число сдвигов в ту или в другую сторону при чистой случайности (один шанс из двух).

0,5 — поправочный коэффициент, который добавляют, к X, если Х < n/2, или вычитают, если Х > n/2.

Если мы сравним в нашем опыте результативность испытуемых до воздействия (фон) и после воздействия, то получим

Опытная группа

 

Фон:	3	3	1	3	3	4	3	3	3	3	2	3	3	4	3
После воздействия	1	1	1	3	2	3	2	1	1	1	1	1	3	1	2
Знак:	+	+	+	—	+	+	+	+	+	+	+	+	—	+	+

 

Итак, в 13 случаях результаты улучшились, а в 2 – ухудшились.

Теперь нам остается вычислить Z для одного из этих двух значений X:

 

,

 

.

 

Таким образом, поскольку вычисленное нами значение Z больше, нулевую гипотезу можно считать опровергнутой. Значит, наша экспериментальная работа по выявлению эффективных педагогических условий обеспечивающих эмоциональное развитие в процессе дидактической игры действительно является эффективной.

Полученный материал экспериментального исследования убеждает нас в положительном влиянии дидактических игр на развитие эмоциональной чувствительности, в необходимости проведения таких занятий в системе. Результаты экспериментального исследования убеждают в том, что появляется качественный рост, в развитии эмоциональной чувствительности. Во время дидактических игр ребенок испытывает удовлетворение, его жизнь обогащается новыми впечатлениями, которые он запоминает, его радуют достигнутые результата. Это порождает новые стремления, к более полному, эмоциональному выражению своих чувств, настроений. Что способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоциональное развитие — это важный процесс, играющий большую роль в психическом и социальном развитии ребенка, поэтому формирование его должно начаться как можно раньше.

В работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов уделяется большое внимание эмоциональному развитию детей, которое осуществляется в разных видах деятельности, подчеркивается роль дидактических игр.

В дипломной работе доказана роль дидактических игр в развитии эмоциональной чувствительности детей с умственной отсталостью. В процессе решения поставленных задач исследования были выявлены психолого-педагогические основы влияния дидактических игр на эмоциональное развитие ребенка, подобранная система дидактических игр на развитие эмоциональной чувствительности. В ходе проведения эксперимента у детей четко наблюдались качественные и количественные изменения в эмоциональной сфере.

Результаты экспериментального исследования убеждают нас в том, дидактические игры оказывают влияние не только на эмоциональное развитие детей, но и на развитие личности в целом. Полученные материалы экспериментального исследования подтверждают, что на основе осознания собственных эмоций у детей формируется эмоциональная чувствительность к людям, главный компонент общей культуры личности человека.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу и доказал эффективность влияния дидактических игр на эмоциональное развитие детей с умственной отсталостью 10-12 лет.

Таким образом, под влиянием целенаправленного руководства в дидактических играх у детей с умственной отсталостью более интенсивно происходит эмоциональное развитие, формируется эмоциональная культура личности. Однако,   независимо   от   одинаковых   условий   педагогического   воздействия эмоциональность некоторых детей в процессе дидактических игр не одинакова, в этом проявляются особенности детской личности — это может быть темой для другого исследования.

Рекомендации для педагогов

Эмоциональная отзывчивость в психолого-педагогической литературе рассматривается, как нравственное свойство личности, которое проявляется в процессе чувствования, понимания эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний и содействий ему, на основе знаний способов адекватного поведения. Исследования, посвященные изучению воспитания эмоциональной отзывчивости, вскрыли новые аспекты теоретического и практического осмысления этой проблемы, которая рассматривается в контексте целостного развития личности.

 В исследованиях вскрыты противоречия между содержанием эмоциональной отзывчивости и формой её выражения, фокусирует одно из противоречий «человек». Оно предопределено биосоциальной структурой человека и проявляется в эмоциональной отзывчивости на определенном этапе онтогенеза. Именно в возрасте 10-12 лет процесс воспитания эмоциональной отзывчивости должен быть направлен на установление единства формы и содержания.

Эффективность процесса воспитания эмоциональной отзывчивости у детей с умственной отсталостью среднего возраста повышается в условиях признания и осмысления педагогом интерактивности эмоциональной отзывчивости, как качественной особенности, ориентация детей на понимание и познание человека, животных и объектов природы через само восприятие, где предметом  мышления становится эмоциональное состояние в возникшей ситуации, осуществление  индивидуального подхода к  детям на основе динамических характеристик эмоциональной сферы, актуализация эмоционального процесса в ситуации совместного переживания, когда последовательность применяемых дидактических игр обусловлена структурой эмоциональной отзывчивости, в  которой увеличен «вес» рационального.

Движущей силой процесса служит эмоция, отражающая первичную оценку ситуации. Структуру эмоциональной отзывчивости можно представить в виде логической цепочки «чувствую» — «понимаю» — «знаю, как действовать» — «содействую» — что является планом объективации переживания.

Игра – ведущий вид деятельности детей, в которой закладываются новые психические механизмы ( Л.Н. Леонтьев). Одним из видов игр является дидактическая игра, которая позволяет преодолеть противоречия между содержанием эмоциональной отзывчивости и формой ее выражения.

В предлагаемых дидактических играх необходимо четкое формирование игрового правила, по закреплению знаний, о нормах проявления эмоциональной отзывчивости  для того, чтобы это знание приобрело личностный смысл (по Леонтьеву). Но как надо поступать  в той или иной ситуации, т.е. повторить правило, а как ты будешь поступать. Чтобы ребенок занял позицию исполнителя нравственной нормы.  

Дидактическая игра будет средством эмоционального воспитания при условии:

Если игры будут использованы в определенной системе, в основе которой лежит учет особенностей развития эмоций и чувств у детей.

Если правила будут предусматривать необходимость вызывать у детей определенные эмоциональные состояния.

Если  в дидактических играх будут закрепляться знания об особенностях проявления эмоций у  животных и человека, о способах их определений.

Если будет эмоциональный рассказ педагога учебного материала.

При условии использования оттенков словесного обозначения эмоций.

При правильно разработанных занятиях, при использовании  интересной информации. Умение владеть способами умелого включения учащихся в интересную, творческую работу.

Если будет динамизм, связанный с эмоциональной устойчивостью, т. е. сфера влияния (внушение, убеждение, внутренняя энергия и гибкость), распространенная, прежде всего на себя.

При условии самообладания, способности к саморегуляции создающие эмоциональную устойчивость.

Использование  дидактической игры предполагает следующую последовательность.

На первом этапе необходимо закреплять представления об эмоциональном состоянии человека и животного (использование мимики и пантомимики), воспитывать эмоциональную восприимчивость.

На втором этапе упражнять в определении эмоционального состояния животного, человека и растения с использованием картинок, схем, музыки, воспитание сопереживания.

На третьем этапе предлагаются игры, где необходимо выразить эмоциональное состояние животного, человека, растения, использование картинок, схем- моделей, фотографии.

На четвертом этапе игры нацелены на закрепление представлений о формах оказания помощи, воспитание чувства соучастия.

На пятом этапе игры направлены на вербализацию переживания и осознание причины его возникновения, самостоятельный поиск путей содействия, воспитания эмоциональной отзывчивости.

Данная экспериментальная работа не исчерпывает всех проблем воспитания эмоциональной отзывчивости у детей и требует создания целостной системы  эмоционального воспитания и развития ребенка, что связанно с доминированием эмоциональной сферы на данных этапах онтогенеза.