МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ АЛЬ-ФАРАБИ

 

 

Факультет философии и политологии

 

 

Кафедра этнической и педагогической психологии

 

 

 

 

Дипломная работа

 

Агрессивное поведение девочек — подростков: проявление и коррекция

 

 

 

Педагогика и психология

 

 

Алматы 2010

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….……………………….….. 3

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ОБЪЯСНЕНИЯ ПРИЧИН

АГРЕССИВНОСТИ…..…………..……………………………….….………………….6

1.1. Фрейдовский психоанализ: агрессия как разрушительный инстинкт……………6

1.2. Фрустрационная теория агрессии: агрессия как

целенаправленное        побуждение…………………………..…….……………………..7

1.3. Когнитивный неоассоцианизм: роль отрицательных эмоций…….….………….11

 

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ…………………..………..…..….14

2.1. Особенности и причины агрессивного поведения девочек-подростков……….14

2.2. Социально-психологический аспект агрессии девочек-подростков…….………17

2.3. Агрессивность и агрессивное поведение девочек-подростков………..…………23

 

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИВНОСТИ ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ…………………………..…………29

3.1. Программа исследования………………….…………………………………………29

3.2. Коррекционный комплекс занятий…………………………………………………32

3.3. Результаты исследования…………………..………………………………………..37

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………….……………………..……………51

ГЛОССАРИЙ ……………………………………………………………………………53

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…..…………………………………….………55

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………..…………..………………………..………….58

 

                                            ВВЕДЕНИЕ

 

 

Актуальность темы исследования обусловлена  тем, что современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технологических преобразований, предъявляющих к людям новые требования. Во-вторых, с большим количеством информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и в месте с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к агрессивности.

Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей, особенно девочек, становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Одной из основных задач психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими по результатам психодиагностики.

Цель исследования состоит в  изучении психологических особенностей проявления и преодоления агрессивности девочек-подростков.

Задачи исследования:

1. проанализировать теории развития агрессии;
2. провести диагностическое исследование для определения уровня агрессивности и факторов, влияющих на агрессивное поведение девочек;
3. провести коррекционную программу, в виде тренинга, который позволит изменить уровень восприятия себя и других, что повлияет на переменную поведенческих реакций;
4. провести посткоррекционное диагностическое исследование, с целью выявления эффективности коррекционного комплекса занятий;

Объект исследования: девочки-подростки.

Предметом исследования является агрессивное поведение у девочек-подростков.

Гипотеза исследования состоит в том, что если с агрессивными девочками-подростками провести своевременную психокоррекционную работу, направленную на формирование навыков саморегуляции, снижение уровня личностной тревожности, формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей, позитивной самооценки, обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемных ситуациях, снятие деструктивных элементов в поведении, то уровень агрессивных реакций заметно снизится.

Методологическую основу составляют следующие концепции и теории: двухфакторная теория инстинктов (З.Фрейд); фрустрационная теория агрессии (Д.Доллард, Н.Миллер, А.Бандура), когнитивная неоассоциативная теория (Л.Берковиц).

Научная новизна работы состоит в исследовании  причин, влияющих на возникновение агрессивности у девочек-подростков. Эти причины кроются в физиологии девочек, поведенческой мотивации, в развитии сильного эмоционального негативного фона и т.д.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе теоретических основ агрессивного поведения.

 Практическая значимость работы состоит в составлении комплекса  коррекционных занятий, позволяющий осуществить системно-целостный подход к существующей проблеме в целях ее эффективного разрешения. Коррекционная программа может впоследствии использоваться психологами в образовательных учреждениях.

Методики исследования: Опросник состояния агрессии Басса-Дарки; проективная методика «Моя семья» (КРС) Халса и Хэрриса в модификации К.Маховер; «Исследование тревожности» Спилбергера-Ханина, «Степень удовлетворенности собой» Е.Т.Соколовой, Е.О.Федоровой, «Влияние самооценки на уверенность в себе» Т.Смита, математическая обработка t-критерий Стъюдента, программа коррекции.

Экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа №49, г.Алматы, 45 девочек подросткового возраста.

Структура дипломной работы: данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, библиографического списка, приложений.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ОБЪЯСНЕНИЯ ПРИЧИН АГРЕССИВНОСТИ

 

 

1.1.Фрейдовский психоанализ: агрессия как разрушительный инстинкт

 

 

В своей двухфакторной теории инстинкта Фрейд (1920) предположил, что индивидуальное поведение побуждается двумя основными силами, являющимися неотъемлемой частью человеческой натуры: инстинктом жизни (эрос) и инстинктом смерти (танатос). В то время как эрос толкает человека на поиск удовольствий, танатос направлен на саморазрушение. Вследствие антагонистической природы этих инстинктов они представляют собой источник непрерывного внутрипсихического конфликта, который можно разрешить, только отводя деструктивную силу от самого человека и направляя ее на других. Таким образом, агрессивные действия по отношению к другому чело веку рассматриваются как механизм высвобождения разрушительной энергии путем, который защищает внутрипсихическую стабильность действующего субъекта. Фрейд вводит также понятие катарсиса, признавая возможность высвобождения деструктивной энергии через неагрессивное экспрессивное поведение (например, шутки), однако лишь с временным эффектом. По его мнению, агрессия — неизбежное свойство человеческого поведения, которое находится вне контроля индивида. Эмпирические свидетельства, подкрепляющие теорию Фрейда, недостаточны, они опираются главным образом на исследования отдельных случаев, в которых не проводилось серьезной работы с крупными теоретическими построениями. Тем не менее, идеи Фрейда сыграли значительную роль в лучшем понимании агрессии, поскольку они способствовали возникновению значимой фрустрационной теории агрессии, которую будет рассмотрена ниже.

 

 

1.2. Фрустрационная теория агрессии: агрессия как целенаправленное побуждение

 

 

В конце 30-х гг. Н.Миллер, Д.Доллард, Д.Маурер, Р.Сиэрс сформулировали гипотезу фрустрации — агрессии, признавая за 3.Фрейдом первенство установления связи между этими явлениями. Ее суть сводилась к следующему: наличие агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации и, наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии.

Принятие основывавшихся на инстинкте объяснений агрессии имело решающее значение по нескольким причинам, и не в самую последнюю очередь из-за недостатка эмпирических данных для их подкрепления. Однако представление о том, что в организме существует некая сила, которая совместно с внешними событиями приводит к агрессивному поведению, было подтверждено влиятельным направлением исследований, где в качестве мотивирующего агрессивное поведение фактора было заявлено агрессивное побуждение. В отличие от инстинкта побуждение не является всегда присутствующим, постоянно возрастающим источником энергии, а активируется лишь тогда, когда организм оказывается лишенным средств удовлетворения насущной потребности. Таким образом, побуждение служит мобилизующей силой, направленной на прекращение состояния лишения.

В первоначальном варианте гипотезы фрустрации — агрессии (Д.Доллард) агрессия объяснялась, как результат побуждения положить конец состоянию фрустрации, в соответствии, с чем фрустрация определяется как внешнее вмешательство в целенаправленное поведение человека. Таким образом, переживание фрустрации вызывает желание агрессивных действий против источника фрустрации, и это, в свою очередь, выступает катализатором проявления агрессивного поведения.

Тем не менее, очевидно, что не каждая фрустрация приводит к агрессивной реакции. Наоборот, индивид, испытавший фрустрацию, может ретироваться из ситуации или впасть в состояние депрессии. Более того, не всякий агрессивный поступок является результатом предшествовавшей ему фрустрации. Инструментально-агрессивные действия осуществляются ради достижения определенной цели, например, ограбление банка для исправления безнадежной финансовой ситуации не обязательно представляет собой следствие предшествовавшей фрустрации. Поэтому ранее выдвинутое предположение о детерминистской связи между фрустрацией и агрессией вскоре было преобразовано Миллером, одним из авторов первоначальной теории, в вероятностную версию. Он утверждал, что фрустрация создает побуждения к разного типа реакциям, одно из которых — побуждение к какой-либо форме агрессии. Согласно этой скорректированной теории, агрессия — не единственная, а только одна из возможных реакций на фрустрацию. В зависимости от того, насколько агрессивный поступок уменьшает силу лежащего в его основе побуждения, он приобретает самоусиливающийся характер: повышается вероятность того, что последующие случаи фрустрации также будут сопровождаться агрессивной реакцией.

Приведет ли фрустрация к агрессивной реакции, зависит от влияния сдерживающих переменных. Страх наказания за открытое проявление агрессии или недоступность источника фрустрации — таковы регуляторы, препятствующие агрессии. Эти регуляторы могут также объяснить, почему агрессия часто «перемещается» от источника фрустрации к более легкодоступному или менее пугающему объекту.

Таким образом, содержание подхода сводится к следующему. Среди прочих побуждений существует побуждение подражать. Одним из наиболее важных классов сигналов в ситуации социального научения является поведение других. Наблюдая поведенческие реакции людей на определенные сигналы (одни из которых ведут к вознаграждению, а другие — нет), человек приобретает определенную иерархию ценностей сигналов. Таким образом, объектом научения оказывается не реакция, а связь между специфическим сигналом и определенной реакцией.

Новое поведение — это новые комбинации «старых» реакций. Парадигма всех ситуаций научения представляет пятичленку: сигнал  →   внутренняя реакция →   драйв →    внешняя реакция  →   вознаграждение. Авторами подчеркивается роль подкрепления как необходимого предшествующего условия приобретения имитирующего поведения. При этом приближение к модели (объекту подражания) достигается через наделение этой модели дискриминативно-стимульной функцией, обеспечивающей дифференцированное подкрепление различных реакций индивида на сигналы. Причем, приобретая способность к копированию удачного с точки зрения вознаграждения поведения других, индивид переносит этот тип поведения и на другие (похожие) ситуации.

А. Бандура выступал с критикой тенденции прямого переноса данных из мира животных на социальный мир. Говоря о возникновении новых форм поведения у человека, он подчеркивал, что инструментальное обусловливание и подкрепление должны рассматриваться как выбор реакции среди уже имеющихся в репертуаре индивида. Подкрепление рассматривается как фактор, способствующий научению, а не вызывающий его. Ему принадлежит центральная роль в усилении и поддержании различных поведенческих тенденций.

Отвечая на вопрос о том, как могут приобретаться образцы поведения, А.Бандура допускает два варианта: а) через прямой личный опыт; б) через наблюдение поведения других.

Здесь автор выделяет возможные направления влияния модели на наблюдателя:

• посредством наблюдения поведения модели могут приобретаться новые реакции;
• через наблюдение последствий поведения модели может модифицироваться существующее поведение наблюдателя;
• наблюдение поведения другого человека (модели) может облегчать реализацию индивидом ранее приобретенных реакций.

Бандура исходит из того, что основными контролирующими факторами человеческого поведения являются:

1) Предшествующие стимулы. Среди многочисленных сигналов, влияющих на поведение людей в любой данный момент, нет более эффективных, чем действия других.

2) Влияние обратной связи, где поведение экстенсивно контролируется его последствиями. Реакции, которые порождают невознаграждаемые или наказуемые последствия, имеют тенденцию быть отброшенными, а те, которые приводят к вознаграждаемым исходам, остаются и усиливаются.

Бандура выделяет следующие виды подкреплений:

—   подкрепление собственных исходов;

— наблюдаемое подкрепление (его особенность: наблюдаемые вознаграждения действий модели усиливают, а наказания уменьшают в наблюдателях стремление следовать поведению модели);

—  самоподкрепление через реакции самооценки.

3) Когнитивные процессы, которые важны для первоначального заимствования действий у модели в символической форме, сохранения или отбрасывания возможных альтернативных вариантов действия.

Сформулированные принципы научения Бандура пытался реализовать в исследовании агрессивного поведения[1]. В этой связи он вычленяет:

с одной стороны, — проблему приобретения (через научение) «поведения с деструктивным потенциалом» (агрессии);

с другой стороны, — проблему факторов, определяющих, будет ли личность реализовывать то, чему она научена.

Тем самым он отрицает утверждение о наличии внутреннего драйва у человека, требующего разрядки и пытается связать имеющийся негативный опыт и ожидаемые последствия с эмоциональным возбуждением и мотивацией. При этом фрустрация, по его мнению, — это только один и необязательно самый важный фактор, влияющий на агрессивное поведение человека, что агрессия вообще лучше объяснима на основе вознаграждающих ее последствий, чем на основе фрустрирующих условий и наказаний, которые она навлекает[2].

Развитие теории было продолжено Л. Берковицем в его неассоциативной модели.

 

 

1.3. Когнитивный неоассоцианизм: роль отрицательных эмоций

 

 

Стремясь объяснить, почему в одних обстоятельствах фрустрация приводит к агрессии, а в других нет, Берковиц предположил, что важным опосредующим звеном между фрустрацией и агрессией выступает отрицательная эмоция в форме гнева. Фрустрация выливается в агрессию лишь в той мере, в какой она вызывает негативные эмоциональные состояния. Например, фрустрация, которая воспринимается как умышленная или как незаконная, обычно вызывает большее раздражение, чем фрустрация, которая воспринимается как случайная или правомерная, и первая приводит к более сильным агрессивным реакциям. Фрустрация, являющаяся результатом конкурентных взаимодействий, тоже способна вызвать агрессивные реакции, порождая негативное эмоциональное возбуждение. Рассматриваемую таким образом фрустрацию можно понимать как всего лишь одно из различных неблагоприятных событий, вызывающих отрицательные эмоции. Другие виды неблагоприятных переживаний, например, страх, физическая боль и психологический дискомфорт, из-за своей способности вызывать отрицательные эмоции также признаются мощными возбудителями агрессии[3].

В своей неоассоциативной когнитивной модели Берковиц приводит тщательно проработанную схему от столкновения с неблагоприятным событием до возникновения чувства гнева (приложение 1). Когда индивиды встречаются с неблагоприятной ситуацией, сначала они испытывают неразличимое негативное эмоциональное состояние. Эта реакция вызывает две побудительные реакции: борьба и бегство. Борьба связана с агрессивными мыслями, воспоминаниями и поведенческими проявлениями; бегство — с реакциями избегания. Эти две реакции служат, чтобы направить первоначально существующие в невыделенном виде отрицательные эмоции в русло более конкретных эмоциональных состояний (зачаточного) гнева или (зачаточного) страха. Чтобы выделить эти зачаточные ощущения в более сложные эмоциональные состояния, происходит дальнейшая когнитивная работа, включающая в себя оценку изначальной побудительной ситуации, потенциально возможных последствий, воспоминаний о подобных случаях в прошлом и социальных норм, связанных с выражением различных эмоций. Конечное эмоциональное состояние представляет собой «скопление отдельных чувств, экспрессивных двигательных реакций, мыслей и воспоминаний, связанных друг с другом». Поскольку все составляющие эмоционального переживания связаны друг с другом, предполагается, что активация одного компонента приведет в действие другой, в соответствии с силой их связи.

Из приведенного описания модели Берковица понятно, что arpecсия — лишь одна из возможных реакций на негативные воздействия. Это означает, что агрессия не неизбежное, а только потенциально возможное свойство человеческого поведения, активизирующееся или подавляемое тем эмоциональным переживанием, которое вызывается неблагоприятным событием.

Итак, существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых дает свое видение сущности и истоков агрессии. Старейшая из них теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врожденное. Фрейд, самый знаменитый из приверженцев этой довольно распространенной точки зрения, полагал, что агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти; по сути дела, агрессия – это тот же самый инстинкт, только спроецированный вовне и нацеленный на внешние объекты. Теоретики – эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека.

Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации–агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Д. Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого        феномена[4].

Развитие теории было продолжено Л.Берковицем. Он представил переформулированную гипотезу «фрустрация-агрессия». Согласно исправлению Берковица, фрустрация связана не с инструментальной агрессией, а только с эмоциональной (или движимой гневом) агрессией. Далее он предположил, что фрустрация ведет к агрессии только в той степени, в какой она порождает негативные чувства. Есть еще один основной вывод видоизмененной формулировки Берковица: любое событие, которое ведет к неприятным ощущениям, включая боль, жару или психологический дискомфорт, может привести к агрессии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ

 

 

2.1. Особенности и причины агрессивного поведения девочек–подростков

 

 

Отрочество охватывает период от 10–11 до 14–15 лет. Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых является стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о желании утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Главная особенность подросткового периода – резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т.д.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены не только стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать свою независимость и права, но и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, ожидание их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важный фактор психического развития в подростковом возрасте – общение со сверстниками, которое выделяют в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.

Центральное личностное новообразование этого периода – становление нового уровня самосознание,  Я — концепции, выражающейся в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости Я – концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими – взрослыми и сверстниками – ищет критерии для такого сравнения. Ориентация на оценку окружающих сменяется ориентацией на самооценку, формируется представление о Я – идеальном. Именно в подростковом возрасте сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я – концепции школьника.

Новый уровень самосознания, формирующийся под влиянием ведущих потребностей возраста, а именно самоутверждения и общения со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Важная задача взросления девочки-подростка – психологическое совладание с собственным телесным и сексуальным созреванием. Одним из важных признаков полового созревания, имеющих психологическое значение для девочек-подростков, являются новые телесные ощущения, вызванные бурным протеканием физического развития. Чем интенсивнее протекает пубертат, тем сильнее противоречие между утрачиваемым привычным образом тела подростка и обретением нового физического «Я». Как отмечают Д.Н.Исаев и В.Е.Каган, это противоречие «проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Длина тела, полнота, степень развития вторичных половых признаков и т.д. подвергаются интенсивной и напряженной психологической переработке»[5]. любые отклонения в физическом и половом развитии вызывают у девочек — подростков тревогу, что находит отражение в их повседневном поведении. Все эти коллизии так или иначе переживаются всеми, порой принимая форму пубертатной дисморфофобии[6]. Именно в этот период в качестве нелюбимых черт своего характера они называют физические параметры. Девочки демонстрируют специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий, они больше озабочены ростом груди и запаздыванием менархе по сравнению со сверстницами.

Формирующийся образ тела сказывается на самосознании девочек. У девочек раньше, чем у мальчиков, возникают сложные формы рефлексии, у них сильнее потребность во взаимопонимании, раньше и сильнее обнаруживается интерес к внутреннему миру литературных героев, они считают себя в сравнении со сверстниками менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными, они в большей степени, чем мальчики, ориентированы на словесное общение, а не совместную деятельность[7]. Наряду с этим у девочек этот образ более тесно связан с другими психологическими представлениями  о себе. Так, девочки-подростки, считающие себя внешне малопривлекательными, негативно оценивают и другие стороны своего «Я».

Развитие эмоциональности в подростковом возрасте так же, как и другие психические процессы, подчиняется определенным закономерностям.

С точки зрения Х.Ремшмидта[8], в подростковом возрасте у девочек встречается три типа эмоционального реагирования:

— Эмоциональная неустойчивость. В эмоциональной сфере еще сохраняется значительная неуверенность относительно выбора форм поведения. Новые чувства уже возникли, но еще не обрели адекватных способов выражения или точек приложения. Мотивационная ситуация характеризуется, с одной стороны, стремлением к самостоятельности и самоуважению, а с другой – столкновением с регламентацией и ожиданиями окружающих. Это противоречие втягивает девочек-подростков в конфликт, который может вызывать весьма изменчивые, импульсивные, с трудом предсказуемые эмоции.

— Нападение или отступление. Описанная ситуация может способствовать как агрессивному поведению, так и тенденции избежать столкновения. Первое проявляется в несогласии с существующим порядком, в противодействии законам и правилам социального окружения. У отступления также может быть оппозиционный  характер, когда возникает стремление не иметь больше ничего общего с миром взрослых. Однако встречается и разочарованный уход в самого себя, обусловленный чувством непонятости.

— Идеализм. Неумение критично взглянуть на окружающую действительность и вследствие этого видение только какой-то одной, желательной стороны этого мира. Порождает обычно возвышенные, радужные эмоции. Наибольшую трудность преодоления идеалистической точки зрения вызывает переход к адекватному видению, а не к выбору другой «стороны медали» — негативизма.

 

 

2.2. Социально-психологический аспект агрессии

девочек-подростков

 

 

Агрессия представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: 1) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; 2) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; 3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников.

Первый – это семья, которая может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его закрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкивается ли они с проявлениями агрессии у себя дома.

Во-вторых, агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Известно, что дети, регулярно посещавшие детский сад, оцениваются как более агрессивные по сравнению с детьми, которые посещали детский сад нерегулярно либо вовсе в него не ходили[9].

И, в-третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа. В настоящее время практически не вызывает сомнения тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь, детей.

Семейные взаимоотношения. Именно в лоне семьи подросток проходит первичную социализацию.

Огромное значение в плане становления агрессивного поведения подростка в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают следующие факторы семейного воспитания[10]:

• реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка;
• характер отношений между родителями и детьми в целом;
• уровень семейной гармонии или дисгармонии;
• характер отношений с родными братьями и сестрами.

Также важным является фактор полной или неполной семьи.

Установлено, что «если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат):

• плохие отношения с одним или с обоими родителями;
• дети чувствуют, что их в семье считают никуда не годными
• они ощущают безразличие к своим чувствам;
• отсутствие необходимой поддержки и заинтересованности их жизнью,

то они с большой долей вероятности:

• будут втянуты в преступную деятельность;
• будут ополчаться на других детей;
• будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям»[11].

Изучение зависимости между агрессивным поведением детей и характером наказаний, а также контролем родителями поведения своих детей показало, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивности  у детей, а минимальный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности[12]. Часто эти два типа воспитания (чрезмерная строгость наказания и отсутствие контроля: «эмоциональное отвержение» и «гипопротекция») встречаются в одной семье. Первый тип в основном прослеживается по линии отца, а второй – по линии матери.

Исследование влияние воспитания и семейных отношений на становление агрессивного поведения показало, что существует «прямая связь между наказаниями, выговорами, отсутствием поощрений, с одной стороны, и родительскими установками на неприятие ребенка в целом – с другой[13]».

В транзактном анализе Э.Берна, а также у М. и  Р.Гулдингов показано, что подобные воспитательные методы воздействия на ребенка связаны с родительским предписанием: «Не живи»[14].

Создается впечатление, что, прибегая к агрессивному поведению, дети просто борются за свое психологическое выживание, а, вырастая, своим асоциальным поведением мстят этому миру (своим родителям) за то, что они не принимали их, не любили, не заботились об их внутренним мире, т.к. в своей жизни они скорее встречали осуждение,  чем понимание и участие.

Агрессия – это способ выражения своего гнева, протеста. А, как известно, гнев – это чувство вторичное. В его основе лежит боль, унижение, обида, страх, которые, в свою очередь, возникают от неудовлетворения «базисной, фундаментальной человеческой потребности в любви и нужности другому человеку»[15].

Взаимодействие со сверстниками. Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемле­мые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом разделе мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает навыки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная реакция подростка на сверстников.

Агрессивных подростков сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «са­мых неприятных». И.С.Кон и А.Купершмидт[16] исследовали зависимость между агрессивностью и социальным статусом на выборках знакомых между собой и незнакомых подростков. Установив социальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их одноклассников), исследователи пригласили мальчиков — как знакомых между собой (то есть все — из одного и того же класса), так и незнакомых (например, все — из разных школ) — после школьных занятий принять участие в команд­ной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школь­ники, которые оценивались своими сверстниками как «самые неприятные», в об­щении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вер­бальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, «самые неприят­ные» проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знако­мыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был таким же, как в классе.

Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвер­гаемый сверстниками подросток должен быть весьма неприятным субъектом с ма­лым количеством друзей.

Однако необязательно, что подростка, к которому неприязненно относятся неко­торые сверстники, будут игнорировать абсолютно все подростки. Фактически подросток, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы и, более того, играть в ней важную роль. А.Кэйрнс и его коллеги утверждают, что агрессивные подростки будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные подростки попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных подростков. Исследователи, проведя опрос и тестирование свыше 600 учащихся четвертых и седьмых классов, обнаружили, что школьников и школь­ниц с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое же количество сверстников, что и менее агрессивных; их так же часто называли членами социальных групп. Тем не менее, как и предполагалось, агрессивные подростки склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Резюмируя, ска­жем, что «…неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур. От подростков с высоким уровнем агрессии могут отворачиваться многие одногодки, но отношения, которые устанавливаются у агрессивных подростков с некоторыми сверстниками, представляются не менее важными, чем отношения неагрессивных»[17].

Масс–медия. Изображение агрессия и насилия — распространения особенностью фильмов, телевизионных программ и компьютерных игр, в том числе и тех из них, которые рассчитаны на детей и подростков. Представители всех возрастных групп ежедневно проводят за просмотром телевизора и компьютерными играми значительную долю времени. Исследования, в которых изучалось воздействие изображаемой в масс — медиа агрессии, в целом подтверждают предположение о том, что сцены насилия в средствах массовой информации усиливают агрессию (приложение 2).  Было обнаружено, что эта взаимосвязь проявляется сильнее у детей, чем у взрослых, что указывает на существование «сенситивного периода», в течение которого индивиды особенно восприимчивы к подобного рода воздействием.

    Изображение насилия в масс–медиа воздействует на агрессивные склонности зрителей, особенно если насилие предстает успешным или остается ненаказанным, а также когда оно подается как оправданное и не причиняющее жертве боли или вреда. Кроме того, что согласуется с теорией  социального научения. Агрессия, которую демонстрируют могущественные или популярные персонажи, с большей вероятностью вызывает агрессивное поведение. На реакцию на изображаемое насилие влияют индивидуальные различия. На людей, обычно агрессивных и враждебных, медиа – насилие, по-видимому, оказывает особенное воздействие. В то же время таких людей больше привлекают сцены насилия в средствах массовой информации, и они, таким образом, чаще подвергаются влиянию, к которому особенно восприимчивы.

Для объяснения взаимосвязи между изображаемыми в средствах массовой информации насилием и агрессией и  формированием агрессивных сценариев было предположено несколько механизмов: 1) усиление возбуждения; 2) активизация агрессивных мыслей и чувств; 3) освоение новых типов агрессивных реакций; 4) ослабление  запретов на агрессию; 5) снижение чувствительности к страданию жертв; 6) формирование зрительного восприятия окружающего мира как места, где распространена жестокость.

Для смягчения пагубного воздействия медиа-насилия было предложено два основных подхода: 1) критическое видение, т.е. воспитание у зрителей осознания асоциальной и вредоносной природы агрессивного поведения и помощь им в сознании ненасильственных альтернатив разрешения конфликтных ситуаций; 2) инициативы СМИ, т.е. применение медиа- изображений с целью освещения пагубного воздействия насилия.   

 

 

 

 

2.3. Агрессивность и агрессивное поведение девочек-подростков

 

 

Агрессивное поведение девочек-подростков становится источником душевных страданий не только родителей, но и их самих. Практически оно затрагивает всех, кто, так или иначе, соприкасается с такими подростками. Поэтому так важно понять причины такого поведения или детерминанты агрессии.

Детерминанты агрессии.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон в своем фундаментальном труде «Агрессия» выделяют четыре основных детерминанты агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические[18].

Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия «не возникает в социальном вакууме». «На наше агрессивное поведение, пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон, влияют присутствие и действия других людей из социального окружения»[19]. Среди социальных детерминант агрессии ведущее место принадлежит фрустрации, т.е. блокированию разворачивания целенаправленного поведения, физическим и вербальным провокациям, характеристикам объекта агрессии (пол, раса) и подстрекательству со стороны окружающих.

По мнению вышеупомянутых авторов, ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным, личностным детерминантам. Под ними авторы понимают «устойчивые черты характера и наклонности». Перечень личностных черт, приводимых Р.Бэроном и Д.Ричардсоном весьма разнообразен — от эмоциональной чувствительности и тревожности до установок, ценностных ориентаций и самосознания личности. Несмотря на то, что все еще продолжается спор об относительной важности личностных, социальных и ситуационных детерминант в возникновении агрессии, нетрудно видеть, что в детском и подростковом возрасте роль индивидуальных детерминант агрессии чрезвычайно велика. Поэтому так важно более подробно остановиться именно на этом, индивидуально-личностном аспекте возникновения и развития агрессии.

При характеристике агрессии чаще всего используют два основных понятия — агрессивное поведение (агрессивные формы поведения) и агрессивности. Кажущаяся близость этих терминов нередко затрудняет правильное понимание природы самой агрессии.

О самой агрессии мы говорим тогда, когда она очевидна, т.е. проявляется в поведении или действиях человека. Вместе с тем вряд ли кому придет в голову назвать поведение стоматолога агрессивным, равно как и поведение защитившей себя жертвы. Возникает вопрос, какое поведение следует считать агрессивным?

Агрессивное поведение — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения, — считают Р.Бэрон и Д.Ричардсон, подчеркивая при этом не эмоциональный или мотивационный аспект, а именно поведенческий аспект проявления агрессии[20].

Однако любое поведение — это всегда поведение конкретного человека. И оно определяется не только ситуацией, в которой он находится, людьми, с которыми он взаимодействует, но и его индивидуальными особенностями. Именно они характеризуют его со стороны психологических качеств, зная которые можно спрогнозировать возможное поведение. И нередко ошибаемся в этом прогнозе, поскольку сами по себе качества — это только возможности, предпосылки того или иного действия или поступка. Они могут проявиться в поведении, а могут и не проявиться. В конце концов, решение, как поступить, всегда остается за человеком, а не за качеством. С этой точки зрения взгляд на агрессивность как устойчивое качество личности — это всего лишь понимание того, что агрессивность есть предпосылка, возможность агрессивного поведения. Поэтому прав А.А.Реан, когда говорит, что не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивная личность, равно как не каждая агрессивная личность должна обязательно демонстрировать агрессивное поведение[21].

Итак, если агрессивное поведение и агрессивность — это разные, хотя и связанные между собой понятия, то и природа их должна быть различной.

Что касается природы агрессивности, то ее истоки находятся на уровне нейродинамических и психодинамических качеств, темперамента и некоторых видов акцентуации характера. К ним можно отнести эмоциональную чувствительность и раздражительность, уровень тревожности, некоторые эмоции, входящие в так называемый комплекс враждебности — гнев, отвращение и презрение, а также эмоция страха. Совокупное действие этих характеристик обусловливает готовность человека к агрессивным действиям.

Разведение между собой агрессивности и агрессивного поведения позволяет уточнить место каждой из них в ходе развития ребенка. Поскольку проявления агрессивности есть следствие преимущественно нейродинамического и психодинамического уровней в структуре человека, генетически обусловленных, постольку ранний, дошкольный, младший школьный и младший подростковый периоды — это время максимального проявления этого качества. Максимального потому, что агрессивность проявляет себя спонтанно, непроизвольно, т.к. отсутствуют развитые механизмы контроля и самоконтроля (сформированное самосознание). Именно поэтому детский и отчасти подростковый период — это период преимущественного проявления агрессивности, нежели агрессивного поведения.

По мере формирования и развития самой личности, в частности, ее самосознания агрессивность становится все более контролируемым параметром. Такая динамика становления агрессивных форм поведения, прежде всего, свидетельствует о том, что агрессия отнюдь не является неизбежным атрибутом поведения. Она говорит о возможности установления контроля над агрессией и указывает на конкретные механизмы, ответственные за этот контроль. Это — уровень развития личности в целом, в котором отражается мера ее структурированности и интегрированности, а также уровень развития самосознания личности. Влияя на процесс его формирования, создавая условия для его оптимального развития, тем самым создаются условия, предотвращающие появление сознательных форм агрессивного поведения.

Итак, подростковым возрастом принято считать период развития детей от 11–12 до 14–15 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складывается, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление Я – концепции, обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства, обидчивость и, как следствие, появляется немотивированная агрессивность.

Важным содержанием самосознания девочек – подростков является образ из физического «Я» — представление о своем физическом облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталона «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность девочек – подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

Агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения.

Обобщая многочисленные данные по проблеме становления агрессивного поведения, можно выделить три основных фактора:

1. Семья как фактор агрессивного поведения.

Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети приобретают в семье. Как отмечают Р.Бэрон и Д.Ричардсон, «семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление»[22]. Именно в семье ребенок проходит свой первый этап социализации и именно там он может усвоить первый урок агрессивного поведения. Что же способствует лучшему усвоению этого урока? Во-первых, это характер семейных отношений. Во-вторых, это стиль семейного руководства. Практический интерес представляют данные о связи агрессивного поведения с наказаниями, используемыми родителями. Частые и неоправданно жестокие наказания, кстати, как и отсутствие контроля и присмотра за детьми, провоцируют детей к агрессивному поведению.

2. Следующим значимым фактором становления агрессивных форм поведения являются взаимоотношения со сверстниками. Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к применению агрессивных форм поведения.
3. Третьим фактором усвоения ребенком моделей агрессивного поведения являются средства массовой информации и, прежде всего, кино и телевидение. Во время регулярных просмотров телепередач ребенок видит, как их герои выясняют отношения с помощью агрессивного поведения. Отождествляя себя с ними, ребенок вспоминает агрессивные действия, избираемые телеперсонажами для решения своих проблем. Эти сцены насилия стимулируют появление агрессивных фантазий, помогая отрепетировать ребенку возможные агрессивные действия. Если семейные отношения или общение со сверстниками подкрепляют эту агрессию, оно становится привычкой. Привычка к агрессивным формам поведения становится барьером на пути успешной социализации ребенка, что стимулирует фрустрацию и как следствие этого усиление агрессивных тенденций. Круг замкнулся. Но следует отметить, что спор о влиянии масс-медиа на становление агрессивного поведения детей продолжается. Как отмечают Р.Бэрон и Д.Ричардсон «после многолетних исследований с использованием разнообразных методов и приемов мы все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение»[23].

 

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АГРЕССИВНОСТИ ДЕВОЧЕК–ПОДРОСТКОВ

 

 

3.1. Программа исследования

 

 

Для выявления уровня агрессии у девочек–подростков было проведено исследование, которое состояло из трех этапов.

На начальном этапе были использованы для диагностики проявления агрессивности девочек-подростков:

• опросник Басса-Дарки. Цель опросника: выявление уровня проявлений агрессии и враждебности. Методика позволяет рассчитать суммарный индекс агрессивных реакций (активные внешние реакции агрессии по отношению к конкретным лицам), образованный путем суммирования полученных баллов по шкалам: физическая агрессия; косвенная агрессия; вербальная агрессия,  а также индекс враждебности, образованный суммированием баллов по шкалам: обида (зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия) и подозрительность (в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что люди планируют и приносят вред);
• проективная методика «Моя семья» (КРС) Халса и Хэрриса в модификации К.Маховер, которая разработала систему критериев, позволяющую оценивать с помощью этого теста особенности семейных взаимоотношений (в восприятии испытуемого). Цель методики состоит в выявлении особенностей семейных взаимоотношений. Поскольку именно в семье испытуемые проходят первичную социализацию, то необходимо продиагностировать данный фактор;
• методика «Исследование тревожности» Ч.Д.Спилбергера в адаптации Ю.Л.Ханина. Цель методики: дифференцированное измерение тревожности как состояние, так и как личностное свойство. Данная методика позволяет измерить личностную и ситуативную тревожность. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени;

—                        методика «Степень удовлетворенности собой» Е.Т.Соколовой, Е.О.Федотовой. Данная методика позволяет определить свое отношение к самому себе, уверенность в себе.

• методика «Влияние самооценки на уверенность в себе» Т.Смита. Цель методики состоит в выявлении влияния самооценки на уверенность в себе.

На начальном этапе исследования приняло участие 45 девочек. Все девочки учащиеся 9-х классов ГУ СШ № 49 г.Алматы. После обработки полученных данных выборка составила 14 человек. Их разделили на две группы: контрольную, состоящую из 7 девочек, и экспериментальную, также состоящую из 7 девочек. В экспериментальную группу вошли девочки с высоким уровнем агрессивных реакций по данным проведенной психодиагностики, в контрольную – низким уровнем агрессивных реакций, по данным психодиагностики.

На втором этапе был проведен коррекционный комплекс занятий с девочками экспериментальной группы. Коррекционный комплекс состоит из 6 занятий по 5 направлениям и составлен по материалам исследований таких ученых, как М.Алворд, П.Бэйкер, Т.П.Смирнова, К.Фонль, В.Оклендер, Е.Лютова, Г.Монина, Н.Пилипко, Е.Сидоренко, Н.Самоукина, М.Мак-кей, П.Роджерс, Ю.Мак-Кей. Данный комплекс занятий направлен на достижение целей: снижение агрессивных реакций, снижение ситуативной и личностной тревожности, повышение уверенности в себе. Кроме этого, каждое занятие имеет конкретные задачи, что ведет членов группы к достижению их собственных целей. Коррекционные занятия проводились 2 раза в неделю,  в течение 2 часов.

На третьем этапе в экспериментальной и контрольной группах было проведено повторное тестирование при помощи тех же методик, которые были проведены на первом этапе исследования.

Математическая обработка полученных данных в ходе исследования проводилась при помощи t– критерия Стьюдента[24]. 

t – критерий Стьюдента – критерий достоверности различий средних арифметических дает ответ на вопрос, достоверно ли и закономерно ли различие величин средних значений двух выборок. Этот критерий основан как бы на оценке общих частей статистической совокупности, т.е. включает в себя «измерение» и разницы средних значений и мер их разброса.

Далее значение t сравнивалось с табличным значением[25], вычисленным для соответствующей «степени свободы» f, за которую принимаются сумма объемов выборок, уменьшенная на две единицы:

f = N + N¹ – 2.  

По таблице[26] сравнивается значение t для пятипроцентного уровня значимости с вычисленным значением t. Затем выявляется динамика, т.е. произошли ли изменения и насколько они достоверны.

Взаимосвязь между переменными вычислялась при помощи коэффициента линейной корреляции Пирсона. Распространенная форма коэффициента линейной корреляции сопоставляет величины признаков. Она основана на вычислении «совместной дисперсии» двух переменных Х и У и делении ее на произведение отдельных среднеквадратических отклонений.

Формулой коэффициента линейной корреляции Пирсона является:

          å (х —  хˉ )(у — уˉ )               å (х —  хˉ )(у — уˉ )      

r =  ——————————  = —————————-

       √∑ (х — х‾ )² ∑(у — уˉ )²               n × σ_х × σ_у

 

Эта формула сопоставляет величины признаков и в конечном счете основана на вычислении «совместной дисперсии» σ_х  σ_у двух переменных х_i и у_i..

 

                            3.2. Коррекционный комплекс занятий

 

 

Агрессивные подростки – это та категория детей, которая наиболее осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения приводит к тому, что агрессивные подростки вызывают у взрослых неприязнь и неприятие в целом.

Коррекционная работа велась по 5 направлениям, в рамках которых строилась работа:

• снижение уровня личностной тревожности;
• формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей; развитие эмпатии;
• развитие позитивной самооценки;
• обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении;
• развитие навыков саморегуляции.

 Каждый блок направлен на коррекцию определенной черты или особенности данных подростков и содержит набор соответствующих психологических приемов и техник, позволяющих скорректировать данную особенность.

Занятие 1. Психологические методы, приемы, упражнения, направленные на обучение навыкам саморегуляции.

У агрессивных подростков слабо развит контроль над своими эмоциями, а зачастую и просто отсутствует, поэтому важно в коррекционной работе с такими подростками сформировать навыкам саморегуляции, которые позволят им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Важно также, чтобы подростки освоили релаксационные техники, поскольку помимо управления негативным состоянием релаксационные техники помогут им снизить уровень личностной тревожности, который у агрессивных детей очень высок.

Коррекционная работа в данном направлении заключается в обучении релаксационным техникам с применением глубокого дыхания.

У агрессивных подростков отмечается высокий уровень мышечного напряжения. Особенно он высок в области рук, лица, шеи, плеч, грудной клетки и живота. Такие подростки нуждаются в мышечной релаксации. Релаксационные упражнения лучше проводить под спокойную музыку.

Регулярное выполнение релаксационных упражнений делает ребенка более спокойным, уравновешенным. В результате ребенок лучше владеет собой, контролирует свои деструктивные эмоции и действия. Релаксационные упражнения позволяют подростку овладеть навыками саморегуляции и сохранить более ровное эмоциональное состояние.

Приветствие.

Упражнение 1. «Апельсин (или лимон)»[27].

Упражнение 2. «Сдвинь камень»[28].

Упражнение 3. «Черепаха»[29].

Упражнение 4. «Расслабление в позе морской звезды»[30].

Завершение работы.

Занятие 2. Коррекционная работа, направленная на обучение подростка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.

Агрессивные подростки в силу своих характерологических особенностей обладают достаточно ограниченным набором поведенческих реакций на проблемную ситуацию. Как правило, в проблемной ситуации они придерживаются силовых моделей поведения, которые, с их точки зрения, носят оборонительный характер.

Цели и задачи данного коррекционного направления работы с агрессивными подростками – это научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь подростку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации и минимизировать (в идеальном варианте — снять) деструктивные элементы в поведении.

Приветствие.

1. Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации (тестовый материал Розенцвейга).
2. Игры, направленные на формирование позитивных навыков общения, конструктивных элементов поведения.

В ходе исследования особенностей агрессивных детей американским психологом Вагнером было высказано интересное предположение: «Главной детерминантой агрессивного поведения является не наличие сильно развитых агрессивных установок, а отсутствие или слабая выраженность установок на социальную кооперацию и доброжелательное межличностное общение»[31].

В связи с этим представляется весьма актуальным включение в коррекционную работу игр, направленных на коммуникационную кооперацию. В игре (в безопасной для подростка обстановке) закрепляются навыки позитивного межличностного общения и формируются конструктивные поведенческие реакции, которые в дальнейшем переносятся в реальную действительность.

Упражнение 1. «Корабль среди скал»[32].

Упражнение 2. «Трио»[33].

Упражнение 3. «Групповой портрет»[34].

Упражнение 4. «Головомяч»[35].

Завершение работы.

Занятие 3. Формирование осознавания собственного эмоционального мира, а также чувств многих людей, развитие эмпатии.

В семьях агрессивных детей, как правило, игнорируется внутренний мир ребенка, проявляется безразличие к его чувствам. Тем самым у детей формируется нечувствительность к эмоциональному состоянию других людей. Также у агрессивных детей отмечается слабое осознавание собственных эмоций и отсутствие вины в случае, если ими невольно или намеренно была причинена боль (физическая или моральная) другому человеку (или животному).

Развитие эмпатии, а также осознавания собственного эмоционального мира и чувств других людей является важнейшей составляющей в комплексной коррекционной работе с агрессивными подростками.

Приветствие.

1. Работа с фотографиями[36].
2. Символическое (пластическое, через рисунок) изображение эмоций (игры с карточками)[37].
3. «Танцы — противоположности»[38].
4. Изображение различных предметов и явлений природы, составление рассказов от лица этих явлений[39].
5. «Я грустный (радостный и т.д.), когда …»[40].

Завершение работы.

Занятие 4. Развитие позитивной самооценки.

В коррекционную работу с агрессивными подростками необходимо включить комплекс упражнений, направленных на формирование позитивной самооценки, поскольку у подростков, обладающих качеством «агрессивность», отмечается неадекватная самооценка. Это связано с определенными нарушениями «Я — образа». Чаще среди агрессивных подростков встречается заниженная самооценка «Я — плохой», которая является отражением оценки (восприятия) значимых для них взрослых (родителей, педагогов). Агрессивные подростки нуждаются в реконструкции положительного «Я — образа», в позитивном самовосприятии и самосознании, что, в свою очередь, позволит снизить уровень их агрессивности.

Приветствие.

1. Реконструкция позитивного образа через детские воспоминания[41].
2. Мне в тебе нравится …[42]
3. Хвасталки[43].
4. Копилка хороших поступков[44].

Завершение работы.

Занятие 5. Снижение уровня личностной тревожности.

Легкий страх и тревога являются ожидаемыми переживаниями, которые не противоречат нормальному развитию, но они превращаются в проблему, когда страх и или тревога не соответствуют реальной угрозе, и повседневное функционирование нарушается. Коррекционная программа построена на таких терапевтических воздействиях, как релаксационные техники и работа со страхами.

Приветствие

1. Релаксационная техника «Глубокое дыхание»[45].
2. Упражнение «Розовый куст»[46].
3. Упражнение «Игра с тревогой»[47].
4. Упражнение «Пересмотр состояния тревожности»[48].
5. Упражнение «Человек — стрессор»[49].

Завершение работы.

Занятие 6. Завершение работы.

Приветствие.

1. Упражнение «Я добрый, я злой»[50].
2. Упражнение «Слепая прогулка»[51].
3. Упражнение «Цвет эмоций»[52].
4. Упражнение «Автобус»[53].
5. Упражнение «Вокзал»[54].

Завершение работы. Прощание[55].

                

 

3.3. Результаты исследования и их анализ

 

 

На первом этапе исследования были получены следующие результаты:

                                                                                                      Таблица 1

Группа	Ф.И. Испытуемых	Методика Басса — Дарки		Методика «Моя семья»	Самооценка	Степень удовлетворенности собой		Тревожность (Опросник Спилбергера)
		Ин-декс агрес-сии	Ин-декс враждебности					Сит.	Лич.
Контрольная	Мырзабаева А.	51,2%	11%	43,7%	49,7%		14,4%	42,5%		45%
	Дмитриева А.	44,8%	55%	36,1%	42,7%		18,6%	31,25%		71,25%
	Утегенова К.	54,4%	71,5%	58,9%	67,2%		46,8%	37,5%		42,5%
	Ускова И.	57,6%	38,5%	36,1%	42,7%		22,8%	36,25%		43,75%
	Молявко Н.	54,4%	60,5%	22,8%	33,6%		36%	62,5%		66,25%
	Ракишева Б.	48%	55%	51,3%	87,5%		48,6%	53,75%		48,75%
	Мусакова Б.	54,4%	55%	32,3%	52,5%		49,8%	33,75%		45%
Эксперимента-льная	Мукашева А.	80%	82,5%	28,5%	49,7%		33,6%	53,75%		73,75%
	Галиева Ю.	86,4%	49,5%	28,5%	65,1%		28,2%	40%		53,75%
	Евдокимова О.	86,4%	49,5%	53,2%	42,7%		30,6%	41,25%		56,25%
	Садыкова Г.	86,4%	66%	24,7%	38,5%		28,8%	47,5%		56,25%
	Фитош А.	83,2%	71,5%	32,3%	49,7%		42%	56,25%		61,25%
	Шкляр Я.	76,8%	66%	39,9%	49,7%		43,8%	76,25%		73,25%
	Тюлебаева Д.	73,6%	55%	24,7%	50,4%		27,6%	46,25%		41,25%

 

Опросник состояния агрессии Басса-Дарки

Экспериментальная группа: анализ полученных результатов показал, что у 4 девочек (57,2%) – Евдокимова О., Галиева Ю., Садыкова Г., Фитош А. – был выявлен высокий уровень агрессивных реакций; у 3 девочек (42,8 %) – Мукашева А., Шкляр Я., Тюлебаева Д. – средний уровень агрессивных реакций.

 Контрольная группа: у 7 девочек  (100%) – Мырзабаева А., Дмитриева А., Утегенова К., Ускова И., Молявко Н., Ракишева Б., Мусакова Б. – низкий уровень индекса агрессивных реакций.

Диаграмма 1

Опросник состояния агрессии Басса – Дарки

(индекс агрессивных реакций)

                    Экспериментальная группа: анализ полученных результатов показал, что у 7 девочек (100%) – Мукашева А., Садыкова Г., Шкляр Я., Фитош А., Евдокимова О., Галиева Ю., Тюлебаева Д. – средний уровень индекса враждебности.

 Контрольная группа: у 5 девочек  (71,4%) –Дмитриева А., Ускова И., Молявко Н., Ракишева Б., Мусакова Б. – средний уровень индекса враждебности. У 2 девочек (28,6%) —  Мырзабаева А., Утегенова К. – низкий уровень индекса враждебности.

                                                                                                   Диаграмма 2

Опросник состояния агрессии Басса – Дарки (индекс враждебности)

Методика «Моя семья» (КРС)

Обработка полученных данных проводилась при помощи симптомокомплекса КРС.

Экспериментальная группа: анализ полученных результатов показал, что у 2 девочек (28,6%) — Садыкова Г., Тюлебаева Д. – низкий уровень данных по симтпмокомплексу; у 3 девочек (42,8%) – Галиева Ю., Мукашева А., Фитош А. – средний уровень; у 2 девочек (28,6%) – Евдокимова О., Шкляр Я. – высокий уровень показателей по симптомокомплексу.

 Контрольная группа: у 1 девочки  (14,3%) – Молявко Н. – низкий уровень данных по симтпмокомплексу; у 3 девочек (42,8%) – Дмитриева А., Ускова И., Мусакова Б.– средний уровень; еще у 3 девочек (42,8%) Мырзабаева А., Утегенова К., Ракишева Б. — высокий уровень показателей по симптомокомплексу.                                                                     

Диаграмма 3

Методика «Влияние самооценки на уверенность в себе»

Обработав полученные данные были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа: у 1 девочки (14,3%) — Галиева Ю. – высокий уровень самооценки; у 4 девочек (57,2%) — Мукашева А., Фитош А., Шкляр Я., Тюлебаева Д. – средний уровень; у 2 девочек (28,5%) — Евдокимова О., Садыкова Г. – низкий уровень.

Контрольная группа: у 3 девочек (42,8%) – Утегенова К., Ракишева Б., Мусакова Б. — высокий уровень самооценки; у 1 девочки (14,3%) – Мырзабаева А. – средний уровень; еще у 3 девочек (42,8%) – Ускова И., Молявко Н., Дмитриева А. – низкий уровень.

Диаграмма 4

Методика «Степень удовлетворенности собой»

Анализ полученных данных выявил:

Экспериментальная группа. У 4 девочек (57,2%) – Евдокимова О., Галиева Ю., Садыкова Г., Тюлебаева Д. – низкий уровень самооценки; у 3 девочек (42,8%) – Мукашева А., Фитош А., Шкляр Я. – средний уровень.

Диаграмма 5

 

Контрольная группа. У 3 девочек (42,8%) – Мырзабаева А., Дмитриева А., Ускова И. – низкий уровень самооценки; у 1 девочки (14,3%) –Молявко Н. – средний уровень; у 3 девочек (42,8%) – Утегенова К., Ракишева Б., Мусакова Б. – высокий уровень самооценки.

 

Методика «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера-Ханина)  

По шкале ситуативной тревожности были выявлены следующие результаты:

Экспериментальная группа: Низкий уровень ситуативной тревожности у 4 девочек (57,2%) – Евдокимова О., Галиева Ю., Садыкова Г., Тюлебаева Д.; у 2 девочек (28,6%) — Молявко Н., Фитош А. – средний уровень; у 1 девочки (14,3%) – Шкляр Я. – высокий уровень ситуативной тревожности.                                               

   Диаграмма 6

 

 

Контрольная группа. Низкий уровень ситуативной тревожности у 5 девочек (71,4%) – Мырзабаева А., Дмитриева А., Утегенова К., Ускова И., Мусакова Б.; у 2 девочек (28,6%) — Ракишева Б., Мукашева А. – средний уровень.

 

 

 

 

Шкала личностной тревожности

Экспериментальная группа: низкий уровень личностной тревожности у 1 девочки (14,3%) – Тюлебаева Д.; у 6 девочек (85,7%) – Евдокимова О., Мукашева А., Галиева Ю., Садыкова Г., Фитош А., Шкляр Я. – средний уровень.

Контрольная группа: низкий уровень личностной тревожности у 5 девочек (71,5%) – Мырзабаева А., Утегенова К., Ускова И., Ракишева Б., Мусакова Б.; у 2 девочек (25,8%) – Дмитриева А., Молявко Н. – средний уровень.                                                                                                Диаграмма 7

 

  После проведения коррекционного комплекса занятий было проведено повторное тестирование при помощи тех же методик. Были получены следующие результаты:

                                                                                                      Таблица 2

Группа	Ф.И. испытуемых	Методика Басса-Дарки		Методика «Моя семья»	Самооценка	Степень удовлетворенности собой	Тревожность Спилбергера
							Сит.	Лич.
		Ин-декс агрес-сии	Индекс враждебности
Контрольная	Мырзабаева А.	48%	11%	36,1%	49%	18,6%	45%	35%
	Дмитриева А.	48%	60,5%	24,7%	38,5%	28,8%	30%	68,75%
	Утегенова К.	54,4%	66%	51,3%	63%	48,6%	32,5%	37,5%
	Ускова И.	51,2%	33%	30,4%	42%	27,6%	35%	42,5%
	Молявко Н.	57,6%	60,5%	19%	44,1%	37,2%	60%	62,5%
	Ракишева Б.	44,8%	55%	47,5%	84%	52,8%	50%	41,25%
	Мусакова Б.	51,2%	49,5%	30,4%	54,6%	51%	31,25%	37,5%
Эксперимента-льная	Мукашева А.	57,6%	66%	22,8%	52,5%	36%	45%	60%
	Галиева Ю.	67,2%	38,5%	28,5%	72,1%	33,6%	32,5%	43,75%
	Евдокимова О.	80%	44%	38%	47,6%	37,2%	37,5%	45%
	Садыкова Г.	70,4%	55%	24,7%	41,3%	36%	46,25%	41,25%
	Фитош А.	86,4%	71,5%	28,5%	54,6%	42,6%	47,5%	47,5%
	Шкляр Я.	54,4%	60,5%	36,1%	56%	45%	66,25%	56,25%
	Тюлебаева Д.	67,2%	49,5%	22,8%	63%	36,6%	40%	37,5%

 

Опросник состояния агрессии Басса-Дарки

Экспериментальная группа. Высокий уровень агрессивных реакций у 1 девочки (14,3%) – Фитош А.; средний уровень у 4 девочек (57,2%) – Галиева Ю., Евдокимова О., Садыкова Г., Тюлебаева Д.; низкий уровень у 1 человека (14,3%) — Шкляр Я., Мукашева А.                                                            

 Диаграмма 8

Контрольная группа. Низкий уровень агрессивных реакций у 7 человек (100%) – Мырзабаева А., Дмитриева А., Утегенова К., Ускова И., Молявко Н., Ракишева Б., Мусакова Б.                                                                  

  Диаграмма 9

 

Экспериментальная группа. Средний уровень индекса враждебности у 6 девочек (85,7%) —  Шкляр Я., Мукашева А., Евдокимова О., Садыкова Г., Тюлебаева Д., Фитош А.; низкий уровень у 1 человека (14,3%) — Галиева Ю.

                                                                                                                Диаграмма 10

Контрольная группа. Низкий уровень индекса враждебности у 2 человек (28,6%) – Мырзабаева А., Ускова И.; средний уровень враждебности у 5 девочек (71,4%) —  Дмитриева А., Утегенова К., Молявко Н., Ракишева Б., Мусакова Б.                                                                                                    Диаграмма 11

 

Методика «Моя семья» (КРС)

Экспериментальная группа. Низкий уровень у 2 девочек (28,6%) –Мукашева Д., Тюлебаева Д.; средний уровень наблюдается у 5 девочек (71,4%) – Галиева Ю., Евдокимова О., Садыкова Г., Фитош А., Шкляр Я.

                                                                                                Диаграмма 12

Экспериментальная группа . «Методика «Моя семья»

(Халс, Хэррис – Маховер)

        Контрольная группа. Низкий уровень у 2 девочек (28,6%) – Дмитриева А., Молявко Н.; средний уровень наблюдается у 2 девочек (28,6%) –Мырзабаева А., Ускова И.; высокий уровень у 3 девочек (42,8%) – Утегенова К., Ракишева Б., Мусакова Б.                                                      

   Диаграмма 13

                 Методика «Степень удовлетворенности собой».

Обработав данные были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа: высокий уровень у 5 человек (71,4%) –Мукашева А., Галиева Ю., Фитош А., Шкляр Я., Тюлебаева Д.; у 1 девочки (14,3%) –Евдокимова О. — средний уровень; у 1 девочки (14,3%) – Садыкова Г. – низкий уровень.                                                                        

 Диаграмма 14

 

Контрольная группа: высокий уровень у 3 человек (42,9%) – Утегенова К., Ракишева Б., Мусакова Б.; у 1 девочки (14,3%) – Мырзабаева А. — средний уровень; у 3 девочек (42,9%) – Ускова И., Молявко Н.,

 Дмитриева А. – низкий уровень.

                                                                                Диаграмма 15

Методика «Влияние самооценки на уверенность в себе»

 

 Экспериментальная группа. Анализ полученных данных выявил у 6 девочек (85,7%) – Мукашева А., Галиева Ю., Евдокимова О., Садыкова Г., Тюлебаева Д., Фитош А.– средний уровень; у 1 девочки (14,3%) – Шкляр Я.  – высокий уровень самооценки.                                                 

 Диаграмма 16

 

Контрольная группа. Анализ полученных данных выявил у 3 девочек (42,9%) – Мырзабаева А., Дмитриева А., Ускова И.,– низкий уровень самооценки; у 1 девочки (14,3%) – олявко Н. – средний уровень; у 3 девочек (42,9%) – Утегенова К., Ракишева Б., Мусакова Б. – высокий уровень самооценки.     

                                                                                                  Диаграмма 17

Методика «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера). 

По шкале ситуативной тревожности были выявлены следующие результаты:

Экспериментальная группа. Низкий уровень ситуативной тревожности у 6 девочек (85,7%) – Мукашева А., Евдокимова О., Галиева Ю., Садыкова Г., Фитош А., Тюлебаева Д.; у 1 девочки (14,3%) — Шкляр Я. — средний уровень ситуативной тревожности.                                                                                             Диаграмма 18

       Контрольная группа. Низкий уровень ситуативной тревожности у 5 девочек (71,4%) – Мырзабаева А., Дмитриева А., Утегенова К., Ускова И., Мусакова Б.; у 2 девочек (28,6%) — Ракишева Б., Молявко Н. — средний уровень ситуативной тревожности.                                                                                         Диаграмма 19

Шкала личностной тревожности:

Экспериментальная группа. Низкий уровень личностной тревожности у 5 девочек (71,4%) – Евдокимова О., Галиева Ю., Садыкова Г., Тюлебаева Д. Фитош А.; у 2 девочек (28,6%) – Мукашева А., Шкляр Я. – средний уровень.

                                                                                                                            Диаграмма 20

 

Контрольная группа. Низкий уровень личностной тревожности у 5 девочек (71,4%) – Мырзабаева А., Утегенова К., Ускова И., Ракишева Б., Мусакова Б.; у 2 девочек (28,6%) – Дмитриева А., Молявко Н. – средний уровень. 

                                                                                          Диаграмма 21

 

Статистическая обработка данных проводилась  при помощи t – критерия Стьюдента и представлена по выше названным методикам в таблицах 3-16 (Приложение 3) по контрольной и экспериментальной группам, где данные коррелируют между собой. Статистический анализ данных докоррекционного и посткоррекционного исследования по экспериментальной и контрольной группам, представленный в таблицах 17-20 (Приложение 4), также статистически подтвердил значимость проведения коррекционной программы, направленной на снижение агрессивности девочек-подростков.

 

 

 

 

 

 

 

                                                       ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Итак, анализ теоретических подходов объяснения причин агрессивного поведения показал, что вплоть до самого недавнего времени внимание исследователей было направлено главным образом на выяснение причин агрессии, а не на поиск средств ее пре­дотвращения. Столь неутешительное положение дел можно объяснить широким распространением, с одной стороны, убеждения в том, что нам уже известны наиболее эффективные способы предотвращения агрессивных действий — наказание и катарсис; и, с другой — представления о том, что агрес­сию можно редуцировать путем элиминации факторов, способствующих ее про­явлению. Однако ни то ни другое не согласуется с имеющимися эмпирическими данными.

Грозящее наказание действительно может служить эффективным средством предотвращения агрессии, но лишь в том случае, если агрессор не находится в состоянии крайнего озлобления; если наказание, которого он может ожидать, дос­таточно сурово; если вероятность его применения действительно высока и если выгода от совершения агрессивного действия не слишком велика.

В проведенном исследовании было выявлено, что агрессивные реакции у девочек-подростков снижаются при проведении определенной коррекционной программы, направленной на снижение уровня личностной тревожности, развитие позитивной самооценки, развитие эмпатии и т.д.

При проведении коррекционной программы, агрессивные реакции у девочек-подростков экспериментальной группы снизились, а в контрольной группе – остались прежние. Следовательно, гипотеза  исследования о том, что если с агрессивными девочками-подростками провести своевременную психокоррекционную работу, направленную на формирование навыков саморегуляции, снижение уровня личностной тревожности, формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей, позитивной самооценки, обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемных ситуациях, снятие деструктивных элементов в поведении, то уровень агрессивных реакций заметно снизится,  подтвердилась.

Для того, чтобы результат работы с агрессивными девочками был устойчивым, необходимо, чтобы психологическая коррекция носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данных агрессивных подростков, и в первую очередь, такие как: отсутствие контроля за своими эмоциями; ограниченный набор поведенческих реакций в проблемных для подростка ситуациях; отсутствие эмпатии и высокий уровень личностной тревожности.

Важным аспектом в диагностико-коррекционной работе с агрессивными подростками является сотрудничество образовательных учреждений с семьей, предусматривающее психологическое просвещение, консультирование, семинары-тренинги, «круглые столы» и др., что требует дальнейших исследований.

 

Глоссарий

 

№ пп	Новое понятие	Содержание
1	2	3
1	Агрессивность	устойчивая или временная черта характера характера, проявляющаяся во враждебности человека в отношении других людей, животных, предметах окружающего мира, стремление нанести им вред, уничтожить, разрушить
2	Агрессия	(от лат. aggressio – нападение) одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния
3	Агрессия трансактная	межличностная агрессия, которая вырастает из последовательности все более усиливающихся и подкрепляющих друг друга насильственных агрессивных действий взаимодействующих друг с другом людей, совершающих в отношении друг друга агрессивные акты как реакции проявления агрессивности со стороны партнера по взаимодействию
4	Альтруистическая агрессия	агрессия, имеющая цель защиты других от чьих-то агрессивных действий
5	Аутоагрессия	агрессия, проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства
6	Вербальная агрессия	выражение негативных чувств как через форму (ссоры, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятия, ругань)
7	Враждебная агрессия	агрессия, выражающаяся в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии
8	Инструментальная агрессия	агрессия, являющаяся средством достижения какой-либо цели
9	Комплексный подход	наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования
10	Косвенная агрессия	действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т.п.) и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (порывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п.)
11	Личностная тревожность	тревожность, являющаяся стабильным свойством личности
12	Поведение агрессивное	специфическая форма действий человека, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб
13	Поведения терапия	сложившийся в США метод психотерапии, основанный на принципах бихевиоризма. Задача поведения терапии усматривается в формировании привычек, облегяающих конформное приспособление человека к действительности
14	Прямая агрессия	непосредственное проявление против какого-либо объекта или субъекта
15	Психокоррекция	деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели. Психокоррекция направлена в основном либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии личности
16	Ситуативная тревожность	тревожность, связанная с конкретной внешней ситуацией
17	Тревога	переживание эмоционального комфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности
18	Тревожность	склонность человека к частым и интенсивным переживаниям состояния  тревоги, а также в низком пороге его возникновения
19	Тренинг социально-психологический	прикладной раздел социальной психологии, представляющая собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе
20	Физическая агрессия	использование физической силы против другого лица или объекта
21	Я – концепция	система представлений о себе, формирование сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими.

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб., 1998. – 432с.
2. Агрессия /Под ред.А.Л.Свенцицкого. — СПб., 2002. – 458 с.
3. Алворд М., Бейкер П. Как работать с агрессивными детьми. — М.: Катарсис, 1998. – 462 с.
4. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2005. – 271 с.
5. Бандура А. Агрессия: анализ с позиции теории социального научения. М.: Олма — Пресс, 1997. – 368 с.
6. Бандура А., Уолтс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. – М.: Апрель Пресс, 1999. – 607 с.
7. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. – 703 с.
8. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – 659 с.
9. Ван дер Варден Б.Л. Математическая статистика. — М.: Наука, 1960. – 486 с.
10. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо, 1988. – 384 с.
11. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. — М.: Класс, 1997. – 497 с.
12. Дендеберя Е.В. Как поднять самооценку. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 176 – 177.
13. Игли С. Гендерное самосознание личности. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 389 с.
14. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988. – 286 с.
15. Кле М. Психология подростка.- М.: Наука, 1991. – 358 с.
16. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Наука, 1979. – 264 с.
17. Краковский А.П. О подростках. — М.: Педагогика, 1970. – 223 с.
18. Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. — СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
19. Кэйрнс А. Агрессивность детей в школе. – СПб.: Питер, 1999. – 359 с.
20. Лагерспетц Э. Исследования подростковой агрессивности. — М., 1991. – 368 с.
21. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. — М.: Просвещение, 1969. – 305 с.
22. Лютова Е., Монина Г. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2000. – 462 с.
23. Мак-кей М., Роджерс П., Мак-кей Ю. Укрощение гнева. СПб.: Питер, 1997.
24. Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Класс, 1997. – 326 с.
25. Основы психологии: Практикум /Ред.–сост. Л.Д.Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 368 – 372.
26. Паттерсон Г. Формирование агрессивности детей внутри семьи. – М., 1997. – 288 с.
27. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Ч. 2. — М.: Перспектива, 2001. – 384 с.
28. Прихожан A.M. Анализ причин агрессивности в общении со сверстниками у подростков. — М., 1997. – 369 с.
29. Психология современного подростка /Под ред Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика,1987. – 215 с.
30. Психология человеческой агрессивности /Под ред. К.В.Сельченок. – Минск, 1999. – 487 с.
31. Психотерапия детей и подростков /Под ред. Ф.Кендалла. — СПб.: Питер, 2002. – 432 с.
32. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. – 567 с.
33. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. — СПб.: Питер, 1996. – 641 с.
34. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М.: Просвещение, 1994. – с. 205 – 209.
35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн. 1.- М.: ВЛАДОС, 2000. – С. 240 – 246.
36. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер, 2001. – 649с.
37. Румянцева Т.Г. Факторы, способствующие агрессии. – М.: Наука, 1991. – 265 с.
38. Самоукина Н. Игры в школе и дома. — М., 1995. – 381 с.
39. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. — М., 1996. – 426 с.
40. Сидоренко Е. Тренинг влияния. — СПб.: Речь, 2000. – 269 с.
41. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 256 с.
42. Стэнли Дж., Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. – 429 с.
43. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. — СПб., 1998. – 308 с.
44. Тестирование детей /Сост. В.Богомолов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 352 с.
45. Тимощенко Л.Н. Воспитание старшеклассниц.- М., 1983. – 109 с.
46. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1-3. — М.: Генезис, 1998. – 365 с.
47. Формирование личности в переходный период от подростко­вого к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1987. – 294 с.
48. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994. – 244 с.
49. Фурманов И. Детская агрессивность. — Минск, 2001. – 361 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Неоассоциативная когнитивная модель» агрессии Берковица

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Модель Хьюсмана, описывающая действие телепередач на становление агрессивного поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

Методика Басса-Дарки

Индекс агрессивных реакций.

Контрольная группа.

                                                                                                      Таблица 3

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	16		15		-0,3		0,09		-0,8		0,64
2	Дмитриева А.	14		15		-2,3		5,29		-0,8		0,64
3	Утегенова К.	17		17		0,7		0,49		1,2		1,44
4	Ускова И.	18		16		1,7		2,89		0,2		0,04
5	Молявко Н.	17		18		0,7		0,49		2,2		4,84
6	Ракишева Б.	15		14		-1,3		1,69		-1,8		3,24
7	Мусакова Б.	17		16		0,7		0,49		0,2		0,04
Сумма			М = 16,3		М1 = 15,8				∑ = 11,43				∑ = 10,88

 

G = =  

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,8 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                         Таблица 4

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	25		18		-0,6		0,36		-3,6		12,96
2	Галиева Ю.	27		21		1,4		1,96		-0,6		0,36
3	Евдокимова О.	27		25		1,4		1,69		3,4		11,56
4	Садыкова Г.	27		22		1,4		1,69		0,4		0,16
5	Фитош А.	26		27		0,4		0,16		5,4		29,16
6	Шкляр Я.	24		17		-1,6		2,56		-4,6		21,16
7	Тюлебаева Д.	23		21		-2,6		6,76		-0,6		0,36
Сумма			М = 25,6		М1 = 21,6				∑ = 17,18				∑ = 77,72

 

G = =

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 2,5 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

Индекс враждебности.

Контрольная группа.                                                                                                     

  Таблица 5

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	2		2		7		49		-6,7		44,89
2	Дмитриева А.	10		11		1		1		2,3		5,29
3	Утегенова К.	13		12		4		16		3,3		10,89
4	Ускова И.	7		6		-2		4		-2,7		7,29
5	Молявко Н.	11		11		2		4		2,3		5,29
6	Ракишева Б.	10		10		1		1		1,3		1,69
7	Мусакова Б.	10		9		1		1		0,3		0,09
Сумма			М = 9		М1 = 8,7				∑ = 78				∑ = 77,43

 

G = = √78 / 6 = 3,6

G¹ = = √77,43 / 6 = 3,6

m₁= = 3,6/2,4 = 1,5

m₂= = 3,6/2,4 = 1,5

t – критерий Стьюдента: t = = 0,3/2,1 = 0,1

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,1 < t_0,05, данные не являются статистически значимыми.

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                       Таблица 6

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	15		12		3,6		12,96		2		4
2	Галиева Ю.	9		7		-2,4		5,76		-3		9
3	Евдокимова О.	9		8		-2,4		5,76		-2		4
4	Садыкова Г.	12		10		0,6		0,36		0		0
5	Фитош А.	13		13		1,6		2,56		3		9
6	Шкляр Я.	12		11		0,6		0,36		1		1
7	Тюлебаева Д.	10		9		-1,4		1,96		-1		1
Сумма			М = 11,4		М1 = 10				∑ = 31,72				∑ = 30

 

G = = √31,72 / 6 = 2,3

G¹ = = √ 30/6 = 2,2

m₁= = 2,3 / 2,4 = 0,9

m₂= = 2,2 / 2,4 = 0,9

t – критерий Стьюдента: t = = 1,4 / 1,3 = 1,08

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 1,08 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проективная методика «Моя семья» (КРС)

Контрольная группа.

                                                                                                          Таблица 7

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	23		19		1,9		3,61		1		1
2	Дмитриева А.	19		13		-2,1		4,41		-5		25
3	Утегенова К.	31		27		9,9		98,01		9		81
4	Ускова И.	19		16		-2,1		4,41		-2		4
5	Молявко Н.	12		10		-9,1		82,81		-8		64
6	Ракишева Б.	27		25		5,9		34,81		7		49
7	Мусакова Б.	17		16		-4,1		16,81		-2		4
Сумма			М = 21,1		М1 = 18				∑ = 246,87				∑ = 230

 

G = =  

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,8 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                          Таблица 8

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	15		12		-2,4		5,76		-3,1		9,61
2	Галиева Ю.	15		15		-2,4		5,76		-0,1		0,01
3	Евдокимова О.	28		20		10,6		112,36		4,9		24,01
4	Садыкова Г.	13		13		-4,4		19,36		-2,1		4,41
5	Фитош А.	17		15		-0,4		0,16		-0,1		0,01
6	Шкляр Я.	21		19		3,6		12,96		3,9		15,21
7	Тюлебаева Д.	13		12		-4,4		19,36		-3,1		9,61
Сумма			М = 17,4		М1 = 15,1				∑ = 177,72				∑ = 64,87

 

G = =

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,8 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

Методика «Степень удовлетворенности собой»

Контрольная группа.

                                                                                                   Таблица  9

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	71		70		-5,7		32,49		-6,5		42,25
2	Дмитриева А.	61		55		-15,7		246,49		-21,5		462,25
3	Утегенова К.	96		90		19,3		372,49		13,5		182,25
4	Ускова И.	61		60		-15,7		246,49		-16,5		272,25
5	Молявко Н.	48		63		-28,7		823,69		-13,5		182,25
6	Ракишева Б.	125		120		48,3		2332,89		43,5		1892,25
7	Мусакова Б.	75		78		-1,7		2,89		1,5		2,25
Сумма			М = 76,7		М1 = 76,5				∑ = 4059,43				∑ = 3037,75

 

G = =  

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,01 < t_0,05, данные не являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                        Таблица 10

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	71		75		0,4		0,16		-4		16
2	Галиева Ю.	93		103		22,4		501,76		24		576
3	Евдокимова О.	61		68		-9,6		92,16		-11		121
4	Садыкова Г.	55		59		-15,6		243,36		-20		400
5	Фитош А.	71		78		0,4		0,16		-1		1
6	Шкляр Я.	71		80		0,4		0,16		1		1
7	Тюлебаева Д.	72		90		1,4		1,96		11		121
Сумма			М = 70,6		М1 = 79				∑ = 841,72				∑ = 1238

 

G = =

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 1,09 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

Методика «Влияние самооценки на уверенность в себе»

   Контрольная группа.

                                                                                                      Таблица 11

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	24		31		-32,4		1049,76		-32		1024
2	Дмитриева А.	31		48		-25,4		645,16		-15		225
3	Утегенова К.	78		81		21,6		466,56		18		324
4	Ускова И.	38		46		-18,4		338,56		-17		289
5	Молявко Н.	60		62		3,6		12,96		-1		1
6	Ракишева Б.	81		88		24,6		605,16		25		625
7	Мусакова Б.	83		85		26,6		707,56		22		484
Сумма			М = 56,4		М1 = 63				∑ = 3827,72				∑ = 2974

 

G = =  

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,72 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                        Таблица 12

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	56		60		0,2		0,04		-3,6		12,96
2	Галиева Ю.	47		56		-8,8		77,44		-7,6		57,76
3	Евдокимова О.	51		62		-4,8		23,04		-1,6		2,56
4	Садыкова Г.	48		60		-7,8		60,84		-3,6		12,96
5	Фитош А.	70		71		14,2		201,64		7,4		54,76
6	Шкляр Я.	73		75		17,2		295,84		11,4		129,96
7	Тюлебаева Д.	46		61		-9,8		96,04		-2,6		6,76
Сумма			М = 55,8		М1 = 63,6				∑ = 756,88				∑ = 279,72

 

G = =

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 1,4 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

 Методика «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)

Шкала ситуативной тревожности

Контрольная группа.  

                                                                                                        Таблица 13

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	34		36		0		0		3,6		12,96
2	Дмитриева А.	25		24		-9		81		-8,4		70,56
3	Утегенова К.	30		26		-4		16		-6,4		40,96
4	Ускова И.	29		28		-5		25		-4,4		19,36
5	Молявко Н.	50		48		16		256		15,6		243,36
6	Ракишева Б.	43		40		11		121		7,6		57,76
7	Мусакова Б.	27		25		-7		49		-7,4		54,76
Сумма			М = 34		М1 = 32,4				∑ = 550				∑ = 501,72

 

G = =  

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,3  t_0,05, данные не являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                       Таблица 14

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	43		36		1,7		2,89		0		0
2	Галиева Ю.	32		26		-9,3		86,49		-10		100
3	Евдокимова О.	33		30		-8,3		68,89		6		36
4	Садыкова Г.	38		37		-3,3		10,89		1		1
5	Фитош А.	45		38		3,7		13,69		2		4
6	Шкляр Я.	61		53		19,7		388,09		17		289
7	Тюлебаева Д.	37		32		-4,3		18,49		-4		16
Сумма			М = 41,3		М1 = 36				∑ = 591,43				∑ = 448

 

G = =

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 1 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

 

Шкала личностной тревожности

Контрольная группа.

                                                                                                        Таблица 15

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мырзабаева А.	36		28		-5,4		29,16		-9,1		82,81
2	Дмитриева А.	57		55		15,6		243,36		17,9		320,41
3	Утегенова К.	34		30		-7,4		54,76		-7,1		50,41
4	Ускова И.	35		34		-6,4		40,96		-3,1		9,61
5	Молявко Н.	53		50		11,6		134,56		12,9		166,41
6	Ракишева Б.	39		33		-2,4		5,76		-4,1		16,81
7	Мусакова Б.	36		30		-5,4		29,16		-7,1		50,41
Сумма			М = 41,4		М1 = 37,1				∑ = 539,72				∑ = 698,87

 

G = =  

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

 

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

 

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 0,728  t_0,05, данные являются статистически значимыми.

 

 

 

 

 

Экспериментальная группа.

                                                                                                       Таблица 16

№	Ф.И. учеников	Х		Х1		Х – М		(Х – М)2		Х1– М1		(Х1 – М1)2
1	Мукашева А.	59		48		11,4		129,96		10,2		104,04
2	Галиева Ю.	43		35		-4,6		21,16		-2,8		7,84
3	Евдокимова О.	45		36		-2,6		6,76		-1,8		3,24
4	Садыкова Г.	45		33		-2,6		6,76		-4,8		23,04
5	Фитош А.	49		38		1,4		1,96		0,2		0,04
6	Шкляр Я.	59		45		11,4		129,96		7,2		51,84
7	Тюлебаева Д.	33		30		-14,6		213,16		-7,8		60,84
Сумма			М = 47,6		М1 = 37,8				∑ = 511,72				∑ = 252,88

 

G = =

G¹ = =

m₁= =

m₂= =  

t – критерий Стьюдента: t = =

f = N + N¹ – 2 = 7 + 7 –2 = 12

Из таблицы было найдено значение t для пятипроцентного уровня значимости: t = 0,541. Т.к. 2,5 > t_0,05, данные являются статистически значимыми.

Все данные коррелируют между собой.

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

Докоррекционное исследование (экспериментальная группа)

                                                                                                        Таблица 17

Методики	Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	«Моя семья»	«Само-оценка»	«Степень удовлетв. собой»	Ситуа-тивная тревож.	Личност-ная тревож.
Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	1	0,21817	0,233803	0,08955	0,24266	0,51062	0,00319
Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	—	1	0,32226	0,25142	0,503641	0,530011	0,701121
«Моя семья»	—	—	1	0,27137	0,283991	0,102984	0,241538
«Само-оценка»	—	—	—	1	0,03822	0,10397	0,07381
«Степень удовлетв. собой»	—	—	—	—	1	0,871448	0,700592
Ситуа-тивная тревож.	—	—	—	—	—	1	0,702135
Личност-ная тревож.	—	—	—	—	—	—	1

 

 

 

 

 

 

 

 Таблица 18

Докоррекционное исследование (контрольная группа)

Методики	Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	«Моя семья»	«Само-оценка»	«Степень удовлетв. собой»	Ситуа-тивная тревож.	Личност-ная тревож.
Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	1	0	0,17553	0,27598	0,196762	0,052497	0,5467
Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	—	1	0,087967	0,219699	0,71029	0,096697	0,257229
«Моя семья»	—	—	1	0,8019	0,255793	0,20982	0,55237
«Само-оценка»	—	—	—	1	0,5911	0,090549	0,4713
«Степень удовлетв. собой»	—	—	—	—	1	0,234563	0,29582
Ситуа-тивная тревож.	—	—	—	—	—	1	0,235341
Личност-ная тревож.	—	—	—	—	—	—	1

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                        Таблица 19

Посткоррекционное исследование (экспериментальная группа)

Методики	Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	«Моя семья»	«Само-оценка»	«Степень удовлетв. собой»	Ситуа-тивная тревож.	Личност-ная тревож.
Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	1	0	0,151168	0,20267	0,00197	0,4299	0,51103
Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	—	1	0,21453	0,38165	0,623713	0,617451	0,572729
«Моя семья»	—	—	1	0,11481	0,480074	0,286679	0,176337
«Само-оценка»	—	—	—	1	0,1758	0,30035	0,12751
«Степень удовлетв. собой»	—	—	—	—	1	0,855264	0,411342
Ситуа-тивная тревож.	—	—	—	—	—	1	0,562053
Личност-ная тревож.	—	—	—	—	—	—	1

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                        Таблица 20

Посткоррекционное исследование (контрольная группа)

Методики	Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	«Моя семья»	«Само-оценка»	«Степень удовлетв. собой»	Ситуа-тивная тревож.	Личност-ная тревож.
Басса – Дарки (индекс агр. реакций)	1	0,339457	0,34168	0,39895	0,07237	0,195887	0,208582
Басса – Дарки (индекс враждеб-ности)	—	1	0,053378	0,228085	0,680086	0,04709	0,476676
«Моя семья»	—	—	1	0,799326	0,459198	0,17776	0,6874
«Само-оценка»	—	—	—	1	0,728438	0,204834	0,50436
«Степень удовлетв. собой»	—	—	—	—	1	0,01477	0,22514
Ситуа-тивная тревож.	—	—	—	—	—	1	0,167039
Личност-ная тревож.	—	—	—	—	—	—	1

 

[1]  Бандура А. Агрессия: анализ с позиции теории социального научения. — М., 1997.

[2] Там же.

[3] Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

[4] Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. – М., 2000

 

 

 

 

[5] Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988. – с. 91

[6] Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М.: Просвещение, 1969. – С. 104.

[7] Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988. – С. 124.

[8] Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Просвещение, 1994. – С. 205 – 209.

 

[9] Бэрон Р. Ричарсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997.

 

[10] Бэрон Р. Ричарсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997.

[11] Там же

 

[12] Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессивность. – СПб., 1998

[13] Бандура А., Уолтс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. — М.: Апрель Пресс, 1999

[14] Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. — М.: Класс, 1997.

[15] Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо, 1988.

[16] Кон И.С. Психология старшеклассника. — М., 1992.

 

[17] Кэйрнс А. Агрессивность детей в школе. – СПб., 1999

[18] Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997

[19] Там же

[20] БэронР., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997. С.26.

[21] Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. — СПб.: Питер, 1996.

 

[22] Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. – С. 93

 

[23] Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. – С. 124.

 

 

[24] Стэнли Дж., Гласс Дж. Математические методы в психологии и педагогике. М., 2000.

 

[25] Ван дер Варден Б.Л. Математическая статистика. — М., 1960.

[26] Там же.

[27] Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. — М.: «Катарсис», 1998.

[28] Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.

[29] Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. — М.: «Катарсис», 1998.

[30] Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.

 

[31] Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.

[32] Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1 – 3. — М.: Генезис, 1998.

[33] Там же

[34] Там же

[35] Там же

[36] Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.

[37] Там же

[38] Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1 – 3. — М.: Генезис, 1998.

[39] Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

[40] Лютова Е., Монина Г. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2000.

 

[41] Пилипко Н. Приглашение в мир общения. Ч. 2. М.: Перспектива, 2001.

[42] Мак-кей М., Роджерс П., Мак-кей Ю. Укрощение гнева. СПб.: Питер, 1997.

[43] Фопель К. как научить детей сотрудничать? Ч. 1 – 3. М.: Генезис, 1998.

[44] Там же

[45] Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. М.: Катарсис, 1998.

[46] Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1 — 3. — М.: Генезис, 1998.

[47] Там же

[48] Там же

[49] Сидоренко Е. Тренинг влияния. — СПб.: Речь, 2000.

[50] Самоукина Н. Игры дома и в школе. — М., 1995.

[51] Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Класс, 1997.

[52] Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Ч. 2. М.: Перспектива, 2001.

[53] Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1-3. М.: Генезис. 1998.

[54] Там же

[55] Там же