ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ҚАЗАҚ МЕМЛЕКЕТТІК ҚЫЗДАР ПЕДАГОГИКА ИНСТИТУТЫ
ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ ФАКУЛЬТЕТІ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Дарынды бастауыш сынып оқушыларының дарындылығын зерттеу
Алматы — 2010
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ……………………………………………………………………………………………………….3
-тарау. Дарындылық психологиясының теориялық қағидалары
1.1.Дарындылық туралы жалпы түсінік…………………………………………………………..5
1.2Дарындылық проблемасын зерттеу тарихынан………….………………………….15
1.3.Дарындылықтың жас кезеңдеріне сай дамуы.
Бастауыш сыныптағы дарындылықтың ерекшеліктері………………………………22
-тарау. Бастауыш сынып оқушылары дарындылығын
эксперименталды зерттеу
2.1.Зерттеу мақсаты, болжамы, әдістемелер…………………………………………………29
2.2.Дарынды балалармен жеке-дара жұмыс жүргізудің
психологиялық-әдістемелік нұсқаулары………………………………………………………..42
Қорытынды………………………………………………………………………………………………..46
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі………………………………………………………………47
Қосымшалар……………………………………………………………………………………………….49
КІРІСПЕ
Жұмыстың өзектілігі: Дарындылық дегеніміз не? Сирек кездесетін жеке-дара қасиет пе немесе әлеуметтік шындық па? Және дарынды балаларға қалай қарау керек? Олар ерекше бағыт пен еркеше даму, көзқарасты қажетсіне ме?
Дарындылық көптеген балалар үшін, ата-ана мен мұғалімдер үшін әлі де жұмбақ күйінде қалып отыр. Қалың көпшілік қауым үшін маңызды проблема болып, ең алдымен оның шынайы байқаулары, анықталу тәсілдері, дамуы мен әлеуметтік жүзеге асуы табылады. Дарынды балалар жөніндегі бүгінгі қамқорлық — бұл ертеңгі ғылым, мәдениет пен әлеуметтік өмірдің дамуы туралы қамқорлық. Қазіргі таңда мұндай ерекше балаларды, анықтау тәсілдері, өз қабілеттерін жүзеге асыруға көмек беру бағдарламалары бар.
Дегенменен, дарынды және талантты балаларды анықтау және дамыту проблемасы бүгінгі күні де бар, балалардың өз дарындылығы мен оны шығармашылық тұрғыда жүзеге асыруда жеке жауапкершілікті түсінуде әлі де проблема бар.
Балалардың дарындылығы мәселесімен шетелдік және отандық психологтар айналысты. Шығармашылық дарындылық психологиясы саласы бойынша ауқымды зерттеулер жүргізілгені белгілі. Ол американдық психологтар: Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор. Ал психологтар Дж. Кэрол мен Б. Блумның идеялары негізінде дарынды балаларды оқыту әдістемесі жасалынды. Ерекше дарынды балалар мәселесімен Ж. Брюно айналысты. (“одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика”).
Дарындылық проблемасын отандық психологтар да зерттеді. Олар: А. М. Матюшкин өзінің “Шығармашылық дарындылықтың тұжырымдамасы” еңбегінде, Шумакова Н.Б. өзінің бірқатар еңбектерінде, Чистякова Г.Д. өзінің “Танымдық құрылымды дамытудағы шығармашылық дарындылық” атты мақаласында С. Юркевич “Практик психолог жұмысындағы дарындылық диагностикасы мен оны болжау проблемалары” еңбегінде баяндалады.
Біздің дипломдық зерттеу жұмысымыздың мақсаты: дарынды бастауыш сынып оқушыларының дарындылығын зерттеу.
Зерттеу міндеттері:
1. Дарынды балалардың ерекше қасиеті жөніндегі әдебиеттерге толық теориялық талдау жүргізу.
2. Дарынды балалар ақыл-ой ерекшеліктерін және жеке қасиеттерін зерттеу.
3. Дарынды балалармен жұмыс істеудің ерекше бағдарламасын құру.
Зерттеу әдістері:
1. балалардың дарындылығын бақылау.
2. Олардың ерекшелігін психологиялық анықтау әдістері.
3. Ата-ана, балалармен жүргізілетін сұхбат, сауалнама.
4. Дарындылық деңгейлерін анықтайтын әдістемелер кешені.
Зерттеудің әдіснамалық негізі: Л.С. Выготскийдің мәдени-тарихи даму тұжырымдамасы, А.М. Матюшкиннің шығармашылық дарындылық тұжырымдамасы, С. Юркевичтің, дарындылықты анықтау еңбектері, С.М. Джакуповтың танымдық іс-әрекет психологиясы.
Зерттеудің теориялық құндылығы. Дарынды балалармен жұмыс істеудің теориялық негіздемесі құрылып, дарындылық табиғаты жөнінде қазақ тіліндегі әдебиет қатары толықтырылды.
Зерттеудің практикалық мәні: Дарынды балаларды диагностикалау, олардың танымдық мүмкнідіктерін ажыратуда әрі дамытуда қажетті практикалық құрал болып табылады.
Дипломдық зерттеу жұмысының базасы: Шымкент қаласындағы №157-ші орта мектептің бастаушы сынып оқушылары.
Дипломдық жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
-ТАРАУ. ДАРЫНДЫЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯСЫНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ
ҚАҒИДАЛАРЫ
1.1 Дарындылық туралы жалпы түсінік
Әр адам балалық, жасөспірім және жастық шағынан бастап, өмірде үлкен жетістіктерге жетуді армандайды. Жасөсіпірімдік шақ- бұл ізденіс, үміт, күмәндану, мазасыздану кезі. Көптеген балалар ерте кезден бастап, әртүрлі іс-әрекет түрлеріне қабілеттілік білдіреді (сурет салады, билейді, музыкалық инструменттерде ойнайды, ән айтады т.б.). Бірақ уақыты келе, бұл қабілеттіліктердің көрінісі бәсеңдеп, жас адамның мамандығының негізіне айналмайды, ол адам жай ғана «орташа» кәсіпкерге айналады.
Қазіргі кездегі жаңа әлеуметтік — экономикалық жағдай бойынша, кәсіпкерлік іс-әрекетте табысқа жалпы және әдейі қабілеттің ең болмағанда аз ғана бөлігімен, білімділікпен, шығармашылықпен қамтамасыз етілгенде ғана жетуге болады. Сондықтан, балалар алдында, сонымен қатар, ата-аналар, мұғалімдер алдында да жаңа міндет тұр, яғни жеке тұлғаның потенциалды мүмкіндіктерін зерттеу, дамыту және осының негізінде баланың болашағын анықтау.
Әр түрлі іс-әрекеттерге байланысты адам қандай да қызметті орындауы қажет және сол істің тиімді нәтижесін қамтамасыз етуге жәрдем беретін сапаларға ие болуы тиіс. Мұндай дара психологиялық ерекшеліктер міндетті түрде, бір жағынан, өзіндік психикалық табиғатына ие болудан, екіншіден — әркімде өз алдында, қайталанбас көрінісін жеке адам қабілеті деп атаймыз.
Адам қабілетіндегі айырмашылық іс-әрекеттің нәтижесінен, яғни оның сәттілігінен не сәтсіздігінен байқалады. Қызығушылық — адамда обьективтілікті жан-жақты бейімділік — нақты іс-әрекетті орындауға талпыну, қызығушылық пен бейімділік сапаларының үнемі өзара үйлесім тауып, бір бағытта тоғысып отыруы мүмкін емес. Оған түрлі жағдайлар себепші, мысалы, адам көркемөнер туындыларын тамашалауы ықтимал, бірақ ол осы саладағы өнер түрлерімен шүғылдануға бейімсіз болуы мүмкін. Дегенмен, белгілі бір іс-әрекет түріне қабілеті бар адамдардың қызығушылығы мен бейімділігі бір-бірімен үйлесім таба алады.
Іс-әрекетпен айналысқанда адамның табысқа жетуі үшін қабілет, қызығушылық, бейімділіктен тыс оның мінез-құлқында келесі сапалық көріністер болуы қажет: ең алдымен — еңбек сүйгіштік, табандылық, батылдық. Бірақ, осындай ерекше қабілеті бар адамның өзі де айтарлықтай өнімге қол жеткізе бермейді. Негізі, адам өзінің іс-әрекетін, жеке басына сапаларын айқын ажырата аларлық деңгейде болуы керек.
Адам қабілеттілігінің даралық ерекшеліктеріне дарындылық, шеберлік, талант, данышпандық, шабыт кіреді.
Әр түрлі іс-әрекеттер аймағына қажет білім, ептілік- дағдылар бірлігін жеңіл әрі нәтижелі игеруді қамтамасыз етуші жалпы қабілеттер ерекшелігін дарындылық деп атайды. Дарындылық әрбір адамның ақыл-сана, оқу, шығармашылық, көркем-өнер, адам аралық қатынастар түзу және психомоторлық қызметтерінде көрініс береді. Дарынды адамдарға тән қасиеттер: зейінділік, жинақылық, тұрақтылық, әрқашан қызметке дайын болу; мұндай түлғалар, сонымен бірге, мақсатқа жетуде ақылға сай табандылыққа ие, еңбекте шаршап-шалдығуды білмейді, басқалармен салыстырғанда интеллекттік деңгейі анағұрлым жоғары.
Өз қызығулары бағытында дарынды адамдар қайтпас қажырлылық таныта алады. Бұл қасиеттің адамдағы көрінісі 2-3 жасар баланың бір іспен үзбей шұғылдана алу уақыты, басқа қатарларымен салыстырғанда әлдеқайда ұзақ болады. Дарынды бала өзін қызықтырған іспен бірнеше сағат шұғылданып, қажет болса, оған бірнеше күндер бойы қайта оралып, көздегеніне жетпейінше, әрекетін тоқтатпайды.
Дарындылық дәрежесінің артуы қажетті білімдер мен ептілік, дағдыларды игеріп, жетілдіріп дамытуға тікелей тәуелді.
Дарындылықтың өзіндік ерекшелігі ең алдымен қызығушылық бағдарға байланысты. Осыдан, біреу математикаға құмар, екінші -тарихқа және біреулер — қоғамдық жұмыстарға, лидер болуда өз дарындылығын іске қосып, оны нақты іс-әрекетте кейін дамыта түседі.
Дарынды балалар — жалпы және арнайы дарындылығын (музыкаға, сурет, техникаға т.б.) байқатқан балалар. Дарындылықты ақыл-ой дамуының қарқыны бойынша басқадай жағдайлар бірдей болғанда баланың өз құрдастарының озықтық дәрежесі бойынша диагностикалау қабылданған (ақыл-ой дарындылығы тестері осыған негізделген).
Мұндай көрсеткішті асыра бағалауға болмайды, өйткені ақылдық шығармашылық жағының бірінші дәрежелі маңызы бар. Басқалардан бұрын балалардың көркемдік дарындылығын (музыка саласындағы, одан соң сурет салуда) байқауға болады. Ғылым саласында бәрінен гөрі математикаға дарындылық тезірек байқалады. Баланың жалпы ақыл-ой деңгейі мен неғұрлым арнайы қабілеттіліктің көркемдігі арасында алшақтық болатын жағдайлар аз емес. Ақыл-ой қабілеті тым ерте дамыған, ерекше айқын жетістіктерге жеткен балаларды вундеркиндтер деп атайды. Алайда, баланың тіпті ең үздік деген жетістіктерінің өзі болашақ таланттың жеткілікті кепілі бола алмайды. Туа біткен бейімділіктер индивидумдық психологиялық ерекшеліктердің қалыптасуының күрделі процесінің бір шарты ғана, оның бәрі қоршаған ортаға байланысты. Балада ерекше қабілеттіліктер болуының нышандары оның жасынан ажырағысыз: олар көбіне кемелдену қарқынына және жастық өзгерістерге байланысты.
Дарындылықтың бағалануы тестілеуге ғана негізделмеуі керек -оның дәрежесі мен өзіндік ерекшелігі оқыту мен тәрбиелеу барысында, балалардың белгілі бір мазмұндағы іс-әрекетті атқаруы кезінде байқалады. Ерте бастан мамандандыру күн ілгері және шамадан тыс болмауы керек. Дарынды балалардың анықталып кемелдендірілуі мектептер (мысалы, музыка, математика мектептері) факультативтік сабақтар, алуан түрлі үйірмелер, студиялар, мектеп оқушыларының олимпиадаларын, балалардың көркем өнерлерінің конкурстарын өткізу және т.б. жағдай жасайды. Дарынды балалардың дамуының теңелуіне жол беруге болмайды. Мұндай балалардың оқу жүктемесі, оқыту және тәрбиелеу нысандары олардың мүмкіндіктеріне сай келуі тиіс. Дарынды балалар туралы қамқорлық қабілеттердің дамытылуын жалпы білімдік дайындықпен және тұлғаны кемелдендірумен ұштастырылуын көздейді.
Баланың дарындылығы деп — бірдей өмір шартында, өз құрбыларымен салыстырғанда оқуға қабілеттілік және шығармашылық құбылыстары жоғары болып табылуы түсіндіріледі.
«Дарындылық» — бұл «дарын» сөзінен шыққан және ол дамудың аса қолайлы, сыртқы алғышарттарын білдіреді. Педагогикалық энциклопедияда бұған келесі түсінік беріледі: «Дарындылық» — бұл адамның белгілі іс-әрекет аумағында ерекше табыстарға жетуге көмектесетін, қабілет дамуының жоғары деңгейі. «Дарындылық» түсінігі «қабілет» түсінігіне өте жақын. «Қабілеттілік» сөзі орыс тілінде кем дегенде екі мағынаны қамтиды. Д.Н.Ушаковтың талқылау сөздігі бойынша :
— табиғи дарын
— бір нәрсені жасай алу мүмкіндігі
Біз «қабілеттілік» сын есімінің бірінші сөздік мағынасында (мысалы, «қабілетті оқушы», «қабілетті жас ғалым») қолданамыз. Осындай жағдайда бұл терминдер, яғни «дарындылық» және «қабілеттілік» өте тығыз байланысты, мәндөс, оларды айыра алмай да қаласың. Бірақ жоғарыда келтірілген «қабілеттілік» сөзінің басқа да мағынасы бар. Ол -жинақталған тәжірибе нәтижесі және ол толығымен соған бағытталады (Н.С.Лейтес).
«Қабілеттілікке» философиялық энциклопедиялық сөздікте мынадай түсінік берілген: «Қабілеттілік — бұл субъективті жағдайда белгілі бір іс -әрекеттің табысты орындалуындағы жеке тұлғалық даралық ерекшеліктері». Қабілеттілік индивидте бар білім, дағды, үйренуге бағытталмайды. Ол кейбір іс-әрекеттерді орындауда басқалардың әдістері мен тәсілдерінен тереңдегі мен беріктігінен көрініс береді және оған жетуге мүмкіндік беретін ішкі психологиялық регулятор болып табылады.
Дарындылық — бұл бірдей өмір шартында, қатарларымен салыстырғанда үйрену мен оқытуда аса жоғары қабылдаулары мен шығармашылықтың ерекше көрініс беруі. Дарындылық — бұл тек ақыл-ой дамуының жоғары деңгейі ғана емес, сонымен қатар жеке тұлғаның дамуына бағытталған кейбір ішкі талап-мақсаттар. Сонымен қатар, дарындылық — бұл әлеуметтік құбылыс. Өйткені, адамның іс-әрекетінің әлеуметтік сферада жетістіктерге жетуі туралы сөз болып отыр.
Әлеуметтік ортаның дарындылыққа байланысты жүргізілген әр түрлі зерттеулерінің нәтижесі (әлеуметтік-экономикалық қатынастар, қаржылық қамсыздандыру, әлеуметтік — күнделікті шарттар т.б.) әр түрлі. Осыған байланысты келесідей тұжырым жасауға болады: әлеуметтік -экономикалық шарттар дарындылықтың дамуына әсер етеді, өйткені, олар адамның өмір деңгейін анықтайды. Қоғам экономикалық дамыған сайын, ол адам дамуы үшін қолайлы болып келеді.
Дарындылықтың дамуындада жанұя өте маңызды жағдай болып келеді, соның ішінде:
• жанұя құрылымы мен оның эмоционалды климаты;
• бала мен ата-ана арасындағы қарым-қатынас стильдері;
• ата-аналардың бала дарындылығына қатынасы.
Жанұя құрылымы мәселесіне жүгіне отырып, балалардың көбі (87%), толық жанұяларда тәрбиеленген деп айтуымызға болады. Жиі, 70% жағдайында жанүяда балалармен және ата-аналармен қатар, туыстарының ішінен біреулер: әжелер, апалар және ағалар, жиендері тұрады. Зерттелген балалардың ешқайсысында кіші сіңілі — қарындастары немесе інілері болмады. Р.Зайонц зерттеулері көрсетуі бойынша интеллектуалды дарындылық, жанүядағы балалар санынан тәуелді. Р.Зайонц бойынша, жанұяда іні мен қарындас, сіңлілер көп болған сайын интеллектуалдылықтың коэффициенті орташа болып келеді.
Жанұя құрылымы, көп жағдайда туыстар арасындағы қатынастар және жанұяның эмоционалды климаты жүйесімен байланысты. Өзара қарым-қатынастың мазмұнды жағы туралы айта келе, көптеген зерттеушілер балаға қарама-қарсы жынысты ата-ананың әсері мәнді деп көрсетеді. Көптеген зерттеушілер дарынды балаға жылылық, оны қабылдау, сүю және сыйлау қажет деп санайды.
Бала мен ата-ананың қарым-қатынас стилі туралы мәселе аса ауқымды зерттелген. Ғалымдар баланы қатты бақылауға алу, күш көрсету, қысым көрсету сияқты стильдер дарынды тұлғаны дамытуға мүмкіндік бермейді деп санайды.
Р.Хесс және В.Шипман өзара әрекетті ата-аналық стильдері императивті және инструктивті деп бөлді. Императивті стиль үшін мынадай бұйрықтар сәйкес келеді: «Мен айтқан секілді жаса …», «Тыныш отыр…». Ата-аналар баласының айтқандарын бұлжытпай орындауын күтеді. Олардың қатынасы ересектің беделіне негізделеді. Мұндай стиль балада пассивтік және тәуелділік пен конформизмді дамытады.
Инструктивті стильде ақпарат көбірек болады, ал талаптар мынадай болып негізделеді: «ойыншықтарыңды жина, ал мен еденді сыпырамын…». Ата-аналар баласымен өзінің теңі ретінде әңгімелеседі. Олардың талаптары, заңдылықтары саналы түрде жүреді. Бұл, балада инициативалықты дамыту (бастау) және қаттылықты тәрбиелейді.
Ата-аналардың бала дарындылығына деген қатынасы маңызды болып табылады. Бұл фактор — бала мүмкіндіктерін іске асыруға әсер ететін негізділердің бірі. Бұл жағдайда қарым-қатынас типтері мынадай болып келеді:
• теріс
• ашуландырушы (игнорирующее)
• дұрыс-оң
• гиперсоциализация (ата-аналар дарындылықты, өз-өзін таныту мүмкіндігін, өз баласының қабілеті арқылы жасауы немесе өздерінің орындалмаған потенциалды мүмкіндіктерін іске асыру).
Дарынды балаларда әділеттілік сезімі болады. Адамгершіліктің ерте дамуы қабылдау мен таным процестерінің дамуы алға басуымен байланысты.
Олар қоршаған ортадағы әділетсіздікке өте сезімтал болады, өздеріне және айналадағыларға үлкен талаптар қояды.
Дарынды балалар есептерді шығаруда ойын элементтерін енгізеді, қиялы дамулы болады, шығармашылығы, фантазиясы терең дамыған (ойдан шығарған достары, аға-інілері, апалары).
Дарынды балаларда әзіл-сықақ сезімі өте дамулы, күлкілі, сәйкес келмеушіліктерді, сөздерді жасыру т.б.ойындарды ұнатады.
Дарынды балалар эмоционалды баланс жетіспейді, олар балалық шақта шыдамсыз болады.
Дарынды балалар энергиясы көп болуымен және олар аз ұйықтауымен ерекшеленеді. Олардың моторлы координациясы мен қолдарын басқару, танымдық қабілеттерінен артта қалады. Оларға практика қажет. Мұндай балалардың интеллектуалды және дене-физикалық дамуының арасындағы ерекшеліколарды толғандырып, өзбеткейлігінің дамуына әсер етуі мүмкін. Дарынды балалардың көру процесі 8 жасқа дейін тұрақсыз, оларға жақын қашықтағы фокусті алыстағыға алмастыру қиынға соғады.
Дарынды бала қарым-қатынас жүйесінде де ерекшеленеді.
Мектепке дейінгі шақта, олардың жүргізуші іс-әрекеті — рольдік ойындар. Балаларға құрбыларымен жеткілікті түрде айқын және түрақты көрінетін қарым-қатынасқа деген қажеттілік туылады. (М.И.Лисина, Л.Н. Галигузова),
Дарынды балалардың мінез-құлықтары мен жеке тұлғасының кейбір ерекшеліктері, оларды құрдастырының түсінбеуіне, олардың өзара қарым-қатынасында дау-жанжал кездесуіне және тіпті басқа балалардың оларды шеттетуіне әкелуі мүмкін. Оған мыналар себеп болады: серіктесін тыңдай алмау, доминанттылыққа ұмтылу, бірге ойнайтын ойындарда өзіне ұйымдастырушы ролін алу, өз білімін көрсетуге ұмтылу, ересектердің зейінін өзіне аудартуға әрекет ету, табысы өзінен төмендеу балаларға қатысты шыдамсыздық таныту, комформсыздық, басқаларды дұрыстау әдетінің болуы Л.Хоменгуерт дарынды балаларды шеттетудің тағы бір мүмкін болатын себебін көрсетеді: «ойы жоғары болуына орай, дарынды балаларға өз құрбыларының ойындары қызықсыз болуы мүмкін».
Өз құрбыларымен өзара әрекетінде қиындықтар кездескендіктен немесе олардың себептерін түсінбеуінен, балалар ересектермен және үлкен балалармен достасуға ұмтылады. Бірақ үлкен балалармен қарым-қатынасы кезінде, оларда қияндың тууы мүмкін. Себебі, үлкен балалардың дене-физикалық дамуы озық болады, сондықтан дарынды балаларға мұндай қоғамда лидер болу қиынға түседі. Қозғалу дағдыларының дамуы алға басқан үлкен балалар сияқты бір нәрсені жасай алмағандықтан, дарынды бала өздерінің адекватты еместігі мен өзіндік бағалаудың төмен болып қалыптасуына әкелуі мүмкін. Өйткені, олар өздерінің жетістіктеріне өте сыншыл болып келеді. Адамдармен қарым-қатынасында өзінің мүмкіндіктері туралы пікірлері кесірін тигізеді. Сондықтан дарынды баланың өз әрекетін іске асыруда «Мен» концепциясы маңызды болып табылады.
Дарынды баланың интеллектуалдық қажеттілігі эмоционалды күйдің күрделілігіне, неврозға және тіпті психозға әкелуі мүмкін. Ал невроздар өз кезінде депрессияға әкелуі мүмкін. Бұл кезде бала өзін айнадаланы танып білуге неге ұмтылатынын түсіне алмайды. Ол шындық пен ойдан шығарудың арасындағы шкаланы бұзатын өзінің қиялындағы әлемге кетуі мүмкін.
Бала қаншалықты дарынды болса да, оны оқыту керек екенін ұмытпау қажет. Оларды тұрақтылыққа, еңбек етуге, өз бетімен шешім қабылдауға үйрету керек.
Дарынды бала қысымды, шеттетуді, айқай-шуды көтермейді. Баланы мектепке дейінгі уақыттан бастап шығармашылық еңбекке қатыстырып, шығармашылыққа қолайлы жағдай туғызу қажет.
Таланттарын дамыту үшін дарынды балалар өз уақытын еркін жүмсап, кеңейтілген оқу жоспарымен оқытылу керек. Бала өз мүғалімі жағынан назар аудару мен индивидуалды қолдау көрсетуді сезуі қажет. Бұл жерде нені емес, қалай оқыту маңызды болып табылады. Дарынды баланың айтылған ойлар мен болжамдарды талдай алу мүмкіндіктері, табиғи аналитикалық және сыншыл ой-тұжырымның дамулы екендігіне сәйкес келеді.
Қазіргі жағдайда дарынды балалармен жұмыс жасаудың түрі -балалар шығармашылық үйлерін құру болып табылады.
Дарындылықтың негізгі түрлері
Дарындылық түрлерінің дифференцияциясы сыныпификацияға негізінделген критерий бойынша анықталады. Дарындылықта сандық және сапалық аспектіні бөлуге болады.
Дарындылықтың сапалық мінездемесін талдау бойынша түрлерді адампың психикалық мүмкіндіктерінің спецификасына және оладың қандай да бір іс-әрекетте көрінуіне байланысты бөлуді ұсынады. Дарындылықтың сандық мінездемесін талдау адамның психикалық мүмкіндіктерінің деңнейін сипаттауға мүмкіндік береді.
Ғалымдар дарындылық мәселесін зерттей келе, оның жалпы және әдейі немесе арнайы түрін бөліп көрсетеді. Дарындылықтың 2 түрі де іс-әрекеттің әр түрлілігі мен формасында жалпы кезеңдер болуына байланысты. Осылай, жалпы ақыл-ой дарындылығы іс-әрекеттің барлық түрімен қамтамасыз етілгенде ғана орындалады. Олардың табысты орындалуы үшін белгілі ақыл-ой сапасы, «ақыл-ой қүндылығы» қажет болады.
Арнайы дарындылық, өзі ерекше ашылып көрінетін белгілі іс-әрекет түрлерімен байланысты (математикалық, техникалық, музыкалық, сурет салу өнері, ақындық дарындылық және т.б.).
Кәсіптік қабілеттерді зерттеумен танымал ғалым Ч.Спирмен ақыл-ой энергиясының жалпы факторы бар екенін көрсетті. Ол фактор түрлі іс-әрекеттің табысты шешілуін анықтайды.
Жалпы ақыл-ой дарындылығы ақыл-ой жетістігі талап етілетін жағдайдың бәрінде болады (жалпы сұрақ-әртүрлі жаттығуда индивидтің ақыл-ой қабілеті мүмкіндігінің бірдей болмауы). Мектептің жалпы білім беру шартындағы оқушылар арасындағы ақыл-ой қатынасы бойынша ерекшеліктер жоспарда бірінші орынға шығады.
Мектепте «орташа оқитын» оқушыны бағалау негізінде бағдарлау өткен уақыттарда қалды. Қазір біздің қоғамның жаңа дамуында қүрбыларын интеллект бел^ілерін көрсете отырып, озық еткен балаларға көңіл аудару — мектептің көкейтесті міндетінің бірі болып табылады.
Жалпы ақыл-ой қабілеттілігіне біршама психологтардың зерттеу жұмыстары арналған. «Ақыл-ой» мүмкіндігінің біртұтас сипаттамасын, жиі «интеллект» сөзімен белгілейді. Психологияда бұл термин аумағында дау-жанжал туылуда: интеллект құрылымының күрделілігі анықталуда, оның әр түрлі сапалы түрлері бөлінуде. Бірақ бұл терминнен бас тарту дұрыс емес секілді көрінеді. Ол таным және шығармашылық мүмкіндіктердің өзіндік деңгейін белгілеуге арналады (ақыл-ой сферасында), яғни көбіне «ақыл-ой дарындылығы» түсінігінің термині ретінде қолданылады.
Интеллект — өсіп жатқан адамның түрткі болулары мен ұмтылыстарымен біртұтас дамуы күмәнсіз. Ақыл-ой дарындылығы интеллектке сай келмейді. Дарындылық — бұл жеке тұлғаның ерекше қүрылымы.
Ақыл-ой дарындылығының арнайы түрлері, яғни философиялық-теоретиялық жаттығуларға, қоғамдық іс-әрекетке, қандай да бір ғылым аумағында, техникаға немесе ұйымдастырушылық -практикалық іс-әрекет түрлеріне дарындылық — Мәселенің маңызды бөлігі болып табылады.
Ақыл-ой дарындылығы — бұл жалпы және жеке ақыл-ой сапасының сәйкес келуі. Психологиядағы бар материалдар, мұғалімдер мен тәрбиешілерді ақыл-ойға байланысты дарынды балалардың 3 категориясына назар аударуға көмектеседі. Бірінші категорияда — өмірдің бірдей шартында ақыл-ой дамуының ерекше жоғары деңгейін көрсететін балалар. Олар жиі мектепке дейінгі және төменгі сынып жасындағы балалардың арасында кездеседі. Екінші категорияда — арнайы, мысалы: математика немесе басқа ғылымның қандай да бір аумағында ақыл-ой қабілеттілігінің белгілері бар балалар. Мұндай оқушылар жасөспірім жаста байқалуы мүмкін. Үшінші категорияда — оқуда табысты болып үлгермеген, бірақ психикасының оригиналдылығымен, танымдық белсенділігімен, сирек кездесетін ақыл-ой қорымен қамтамасыз етілген балалар енгізілген. Бұл жерде потенциалды немесе «жасырынды» дарындылық туралы сөз болып отыр. Мұндай ақыл-ой мүмкіндігі бар оқушылар жоғары сыныпқа дейінгі жаста жиі көрінеді.
Балалардың жалпы интеллектуалды және арнайы дарындылығы түрлерінен бөтен, бұл феноменнің даралығы басқа критерийлер бойынша да болуы мүмкін. Ресейлік психологтар (Ю.А.Бабаева, Д.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Шумакова, А.Н.Панов, И.В.Клиш, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич): «дарындылықтың жүмысшы, жиі қолданылатын концепциясы» деп берілген психологиялық білім берудің келесі критерийлері мен сыныпификациясын бөледі:
• психика сферасын қамтамасыз етушілер мен іс-әрекет түрлері
• дарындылықтың қалыптастырушы деңгейі
• дарындылықтың көрініс беру формасы
• дарындылықтың әр түрлі іс-әрекет түрінде көрініс беруінің ауқымдылығы, дамудың жас ерекшелігі.
Дарындылықтың түрлерін келтірілген негіздеу бойынша қарастырайық. Бірінші критерий бойынша, негізгі іс-әрекет түрлеріне практикалық, теориялық оқушыларда оқу-танымдық, көркемдік-эстетикалық, ойындық, спорттық-сауықтыру, коммуникативті, рухани-бағалық жатады.
Іс-әрекетке сәйкес дарындылықтың мынадай түрлерін бөлуге болады: практикалық іс-әрекетте — кәсіптік дарындылық, танымдық іс-әрекетте — түрлі деңгейдегі интеллектуалды дарындылық, көркемдікте — эстетикалық, хореографиялық, сценалық, әдеби-ақындық, сурет салу өнері мен музыкалық, коммуникативті іс-әрекетте-лидерлік дарындылық, рухани — бағалық іс-әрекетте — адамдарға қызмет ету, тағы басқалар.
Дарындылықтың әр түрі барлық психикалық мүмкіндіктерді нақты іс-әрекет түрінде ерекше, маңызды болып табылатын сапалардың басым болуы мен біруақытта қосылуын болжайды.
Іс-әрекеттің басым ететін түрі бойынша дарындылықтың қай түрін анықтасақ та, әр дарындылықта іс-әрекеттің бөтен түрлері де көрінетінін байқауымыз керек. Мысалы: суретші немесе музыкант іс-әрекеттінің сипаттамасы бойынша көркемдік — эстетикалық болып табылады. Бірақ сонымен қатар, онымен танымдық, практикалық, коммуникативті және рухани-бағалық іс-әрекет түрлері қолданылады.
Екінші критерий — «дарындылықтың қалыптасу деңгейі» бойынша потенциалды және көкейтесті дарындылықты бөледі: көкейтесті дарындылық — бұл жас ерекшелігі шамасына сай, нақты бір пән аумағында іс-әрекеттің жоғары деңгейде орындалуында байқалатын, баланың қол жеткізген көрсеткіштерімен байланысты болатын психологиялық ерекшелік. Көкейтесті дарынды балалардың ерекше категориясын, талантты балалар қүрайды. Талантты бала обьективті көкейкестілікті және әлеуметтік маңызды талаптарға жауап беретін іс-әрекеттерді орындауда нәтиже береді. Талантты балалар нақты эксперттермен бағаланады (іс-әрекеті аумағында білімі сәйкес келетін жоғары квалификацияланған кәсіпкер).
Потенциалды дарындылық — бұл қандай да бір іс-әрекет түрінде жоғары жетістікке жету үшін, белгілі психикалық алғышарттары потенциалды болатын баланың психологиялық ерекшелігі. Бірақ бала, бұл мүмкіндіктерді тап осы уақытта қызметтік жетіспеушілікке сәйкес орындай алмайды. Бұл потенциалды мүмкіндіктің дамуы қолайсыз себептермен бірге жүруі мүмкін (жанұялық қиын жағдаймен, квалификацияланған мұғалім — кәсіпкерлердің болмауынан тағы басқа). Потенциалды дарындылықты анықтау, кезеңмен жүргізілген диагностика бойынша орындалуы мүмкін. Өйткені әрі қарай дамуы туралы, тек кейбір белгілер бойынша айтуға болатын, әлі қалыптасып болмаған қабілеттіліктер туралы сөз болып отыр.
Дарындылықтың бұл турлері, бұған дейін айтылып кетілген іс-әрекет түрлерімен сәйкес жүреді. Шығармашылық дарындылығына байланысты дарындылықтың белгілі түрінің креативтілігін бөлуде ғалымдар пікірінде айырмашылық байқалады.
Бір ғалымдар берілген феномен туралы арнайы айтпай-ақ қоюға болады, өйткені стандартсыз ойлауы бар, жиі басқаларға ұқсас емес дүниеге ерекше көзқарасы бар балалар да кездеседі, — деп санайды. Шығармашылық дарындылығында көптеген түрлі варианттар болады: кез-келген іс-әрекетте сирек кездесетін шығармашылық қабілеттіліктерді көрсететін оқушылар бар, сонымен қатар мұндай стандартсыз емес елес, жеткілікті түрде тек бір ғана сферада анық көрінеді.
Үшінші критерий — дарындылықтың көрініс беру формасы бойынша, айқын және жасырынды дарындылықты бөледі». Дарындылықтың бұл түрлерінің мәні көбінесе осыған дейін қарастырылған дарындылықтың түрлеріне ұқсас. Айқын дарындылық — бала іс-әрекетінде қолайсыз жағдайлар болса да, жеткілікті түрде ашық немесе айқын түрде көрінеді. Мұғалімге немесе кәсіпкерге баладан осы дарындылықты айқындау және олармен әрі қарай жұмыс жасау бағдарламасын дұрыс белгілеу оңайға түседі.
Жасырынды дарындылық іс-әрекетте аздап білдірілген формада көрінеді. Сондықтан да дарындылықты балалардан анықтау және олармен жұмыс жасауда қателер кетуі мүмкін. Осымен қатар, мұндай «перспективасы жоқ балалар» уақыты келе жоғары нәтижелерге жетуі мүмкін. Мүндай қателер келтірмеу үшін, балаларға әдістемелерді кешендік-кезеңді қолданумен диагностика жүргізу қажет.
Төртінші критерий — дарындылықтың әр түрі іс-әрекет көрініс берудің ауқымдылығы бойынша, жалпы немесе ақыл-ой дарындылығы және арнайы дарындылықты бөледі. Жалпы дарындылық — іс-әрекеттің әр түрлері мен формаларында жалпы кезеңдер болуына байланысты. Ақыл-ой қабілеті кез-келген істі табысты орындау үшін қажет.
Арнайы дарындылықтың арнайы психикалық қасиеттері ашылатын, белгілі іс-әрекет түрлерімен байланысты (техникалық, музыкалық, сурет өнерінің, әдеби-ақындық дарындылық т.б.).
Бесінші критерий — «дамудың жас ерекшелігі» бойынша ерте және кешеуілдеген дарындылықты бөлуге болады. Өмірлік практикада дарындылықтың ерте көрінуі байқалып жүр. Бұл — психикалық даму жылдамдығымен байланысты. Ерте дарындылық мысалы ретінде «вундеркиндтер» («таңқаларлық бала» мағынасында) деп аталатын балалар бола алады. Мектепке дейінгі немесе мектеп жасындағы оқушылар болып табылатын вундеркиндтер, қандай да бір іс-әрекет түрінде тамаша табыстарға жетеді (музыкада, суретте, ән айтуда т.б.). Мұндай балалар кейде өте жақсы ақыл-ой қабілеттіліктерін көрініс етеді (ерте әріп танып, оқу, хат, санау т.б.). Атақты музыканттардың өмірбаяндары дәлелдейтіндей, дарындылық музыкада ерте көрінеді. Ал одан кешқұрым, сурет өнерінде көрінеді. Ал математикалық қабілеттілік ерте біліне бастайды. Ғылым жетістігінде мәнді нәтижелерге жету, әдетте кешқұрым өтеді, ол қандай да жаңалық үшін терең және ауқымды біліммен қамтамасыз етілу керектімен байланысты. Осы келтірілген дарындылық сыныпификациясымен қатар, әдебиеттерде басқа да көзқарастар кездесуде. Шетел ғалымдары дарындылықтың келесі түрлерін бөледі:
• интеллектуалды, оның түрі — академиялық
• көркемдік, шығармашылық (креативтілік)
• модерлік немесе әлеуметтік психомоторлы немесе спорттық.
Басқа ғалымдар шығармашылықты еңбектің өз бетінше түрі етіп бөлудің қажеті жоқ, — дейді. Шығармашылықты дарындылық — бұл тек жоғары деңгейлік емес, сонымен қатар оның өзгеруі мен дамуының ерекшелігі. Іс-әрекет әрдайым жеке орындалынады. Оның мақсаты мен мотивтері іс-әрекеттің жүруіне әсер етеді. Дарындылық жоғары деңгейдегі қабілеттілік кешенінің барын, сонымен қатар баланың мотивациясын, оның іспен айналысудағы қызығушылығын да болжайды. Адам өз жүмысын шын ниетпен орындаса, ол сол іс-әрекет процесінде туылатын жаңа ой-пікірлерді іске асырады. Іс-әрекеттің бала инициативасы бойынша дамуының өзі шығармашылық. Мүндай теориялық түсініктің практикалық маңызды мәні бар, өйткені дарынды балалармен жүмыс жасауда іс-әрекеттің ішкі мотивациясын қалыптастыру, жеке түлға бағыттылығы мен бағалық жүйесі үшін жағдай құру қажет. Бұл жеке тұлғаның рухани қалыптасуына негіз болады.
Шығармашылықта психикалық процестер (ойлау, ес, қиял, эмоциялар т.б.), психикалық күйлер (құмарлық, зерігу, яғни уайымдау мен қылықтың бірлігі) және индивидтің жеке түлғалық қасиеттері байқалады (Н.Д-Р.евитов, А.О.Прохоров). Ғалымдардың айтуы бойынша мүндай түсінік дарындылық типологиясының әлеуметтік критерийлерінен (әлеуметтік маңызды іс-әрекет пен жетістік деңгейінің басқа түрлері бойынша), дарындылықтың психологиялық құбылыс ретінде даму деңгейі үшін психологиялық критерий жасауға әсер етеді.
• психологиялық процесс түрінде, ол кейде эпизодтық түрде пайда болады, өйткені белгілі индивидтің жеке түлғалық дамуына әсер етпейді.
• психикалық күй түрінде, бұл уайым мен жеке тұлғалық өзін-өзі сыйлау үшін ситуациялар іздеу және қалыптастыру ретінде кездеседі. Бірақ ол белгілі индивид үшін «өміріндегі жалғыз ғана мән-мағына» болып табылмайды
• жеке тұлғалық мінездеме түрінде. Бұл «өмірдің жалғыз мағынасы» болып табылатын және шығармашылық актінің кез-келген ситуацияда өмір сүру қажеттілігінде көрінетін және кез-келген іс-әрекет түрінің, әсіресе жеке тұлғаға қызығушылық туғызатын іс-әрекеттің орындалуында көрінетін, жеке тұлғалық мінездемелер ерекшелігі .
Келтірілген психологиялық ерекшеліктермен сәйкес, балаларда дарындылықтың көрініс бесеуі 3 топқа бөлінеді. Оларды шартты түрде былай деп белгілеуге болады: дарындылықтың «эпизодтық», «ситуативті», «тұрақты» топтары.
Бала дарындылығының көрсетілген типтері, оқу процесінің индивидуализациясы мен дифференциациясын жасауда, сонымен қатар үлгілі технологияларда берілген ерекшеліктер бойынша, психологиялық білім беру деңгейімен сәйкес, диагностика жүргізуге көмектеседі.
1.2 Дарындылық проблемасын зерттеу тарихынан
Бірқатар жас ғалымдар — Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор және тағы басқа психологияда шығармашылық дарындылықтың жаңа шекарасын белгілейтін бірқатар ауқымды ірі зертетулерді жүргізді. Бұл зерттеулер және жеке-дара айырмашылықтар психологиясы бойынша теориялық зерттулердің шоғырлауына себепші болды.
70-ші жылдардың басында жеке-дара айырмашылықтар психологиясы практикалық ғылым болып қалыптасады. Зерттеулер білім саласына ығысады. 70-ші жылдардың соңы — 80-ші жылдардың басында енді мүлдем жаңа, психологияның қолданбалы саласы — таланттылар психологиясы саласы пайда бола бастайды.
Дж. Гилфорд еңбектері мынаны көрсетті: мектептің соңында көптеген дарынды балалар ауыр депрессия күйін бастап кешеді, өз құрбылары мен ересектер өз дарындылығын жасырғысы келеді.
Дарынды балалар мектепте олар үшін даралап оқыту болмағандықтан “дискриминацияны” сезінеді (С. Марленд, 1972).
70-ші жылдардың соңында тек жеке емес, әрі мемлекеттік мектептер даралап оқытуды таңдауға көшті.
80-ші жылдардың басында дамыту жоғары дарынды балалар мүмкнідігін дамыту бойынша халықаралық ірі жоба жүзеге асты АҚШ-та дарынды балалардың жетекшілігі (лидерлігі) бойынша оқытудың арнайы курстары құрылды.
Біздің елімізде 20-шы-30-шы жылдары дарындылықты зерттеудің пәні ретінде когнитивті әдістемелер диагностикасы табылды.
В. Штерн дарындылыққа мынандай анықтама берді: “Ақыл-ой дарындылығы жаңа талаптарға өз ойлауын саналы бағыттау, жаңа міндеттер мен өмір жағдайларына бейімделудің жалпы ақыл-ой икемділігі болып табылады”. Дарындылықтың мұндай сипаттамасы оның деңгейлерін саралап бөлуге мүмкіндік берді.
Ерте уақыттан бастап, ХІУ ғасырға дейін данышпандық тек өнерде көрініс береді деген тұжырым қалыптасты. Мемлекеттік іс-әрекеттенушілерге, әскери басшыларға, ғалымдарға данышпандық атағы берілмеді. Бірақ бұл көзқарасты қайта қарастыруға талпыныс болды. Аристотель көркем шығармашылықтың интеллектуалдық іс-әрекетпен байланысын ескерген. “Созерцательная деятельность разума” терминін енгізе отырып, ол адам іс-әрекетінің түрлерін ерекшелеуге талпынды. “Сананың мазмұнды іс-әрекеті” (ғылыми және көркемдік), оның ойынша кез-келген басқа іс-әрекеттен жоғары рақымдылық іс-әрекеті (саяси және әскери) басқалардан әдемілігімен, кеңдігімен ерекшеленеді. Осыған қарамастан Аристотельде шығармашылық процесі белгілі бір деңгейде мистикалық көрінісін жоғалтады. Оның пікірі бойынша шығармашылық бақылауға жүктелген. Ол өнер шығармашылығы қажет болып табылатын ережелер, нормалар қатарына негіздеуге талпынды. Аристотель көркем шығармашылықты оқу қажет деген талап қойды.
Ертедегі грек философтары данышпандылықты құдай күшімен пайда болды дей келе, тәрбие мен білімнің маңызды екенін айтты. Бірақ олар талантты дамыту үшін қоршаған орта мен оқытудың маңыздылығын “құдайылық” қабілеттілігімен салыстырғанда қосалқы, екіншілік деңгейдегі іс деп санайды.
Жаңа дәуірде дарындылықтың табиғатын испаниялық дәрігер Хуан Уарте мәнді түрде түсіндірді. Ол Испаниялық империяның жаңа дәуірдегі перспективасын мемлекеттік қызметте максималды түрде ерекше дарынды балалармен байланыстырды. Оның зертетуінің негізгі міндеті кәсіптік таңдау мақсатымен қабілеттілігі даралық ерекшеліктерді зерттеу болып табылады. Бұл зерттеу дифференциалды психологияның пайда болуына үлкен әсер етті.
Х. Уарте іс-әрекеттің кез-келген түрінде анықталатын негізі қабілеттіліктер сапасы ретінде қиял, ес және интеллектті бөліп көрсетті. Оның ойынша, бұл қабілеттіліктің адамда көрініс беруі “ми темпераменті” бойынша анықталады. Ол белгілі бір ғылым, өнер салсында талап етілетін қабілеттіліктерге талдау жасаған. Осы мақсатпен қолбасшы дәрігер, заңгер, геологтар тағы басқа “психологиялық портретін” құрастырды. Х. Уарте талант табиғаттан, генофонға тәуелді дей отырып, оның дамуы үшін тәрбие мен еңбек қажет екенін айтты. аДамның табиғи қабілетіне сәйкес келетін мамандықты таңдауда шатаспас үшін, кіші жасында көмектесетін әдейі ақыл-ойы мен білімі жоғары адамдарды бөліп көрсету керек. Жеке тұлғаның қабілет және дарындылық мәселесін Орталық Азия мен Қазақстанның көптеген ғалымдары мен ағартушылары зерттеген.
Арабтың сөз бостандығының негізін қалаушылар (Әл-Хорезми, Ферғани, Әл-Фараби, Ибн Сина, Беруни тағы да басқалар) философия, логика, химия, атсрономия, география, медицина, психология, сонымен қатар жасөспірімдерді тәрбиелеуді дамыту үшін үлкен үлес қосты.
Осылай, Әл-Фараби “Бақытқа жету туралы” трактатында этикалық сұрақтармен қатар, адам қабілеттілігіне, оқуды жақсарту мақсатындағы түрлі тәсілдерді қолдануға назар аудартады.
Ғылымды дифференциациялаумен байланысты (ХІХ ғ.) психология мен педагогикада адам психологиясы мен қабілеттілігі туралы зерттеу жұмыстары жүре бастады. Қабілет түсінігінің алғаш негізін қалаушылардың бірі — англиялық психолог Френсис Гальтон (ХІХ ғ.). Ол адамдардың даралық ерекшеліктер мәселесін зерттеді. Ф. Гальтон өзінің “Таланттың тұқым қуалаушылығы: оның пайда болуы мен заңдылығы” атты еңбегінде қабілеттің пайда болуының әдістемелік базасын негіздеді және келесі заңдылықтарды бөліп көрсетті.
— Егер адам аса жоғары қабілеттерге ие болмаса, бір де бір адам қоғамда жоғары дәрежеге ие болмайды.
— Тек жоғары қабілетке ие болатын адамдардың өмірбаяны талдай келе, қабілеттің кез-келген деңгейі тұқым қуалаушылыққа негізделген деген қорытындыға келеді.
Э. Мейман (ХІХІ-ХІХ ғ.ғ.) дарындылықтың теориялық негізін зерттеуді жалғастырды. Ол дарындылықтың туа біткен аспектілерін зертетй отырып, осының негізінде “нышан типтерін” бөлді. Осымен қатар, Мейман табиғи, жасанды моменттерді біріктіруге ұмтылды. Бұл феномен түрлерінен дарындылықты ес, қиял тағы басқа даралық ерекшелітерді зерттей отырып, олар бөлек адамдарда кездесетінін анықтады, әрі адамдардағы дарындылықтың деңгейін анықтауға көңіл бөлді. Э. Мейман дарындылықтың педагогикалық аспектісін: тәрбие мен дарындылықтың, табыстылықтың және жұмысқа қабілеттілігінің байланысын зерттеген.
Диффренциалды психологияның зерттелу көзі — адамның жекелігі болып табылады, бұл істің бастауында неміс психологы В. Штерн (ХХ ғасырдың бірінші жартысында) тұр. Ол ойлау қабілетін бағалаудың шараларын зерттеп, “ойлау қабілеттерін” зерттеу үшін пайдаланған.
В. Штерн бойынша ақыл-ой қабілетінің белгілері ойлаудың қандай да бір жаңашылдыққа бағытталуы (ақыл-ой қабілетін естен ерекшелейді) және сыртқы жағдайға тәуелділікті мінездемелейтін (өмір талаптары, міндеттері) және өзіндік шығармашылық мәні бар данышпандықты ақыл-ой дарындылығынан ерекшелейтін үйренусішілік болып табылады. Үйренусішілік қабілеттің жалпылық белгілері, ақыл-ой дарындылығын мінездемелік ерекшелігі бойынша, ақыл-ой қабілеті бар ғана облыстың мазмұнын қамтумен шектелетін талант ұғымын ерекшелейді.
Адам тек түрлі шарттардағы және түрлі облыстардағы жаңа талаптарға оңай үйренісе алатын болса ғана, ақыл-ой дарындылығымен қамтамасыз етіледі. Бұл белгілердің бөлінуі зерттелушілерде “санадағы зерттеуді емес, ақыл-ой дарындылығын” зерттеуге мүмкіндік береді. Ақыл-ой дарындылығының диагностикасын жасау үшін тесттер сериялары жасалды (Бине-Симон әдістемесі).
В. Штерн психологиялық теорияда алғаш рет жеке тұлға біртұтастылығы принципіне негізделген, қабілеттілік пен дарындылықты барлық психикалық процестер мен жеке тұлғалық сапалармен тығыз байланыста қарастырады.
ХІХ ғасырда халықтық ағартуға байланысты, қазақтың орыс мәдениті негізделуіне, балаларды жүйелі дамыту және оқыту қажеттілігі туылғаннан қазақ педагог-ағартушылары мен қоғамдық қызметкерлері әрекет ете бастады. Осылай, Ы. Алтынсарин “табиғи ойлау тек өзін қоршаған ортаны қамтамасыз етуге қабілетті, ал оларды дамыту үшін және оның көрмегенін біліп, үйренуге тек білім беру ғана қабілетті” деген. Біз осыны саналы түрде түсінеміз және осыған қарамастан өз балаларымыздың орысша-қазақша мектептерге береміз.
Жеке тұлғаны қалыптастырудағы тәрбие мен оқытудың шешуші рөлі туралы Мәселені өз шығармаларында Ш. Уәлиханов қарастырды. Оның ойынша, ақыл-ой қабілеті мен деңгейі адам мәдениетінде негізінен тәрбиеге жүктелген. Қазақтардың ақыл-ой қабілеті туралы, ең жоғары пікірде болды, “қырғыз-қазақтар табиғатынан ақылды және таң қаларлықтай әсерленгіш».
Абай Құнанбаев “адамдарды қоршаған ортадағы объективті шынайылықтың табиғи бөлігі дей отырып, балаға туғаннан білімге ұмтылу дарыны беріледі, бірақ өсе келе, ол біртіндеп бұл дарынды жоғалтады”. Ақынның тұжырымы бойынша, сана мен ақыл-еңбек іс-әрекеті, еңбек процесінде қалыптасады. Осылай, қазақ ағартушылары қабілеттің туа біткенімен келісе отырып, жеке — тұлғаның қалыптасуында тәрбиенің күші, еңбек іс-әрекеті және қоршаған ортаның әсері бар деген.
Педагогикалық теория негіздерінің дамуына Қазақстанда ХХ ғасыр басында өмір сүрген қоғмадық қайраткерлер, педагогтар (Ж. Аймауытов, А. Байтұрсынов, М. Жұмабаев және тағы басқалар) маңызды әсер етті. Олардың психологиялық-педагогикалық және әдеби еңбектерінде баланың қызығушылығы мен қабілетінің қалыптасуы, олардың оқудағы мәні туралы пікірлері дамиды.
Ж. Аймауытов өзінің “Психология және мамандықты таңдау” оқулығында эксперименталды зерттеу негізінде жастарға мамандықты дұрыс таңдауға кеңестер береді. Оның айтуынша, кәсіпкерлікте, темперамент, қабілет, мінез және ерік сияқты жеке сапаларды ескеру керек.
Ж. Аймауытов адамда нәрестелік шағынан бастап белгілі бір мамандыққа тұқымқуалаушылық қабілеті болады, — дейді. Ол жастарға қоғамнан табиғатына сәйкес орынды алуға кеңес береді.
М. Жұмабаев “Педагогика” кітабында, жалпы адамның рухани дамуы туралы айта отырып, ақыл-ой, адамгершілік, эстетикалық тәрбиесін бөліп көрсетеді. Жеке тұлғаны тәрбиелеу мәселесін ол интеллектуалды қабілеттердің дамуымен тығыз байланыстырады. Ақыл-ой тәрбиесі, оның пікірінше, мыналарды жүзеге асыру керек: интеллектуалды мәдениет, таным мотивтері, ақыл-ой іс-әрекетінің дағдыларын дамыту керек.
Дарындылық теориясының негіздері Кеңес психологтарымен өңделген. Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В. Крутеций, Н.С. Лейтес, В.М. Теплов және тағы басқа психологиялық тұжырымдары интегралды жеке тұлғалық білім ретінде дарындылыққа жүйелік көзқарас қалыптастырды және адам қабілетінің құрылымдылық компоненттерін анықтады. Дарындылық мәселесіне шетел ғалымдары К. Абрамс, Ф. Гальтон, М. Кранев, Э. Мейман, Дж. Рензулли, Э. Торндайк, К. Тэкээк, В. Штерн тағы басқа да өз зерттеулерін арнаған. Олар дарынды балаларды эксперименталды және қолданбалы зерттеу бөлігіне көп үлес қосқан және олар осыған байланысты тест әдістерін өңдеген.
Қабілеттілік және дарындылық мәселесін Кеңес психологиясыда 40-50 жылдары Б.М. Теплов ерекше зерттеген. Ол қандай да бір күрделі іс-әрекеттің орындалуы үшін, тек қана қабілеттілік емес, оның толық қатары қажет екенін дәлелдеген. Іс-әрекеттің табысты орындалу мүмкіндігіне тәуелді болатын қабілеттіліктің өзіндік сапалы байланысын, ғалым дарындылық деп атады. Б.М. Теплов “дарындылық” түсінігінде белгілі іс-әрекеттегі табиғи нышан болмысына ерекше көңіл аударады.
Сол жылдардағы оқулықтар мен оларға қосымшасының авторлары да осындай көзқараста болды. Л.А. Рудик “дарындылық” терминімен қабілеттіліктің дамуына алғышарт болып табылатын, туа біткен қабілеттілік деп, ал Н.Д. Левитов аналитикалық-физиологиялық нышан бейнелейтін қабілеттіліктің табиғи қоры да, ал Г.И. Иванов дарындылықты — адам дамыған кезде қабілеттілікте көрінетін туа біткен ерекшеліктер деп түсіндіреді.
В.А. Крутецкий өзінің математикалық қабілеттіліктің құрылымын зерттеу жұмыстарында былай дейді: “Егер “қабілеттілік” сөзімен белгілі психикалық қасиеттерді атайтын болсақ, дарындылық деп — адамдағы қабілеттердің өзіндік байланысын, бірлігін атау керек”. Ол сонымен қатар бұл феноменді зерттеу кезінде іс-әрекеттегі қоғамдық-тарихи өзгерістерді және олардың табыстылығын бағалауды ескеру керек.
Дарындылыққа А.Т. Асмолов жұмыстарында мәнді, аса терең түсінік берілген. Ол бұл феноменнің табиғатын түсіндіруге көңіл бөлген. А.Т. Асмолов ғылыми зерттеулерде үш түрлі көзқарас бар екенін көрсетеді, яғни генді, әлеуметтік, “тарихи-эволюциялық қатынасқа, герменевтикалық парадигма” біріншілік түсіндірушілер дарындылық мазмұнында генетикалық алғышарттар негізі дейді. Екіншілік түсінікті жақтаушылар адамнан психиканы тіптен бөліп шығып, өз зерттеулерінде дарындылықтың қалыптасуына бағытталған әлеуметтік манипуляция әдістерінің ізденісіне көңіл бөліп, қоршаған орта факторын басым етеді.
А.Т. Асмолов “тарихи-эволюциялық қатынастың герменевтикалық парадигмасы” ретінде белгіленген позициясы дарындылық феноменін қарастыра отырып, генетикалық нышанды болжайды, бірақ детерминациялайтын күш ретінде емес. Бұл позиция дарындылықтың мәдени мінезін басым етіп, Л.С. Выготскийдің мәдени-тарихи теориясына бағытталған. “Дарынды және басқа балалар арасындағы терең айырмашылық (натуралды) табиғи процестерге емес, оларды түрліше қолдануға белгілі мәдени тәсілдерді қолданылуға бағытталған.
Жақындағы перспективада осы түсінік бойынша аса маңызды теориялық зерттеулер жүргізіледі деп күтуге болады. Бірақ қазірде тап осы теория балалар мен олардың педагогтары принциптеріне дискуссиялық қарым-қатынасты, біріккен ізденіс іс-әрекетіне негізделген. Дарындылықты дамытуға арналған бағдарламалардың табыстылығын түсіндіре алады.
Дарындылық және қабілеттілік түсініктерінің мінездемесімен байлнысты шығармашылық, талант, данышпандық сияқты феномендерге тоқталмауға болмайды. Шығармашылық — бұл жеке тұлғадағы қабілеттілік, мотив, білім дағыдының бар болуы. Олар арқылы жаңалықпен, оригиналдылықпен ерекшеленетін продукт құрылады.
Талант — қабілеттіліктің жоғары деңгейі. Ол шығармашылық есеп шешуді талап ететін суретші, ойлап тапқыш ғалым, кез-келген маман төрағасы, еңбегі продуктісінің оригиналдылығымен мінезделеді. Талант кез-келген аумақта қабілеттіліктің бірнеше қатарымен орындалады.
Данышпандық — қоғамдық өмірде тарихи мағынасы бар шығармашылықта көрінетін дарындылықтың жоғары сатысы. Данышпан өз аумағында жаңалық туғызады.
Барлық жеке тұлғалық осы жасалымдар беліглі бір деңгейде бір-бірімен өзара байланыста болатын қабілеттердің негізінде жеке тұлға бағыттылығына жатады.
Соңғы жылдары әлеуметтік жағдайға байланысты өндіріс, мәдениет, өнер аумағындағы қабілетті және талантты адамдарға ғылыми әдебиеттерде және практикада дарындылық мәселесі бойынша қызығушылығы жоғарылады. Сонымен қатар, осы мәселе бойынша жаңа оқулықтар шықты. Олар дарындылық табиғатының мәнін толықтырады.
Н.С. Лейтестің редакциясымен 1996 жылы шыққан “Дарынды балалар мен жасөспірімдер психологиясы” атты қызықты да маңызды оқулығынан осыған байланысты, кейбір түсініктемені келтірейік.
Дарындылық — бұл бірдей өмір шартында қатарларымен салыстырғанда үйрену мен оқуға аса жоғары қабылдаулары мен шығармашылық ерекше көрініс берулері. Бұл — “тек ақыл-ой дамуының жоғары деңгейі ғана емес, сонымен қатар жеке тұлғаның дамуына бағытталған кейбір талап-мақсаттар”, бұл — “мақсатты ұмтылушылық ақыл-ой күшіне ерте дайындық”, бұл — “адам іс-әрекетінің кез-келген әлеуметтік — маңызды сферасында белгілі жетістіктерге жете алу қабілеті”.
Келтірілген цитаталардан көретініміздей, дарындылық — бұл тек психологиялық құбылыс емес, сонымен қатар әлеуметтік құбылыс. Өйткені адамның іс-әрекетінің әлеуметтік сферада жетістіктерге жетуі туралы сөз болып отыр.
Қазіргі кезде интеллектің бірнеше анықтамасы бар. “Интеллект кең — мағынада — барлық танымдық іс-әрекет, ал тар мағынада — адамның ақыл-ой қабілеттілігінің сферасын білдіретін жалпылау түсінігінің ерекшелігі”. Интеллектуалды қабілеттіліктер адамға қоршаған ортадағы заңдылықтар байланысы мен қатынасын ашуға, өз ақыл-ой процестерін танып, оларға әсер етуге (рефлекстер мен өзіндік регуляция), пайда болатын өзгерістерді көруге, жаңа ситуацияларға үйренісу және ақиқатты белсенді өзгертуге көмектеседі.
М.А. Холодная пікірі бойынша, ақыл-ой қабілетілігінің негізінде адамның қоршаған ортаны талқылап, көретін ерекше түрде ұйымдастырылған даралық тәжірибесі бар30.
Ресей психологиясында интеллектуалды қабілеттілік пен креативтіліктің даралығы мен интеграциясы труалы мәселе, бүгінгі күнге дейін арнайы қарастырылмады. Бірақ қазір бұл сұраққа арналған көп зерттеу жұмыстары бар (В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, М.А. Холодная тағы басқалар).
В.Н. Дружинин бұл мәселе бойынша отандық және шетел авторларының түсініктеріне анализ жүргізе отырып, өз позициясын бөліп көрсетті. Оның пікірі бойынша, интеллектуалды қабілеттілік пен шығармашылық қызметтерін бөлудың қажеті жоқ, креативтілік үшін интеллект төменнен кем болмауы қажет, бірақ осымен қатар интеллект және креативтілік — тәуелсіз қабілеттіліктер деп айтады.
Осылай, интеллектуалды қабелттілік пен креативтіліктің арақатынасы жөнінде бірдей пікір жоқ. Бірақ, бұл мәселе дарынды балалармен жұмыс жасаудың теориясы мен практикасында қызығушылық туғызып отырғаны күмәнсіз.
Сонымен қатар, ғылыми әдебиеттерде дарынды балаларды “дене-физикалық интеллектісінің” әсер етуі туралы концепция айтылады. Бұл концепция, дарындылықты анықтауда сенсорлы процестердің ерекшелігіне мән беруді алғаш ұсынған Гальтоннан басталады.
Дарындылықтың ең көп тараған концепциясы, американдық ғалым Дж. Рензуллидің моделі болып табылады. Оның моделі бойынша, дарындылық үш сипаттаманың, яғни орта деңгейден асатын интеллектуалды қабілеттілік, есепке бағытталған және мотивацияда көрініс беретін креативтіліктің, бір беткейліктің сәйкес келуінде орындалады. Дж. Рензуллидің теориялық моделінде, тәжірибе негізіндегі білім (эрудиция) және қолайлы қоршаған орта ескерілген.
Дж. Рензулли концепциясы гуманистік (адамгершілікті) болып табылады, өйткені автор дарындылық түсінігімен, “потенциал” терминін қолдана отырып, дарынды балалар интеллектуалды тесттер бойынша анықталғандардан біршама көбірек дей келе, дарынды балалар қатарына, ең болмағанда бір параметрде жоғары көрсеткіш көрсеткен балаларды да жатқызады. Осылай, берілген модель универсалды болып, тек дарынды балаларды оқыту мен дамыту жүйесінде ғана емес, сонымен қатар барлық балалар үшін қолданылуы мүмкін.
Әдебиеттерде дарындылықтың басқа да концепцияларын кездестіруге болады, бірақ олардың барлығы да түрлендіріліп, Дж. Рензулли концепциясына негізделген (К. Торренс, Д. Фельдхьюсен және тағы басқа). Бірақ дарындылықтың кейбір модельдері, бұл параметрлердің феномені «мен» концепция және өзін-өзі сыйлау арқылы толықтырылуы керек деп ерекшеленді (Д. Фельдхьюсен).
Дарындылық түсінігі жеке тұлғаның мәнді сипатымен: мақсаттылық, ашықтық, белсенділік (Маслоу, Роджерс, Леонтьев тағы басқалар) арқылы түсіндірілді. Дарындылыққа зерттеушілер статистикалық емес, динамикалық мінездеме береді (Ю.Д. Бабаева, А.И. Савенов тағы басқа), дарындылық басқа жеке тұлғалық сапалар сияқты қозғалысқа бағытталып, дамуда болады. Дарындылықтың мұндай түсінігі авторларды теориялық жоба (модель) құруына әкеледі. Ол модельдерде жеке тұлға әлеуетіне (потенциалына) мінездеме беретін параметрлермен қатар, қоршаған орта факторлары қосылған. Мысалы: Ф. Монкстің “мултифакторлы моделіне” Дж. Рензуллидің 3 шеңберімен қатар, микрортаның негізгі факторлары: “жанұя”, “мектеп”, “құрбылары” енгізілген.
Англиялық психолог Г. Айзенктің интеллект түрлері кеңінен танымал. Олар: “биологиялық — (негізінде мидің құрылымы мен орындалуы бар) оларсыз ешқандай таным процестері орындалуы мүмкін емес; “психометриялық” — ІQ ақыл-ой дарындылығы көрсеткішінің коэфициентін құрайды және көбіне тәрбие мен білім беруден тәуелді; “әлеуметтік” — ақпаратты сынай отырып өңдеу, стратегияны өндіру болып табылады. Г. Айзенк бойынша, интеллектің бұл түрлері өзара байланысты.
Жоғарыда келтірілген интеллект моделі туралы түсінікті талдау, оның күрделілігі туралы көрініс береді. Әрине, ол әр адамдарда түрлі деңгейде болады.
Адам интеллектісінің көріністері көп болуына қарамастан, оның жас ерекшелік динамикасы болады (Ж. Пиаже). Интеллектуалды іс-әрекет, ішкі әрекет жүйесін тұрақты және иілгіш ақыл-ой құрылымы арқылы көрсетеді. Олар дамудың жас ерекшелік стадиясынан өтеді.
Балалық шақтағы интеллектің құрамындағы шешуші рөлді Я.А. Пономареваның “әрекеттің шкі жоспары” сияқты, ақыл-ой дамуының жас ерекшелік динамикасы туралы еңбегі дәлелдейді. Ақыл-ой дамуының жасқа байланысты өсуі, мектепке дейінгі шақта қарқынды түрде байқалады екен. Бес жарым жастан кейін, бұл жеделдік баяулайды да 12 жаста әрекеттің ішкі жоспарының дамуы аяқталады.
С.Л. Рубинштейн: жалпы қабілеттілікті жиі “дарындылық” терминімен белгілеп атайды, — деп жазды. Ал шетел әдебиеттерінде оны әдетте “интеллект” деп атайды.
Дарындылық пен интеллект феноменін анықтауға көптеген ғалымдардың зерттеу жұмыстары арналған. Интекллекті зерттеу бұрын 2 түрлі түсінікке негізделген болатын. Ф. Гальтон-Дж. Кеттел ойлары бойынша, интеллект өзін қарапайым қызметте көрсетуі керек, ал А. Биненің ойынша, интеллект белгілерінде әрдайым ерекше жинақталған кешенді өзгешілігі болды. Бұл 2 түсінікті тесттер құрастырғанда біздің экспериментмізде кеңінен қолданылады. Олар аз ғана өзгертілген күйінде пайдаланылды.
Эксперимент жобасын жасауда алдымен шетел психологиясында қолданылған түрлі тестік әдістемелерді факторлық анализдеу арқылы интеллект құрылымын айқындау зерттеулері негізінде тәжріибе жүргізілді (Ч. Спирмен, Л. Терстон, Э. Торндайк). Бұл ғалымдардың әдістемелерінде кейбір түсініспеушілік, дискуссиялық кезеңдер кездесті, бірақ қазіргі уақытта түрлі қабілеттіліктердегі жалпы факторлардың болуы мойындалған.
Бүгінгі күнде дарындылықтың бірнеше моделі бар. Ең танымал модельдердің бірі — Дж. Гилфорд бойынша интеллектің құрылымдық моделі болып табылады. Оны шетелдің педагогикалық теориясы мен практикасында, дарынды балаларды оқыту мен дамытуға байланысты диагностикалауда қолданылады.
1.3 Дарындылықтың жас кезеңдеріне сай дамуы.
Бастауыш сыныптағы дарындылықтың ерекшеліктері
Адамның шығармашылық мүмкіндіктері өте ерте байқалады. Өте қарқынды даму кезеңі — 2-5 жас. Осы жас кезеңінде жеке адамның негізі қаланады. Қабілеттің бірінші байқалуы түрлі іс-әрекет түрлеріне еріксіз ұмтылудан байқалады. Сондықтан, шығармашылық мүмкіндіктердің алғышарттарын осы арадан іздеу керек. Ата-ана, тәрбиеші, мұғалімдердің басты міндеті — баланың осы ұмтылыстарын қолдау.
Ерте жас кезееңінде дарынды балаларды өзгелерден айыратын нәрсе себеп-салдарлы байланыстарды бақылау қабілеттілігі және соған сәйкес тиісті қорытындыларды жасау.
Дарынды балаларды ақпаратты және тәжірибеені әрі жалпылай білу қабілеттілігі ерекшелендіреді.
Және бұл балалар жинақталған білімді кең қолдана біледі. Кішкентай «вундеркиндтер» үлкен сөздік қорға бай болады, сұрақ қоя біледі. Олар үлкен ниетпен сөздіктер мен энциклопедияларды оқиды, сөдер ойлап табады, ақыл-ой қабілетін белсенді ететін ойындарды ұнатады.
Дарынды балалар зейіні бір нәрсеге аса шоғырланғыш болады әрі қызыққан іс-әрекетінің нәтижесіне жетуде өте табанды болады.
Дарынды балаларда әділеттілік сезімі өте ерте байқалып, әділеттілік сезімі өте күшті дамыған. Олар өздеріне және айналадағыларға жоғары талаптар қояды, әрі шындыққа өте тез, жылдам үн қосады, әділдік, үйлесімді, табиғатты ұнатады.
Кішкентай таланттардың айқын, ашық қиялы әлемде жоқ жануарларды тауып, оларды жолдас етеді, және фантастикалық өмірді ойдан ойластырады.
Дарынды балалар үшін аса жоғары қорқыныш тән, себебі олар түрлі қауіпті оқиғаларды қиялдап ойдан шығаурға қабілетті. Бұл балалар аса сезімтал, эмоционалды тәуелді, шыдамсыз.
Дарынды балалар үшін танымдық процестерінің озыңқы дамуы тән болады.
1. Қабылдауларының кеңдігімен ерекшелене отырып, олар айнала әлемдегі болып жатқанды тік әрі тез қабылдайды, сол немесе өзге заттың қалай құралғандығына орай аса сұқтанып көп нәрсені құмартып білгіш болады. Олар бір мезгілде бірнеше процесті бақылауға қабілетті және барлық өзгерісті белсенді түрде зерттеуге бейім.
2. Олар заттар мен құбылыстар арасындағы байланысты қабылдауға қабілетті әрі соның негізінде қорытындылар жасай алады; оларға өз қиялдарында балама жүйелеер құрау ұнайды.
3. Дарынды балалардың ерекше есі тілдік дамумен ерекше жетіле отырып, ақпараттың едәуір үлкен бөлігін жинақтауға бейім. Әрі оны қарқынды қолдана біледі.
4. Дарынды балалардың сөздік қоры бай, әрі олар оны еркін әрі нақты баяндай біледі. Дегенмен, жеке қанағаттануы үшін олар жиі жағдайда өздерінің жеке сөздерін ойлап табады.
5. Бұл балалардың зейіндерінің шоғырлануы ұзаққа созылады және міндетті шешуде үлкен табандылық танытады.
Дарынды балалардың психоәлеуметтік сезімталдығы.
1. Дарынды балалар әділ шешімге жақын болады; адамгершілік дамуы озыңқы дамиды.
2. Бұл балалар өзіне, айналадағыларға жоғары талаптар қояды.
3. Дарынды балаларға шығармашылық, ойлап тапқыштық, бай қиял мен фантазия тән.
4. Бұл балалар әзіл сезімге өте бай, қалжыңдарды ұнатады.
5. Дарынды балаларға эмоционалды баланс жетіспейді, себебі ерте жас кезеңінде олар өте-мөте шыдамсыз әрі шайпау болады.
6. Кейде оларға аса қорқыныш және жоғары сезімталдық тән.
7. Бұл кезеңде эгоцентризм де байқалады.
8. Кей жағдайларда дарынды балаларда жағымсыз өзін-өзі қабылдау, құрбылармен қарым-қатынаста қиындықтар пайда болып тұрады.
Дарынды балалардың тағы да кейбір сипаттамалары.
1. Дарынды балаларды жоғары энергетикалық деңгей ажыратады, әрі олар әдеттегідей аз уақыт ұйықтайды.
2. Олардың қол бұлшық еттерінің координациясы және қолдарын меңгеруі жиі жағдайда танымдық қабілеттерінен артта, яғни кеш дамиды.
Талай және дарындылық түрлі интеллектуалды және жеке ерекшеліктерде байқалуы мүмкін.
Н.Б. Шумакованың зерттеулері балалардың жаңа объектімен танысқан кезеңдегі пайда болатын қабілеттердің дамуында екі кезеңнің пайда болуын көрсетеді.
Осы бастауыш жас кезеңіндегі ең бір маңызды проблема — дарынды балаларды анықтау. Біріншіден, жанұяда дарынды балалар өз дамуларының бастапқы кезеңінде көпшілік арқылы түсінбейтін болады да, жиі жағдайда ата-аналардың өз балаларының белсенді танымдық қабілеттеріне жағымсыз реакция танытуы байқалады.
Екіншіден, белсенді шығармашылық қабілеттер балаларда аса жоғары жүйке – психикалық қозғыштықпен қатар жүзеге асады, әрі бұл шыдамсыздықта, тәбеттің бұзылуында бас ауруы, ұйқының бұзылуымен бірге байқалады. Дер кезінде көрсетілмеген медициналық психологиялық түзету шаралары невроздың пайда болуына және бірқатар психосоматикалық аурулардың пайда болуына әкеліп соғады.
Үшіншіден, дарынды балалар мектеп ұжымына түсе отырып, айналадағы құрбыларының орташа қабілеттілігін көріп, өздерін қолайсыз сезінеді. Нәтижесінде дарынды балалар өздерін ерекшелеп көрсетпеуге, «ақ қарға» болмауға тырысып бағады.
П. Торренс зерттеулері мынаны көрсетеді: дарынды балалар ақыл-ой дамудың бастапқы деңгейлерін тез бастан өткереді де, түрлі жүйкеге ауырлық тудыратын жұмыстарға қарсылық танытады.
Жиі жағдайда шығармашылық ойладың ерекше оригиналдығы айналадғылардың түсінбестігіне әкеліп соғады, әрі олардың бұл әрекетін өзгелер «ауытқу» деп түсінуі мүмкін. Дарынды балалар мектептегі 2/3 уақыт бөлігін құр босқа «интеллектуалды қарсылық» көрсете отырып өткізеді. Дарынды балалар өз құрбыларына қарағанда әлеуметтік бейімделудің бастапқы деңгейлерін тезірек, жылдамырақ өткереді.
Қазіргі таңда дарынды балалармен жұмыс істеудің арнайы бағдарламалары құрылып жасалуда, көптеген елдерде даралап, саралап оқытуға көшуде. Арнаулы кешендік — оқу бағдарламалары құрылуда, мұның шеңберінде балалар әдеттегі бағдарламаға қарағанда өздерін еркінірек ұстайтын болады.
Ал, шет елдерде мысалы АҚШ-та дарынды балаларды лидер болуға оқыту бойынша арнайы курстар құрылған.
Әрі мұнда кең тарағаны «оқу келісімі» бойынша жеке-дара жұмыс тәсілдерінің тарауы. Олар оқушы мен мұғалім арасында жасалады, және олар мұғалімге уақытты үнемдеуге, ал оқушыларға — жеке-дара қарқынмен жұмыс істеуге мүмкіндік береді.
Сонымен, дарындылықтың сақталуы әрі дамуы — қоғам прогресін, өсуін қамтамасыз еттеін проблема.
Дарынды бала коллекция жасаумен айналысады, сөздік қоры бай, күрделі тапсрымаларды қанағат алып отырып, орындайды, жауап беруде қиын жолдарды қолданады, зейінді шоғырландыруы жоғары, тұтас алғанда интеллект коэфициенті жоғары.
Дарынды баланың психоәлеуметтік аспекттері келесідей сипатта мінезделеді: әділдік сезмінің күшті дамуы; бағалықтың жекелік жүйесі кішкентай балаларда өте кең және негізінен қоршаған ортаға әділдік қарым-қатынас; көбіне шындықпен сәйкес келмейтін қиялының жоғарылығы; әзіл-сықақ сезімінің жақсы дамуы; әлі шше алмайтын мәселелерді шешуге талпынуы; көп елестету мен қиялдың нәтижесінен қорқыныш сезімінің болуы; экстрасенсорлы қабылдауының дамуы; кейбір дарынды балаларда телепатия, болжау қабіелттілігі болады; мектепке дейінгі жылдары дарынды балалар оқиғалар мен құбылыстарды талқылауда эгоцентристтер болып табылады. Бұл бала қатарларының арасында кейбір әлеуметтік ұнатпаушылықты тудырады.
Психологтар зерттеулерінің көмегімен дарындылықтың табиғаты байытылып, анықталуда. Баланың ақыл-ой дарындылығының “құрастырушыларды” анықтай отырып, В.С. Юркевич және Н.С. Лейтес, бұл — феноменді “құрастыратын” динамиканы бақылаған. Олар дарынды балалар үшін ақыл-ой ізденісіне қажеттілік туылады, — дейді. Ақыл-ой қажтетілігіне ізденіс ғылыми әдебиеттерде мағынасына жақын әр түрлі терминдермен белгіленеді: ақыл-ой белсенділігі, танымдық қажеттілік, зерттеушілік қажеттілік.
Әрі қарай авторлар танымдық қажеттіліктің динамикасын құра отырып, қабілеттіліктің дамуымен байланыстырады. Танымдық қажеттіліктің дамуы ой-өрістің кең болуымен, абстрактілі ойлау және тағы басқа психикалық қызметтермен байланысты. Бұл жерде эмоционалдық факторлардың, яғни қанағаттану сезімі, көңіл-күйдің көтеріңкі болуы, интеллектуалды шаттық сезімі маңызды. Ақыл-ой қабілетінен қанағат алумен қабілеттіліктің дамуы байқаусыз, тез және жеңіл өтеді.
“Танымға өте күшті білдірілген ұмтылыс — қабілеттілік дамуының бірінші белгісі. Дарынды балаларда бұл қажеттілік басқалардан басым болады: оқушы бұл қажеттілікті қанағаттандыру үшін достарымен кездесуден, теледидардан, тағы басқадан бас тартуы мүмкін”.
Балалық шақтағы интеллектің құрамындағы шешуші рөлді Я.А. Пономареваның “әрекеттің шкі жоспары” сияқты, ақыл-ой дамуының жас ерекшелік динамикасы туралы еңбегі дәлелдейді. Ақыл-ой дамуының жасқа байланысты өсуі, мектепке дейінгі шақта қарқынды түрде байқалады екен. Бес жарым жастан кейін, бұл жеделдік баяулайды да 12 жаста әрекеттің ішкі жоспарының дамуы аяқталады.
Жас ерекшелік аспектісінде интеллект динамикасымен бір уақытта, теория мен практика үшін, бұл феномендегі жалпы және “арнайы” қасиеттердің өзара қатынасы туралы мәселе маңызды болып табылады. Интеллектің жалпы және “аранйы” кезеңдері С.Л. Рубинштейн мен Б.М. Теплов көрсеткендей іс-әрекетте бірлесе дамиды, ол оқушының қандай да бір мектептік пәнде табысты болуынан байқалады. Бірақ, бұл даралау С.Л. Рубинштейн “адамның барлық арнайы қабілеттері — бұл оқу мен еңбекке қабілеттіліктің түрлі көрініс берулері” де айтқанындай, елестерді жоғалтуға әкелмеуі керек.
Зерттеулерде интеллектің жалпы және арнайы қасиеттерінен басқа, даралық ерекшеліктер көрсетілген (анализ және синтез, жинақтау және классификация, бір өмір шартынан екіншіге ауыстыру тағы басқа). Айырмашылықтар психикалық процестің реакция күшімен, жылдамдық, тұрақтылық, темп және ритмнен көрінеді. Мұндай көріністердің негізінде нерв жүйесінің туа біткен типтері жатыр.
И.П. Павлов зерттеулеріне сәйкес, интеллектің физиологиялық негіздері даралық айырмашылықтары — “көркемдік” немесе “ойлау” типіне жатады. Ол индивидтегі “бірінші сигнлды жүйе” (сезім органдары әкелетін бейнелер мен әсерлер) мен “екіншілік сигналды жүйе” (сөздер, түсініктер) арақатынасында болады.
Осылай, интеллект — ақыл-ой дарындылығының маңызды құрастырушысы болып табылады. Бірақ, оның құрамына Н.С. Лейтес пен В.С. Юркевич жазғандай, басқа да компоненттер кіреді. Креативтілік, шығармашылық — дарындылықтың маңызды сипаттамасы болып табылады. Шығармашылыққа бейімделік — адам белсенділігінің ең жоғарғы көрінісі, қандай да бір жаңа, оригиналды нәрсені құруға қабілеттілік. Ол адам іс-әрекетінің кез-келген сферасында байқалуы мүмкін.
Дарындылықтың түрлерінің дифференциясы классификацияға негізделген критерий бойынша анықталады. Дарындылықта сандық және сапалық аспектіні бөлуге болады.
Дарындылықтың сапалық мінездемесін талдау бойынша түрлерді адамның психикалық мүмкнідіктерінің спецификасына және олардың қандай да бір іс-әрекетте көрінуіне байланысты бөлуді ұсынады. Дарындылықтың сандық мінездемесін талдау адамның психикалық мүмкіндіктерінің деңгейін сипаттауға мүмкіндік береді.
Ғалымдар дарындылық мәселесін зертетй келе, оның жалпы және әдейі немесе арнайы түрін бөліп көрсетеді. Дарындылықтың 2 түрі де іс-әрекеттің әр түрлілігі мен формасында жалпы кезеңдер болуына байланысты. Осылай, жалпы ақыл-ой дарындылығы іс-әрекеттің барлық түрімен қамтамасыз етілгенде ғана орындалады. Олардың табысты орындалуы үшін белгілі ақыл-ой сапасы, “ақыл-ой құндылығы” қажет болады.
Арнайы дарындылық, өзі ерекше ашылып көрінетін белгілі іс-әрекет түрлерімен байланысты (математикалық, техникалық, музыкалық, сурет салу өнері, ақындық дарындылық және тағы басқа).
Кәсіптік қабілеттерді зерттеумен танымал ғалым Ч. Спирмен ақыл-ой энергиясының жалпы факторы бар екенін көрсетті. Ол фактор түрлі іс-әрекеттің табысты шешілуін анықтайды.
Жалпы ақыл-ой дарындылығы ақыл-ой жетістігі талап етілетін жағдайдың бәрінде болады (жалпы сұрақ — әр түрлі жаттығуда индивидтің ақыл-ой қабілеті мүмкіндігінің бірдей болмауы). Мектептің жалпы білім беру шартындағы оқушылар арасындағы ақыл-ой қатынасы бойынша ерекшеліктер жоспарда бірінші орынға шығады.
Мектепте “орташа оқитын” оқушыны бағалау негізінде бағдарлау өткен уақыттарда қалды. Қазір біздің қоғамның жаңа дамуында құрбыларын интеллект белгілерін көрсете отырып, озық еткен балаларға көңіл аудару — мектептің көкейтесті мінідетінің бірі болып табылады.
Жалпы ақыл-ой қабілеттілігіне біршама психологтардың зерттеу жұмыстары арналған. “Ақыл-ой” мүмкіндігінің біртұтас сипаттамасын, жиі “интеллект” сөзімен белгйлейді. Психологияда бұл термин аумағында дау-жанжал туылуда: интеллект құрылымының күрделілігі анықталуда, оның әр түрлі сапалы түрлері бөлінуде. Бірақ бұл терминнен бас тарту дұрыс емес секілді көрінеді. Ол таным және шығармашылық мүмкнідіктердің өзіндік деңгейін белгілеуге арналады (ақыл-ой сферасында), яғни көбіне “ақыл-ой дарындылығы” түсінігінің термині ретінде қолданылады.
Интеллект — өсіп жатқан адамның түрткі болулары мен ұмтылыстарымен біртұтас дамуы күмәнсіз. Ақыл-ой дарындылығы интеллектке сай келмейді. Дарындылық — бұл жеке тұлғаның ерекше құрылымы.
Ақыл-ой дарындылығының арнайы түрлері, яғни философиялық-теоретикалық жаттығуларға, қоғамдық іс-әрекетке, қандай да бір ғылым аумағында, техникаға немесе ұйымдастырушылық — практикалық іс-әрекет түрлеріне дарындылық — Мәселенің маңызды бөлігі болып табылады.
Ақыл-ой дарындылығы — бұл жалпы және жеке ақыл-ой сапасының сәйкес келуі. Психологиядағы бар материалдар, мұғалімдер мен тәрбиешілерді ақыл-ойға байланысты дарынды балалардың 3 категориясына назар аудаурға көмектеседі. Бірінші категорияда — өмірдің бірдей шартында ақыл-ой дамуының ерекше жоғары деңгейін көрсететін балалар. Олар жиі мектепке дейінге және төменгі сынып жасындағы балалардың арасында кездеседі. Екінші категорияда — аранйы, мысалы: математика немесе басқа ғылымның қандай да бір аумағында ақыл-ой қабілеттілігінің белгілері бар балалар. Мұндай оқушылар жасөспірім жаста байқалуы мүмкін. Үшінші категорияда — оқуда табысты болып үлгермеген, бірақ психикасының оригиналдылығымен, танымдық белсенділігімен, сирек кездесетін ақыл-ой қорымен қамтамасыз етілген балалар енгізілген. Бұл жерде потенциалды немесе “жасырынды” дарындылық туралы сөз болып отыр. Мұндай ақыл-ой мүмкіндігі бар оқушылар жоғары сыныпқа дейінгі жаста жиі көрінеді.
Балалардың жалпы интеллектуалды және арнайы дарындылығы түрлерінен бөтен, бұл феноменнің даралығы басқа критерийлер бойынша да болуы мүмкін. Ресейлік психологтар (Ю.А. Бабаева, Д. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Шумакова, А.Н. Панов, И.В. Клиш, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. шумакова, В.С. Юркевич): “дарындылықтың жұмысшы, жиі қолданылатын концепциясы” деп берілген психологиялық білім берудің келесі критерийлері мен классификациясын бөледі:
• психика сферасын қамтамасыз етушілер мен іс-әрекет түрлері
• дарындылықтың қалыптастырушы деңгейі
• дарындылықтың көорініс беру формасы
• дарындылықтың әр түрлі іс-әрекет түрінде көрініс беруінің ауқымдылығы, дамудың жас ерекшелігі.
Потенциалды дарындылық — бұл қандай да бір іс-әрекет түрінде жоғары жетістікке жету үшін, белгілі психикалық алғышарттары потенциалды болатын баланың психологиялық ерекшелігі. Бірақ бала, бұл мүмкіндіктерді тап осы уақытта қызметтік жетіспеушілікке сәйкес орындай алмайды. Бұл потенциалды мүмкіндіктің дамуы қолайсыз себептермен бірге жүруі мүмкін (жанұялық қиын жағдаймен, квалификацияланған мұғалім — кәсіпкерлердің болмауынан тағы басқа).
Потенциалды дарындылықты анықтау, кезеңмен жүргізілген диагностика бойынша орындалуы мүмкін. Өйткені әрі қарай дамуы туралы, тек кейбір белгілер бойынша айтуға болатын, әлі қалыптасып болмаған қабілеттіліктер туралы сөз болып отыр.
Ерте дарындылық мысалы ретінде “вундеркиндтер” (“таңқаларлық бала” мағынасында) деп аталатын балалар бола алады. Мектепке дейінгі немесе мектеп жасындағы оқушылар болып табылатын вундеркиндтер, қандай да бір іс-әрекет түрінде тамаша табыстарғ жетеді (музыкада, суретте, ән айтуда тағы басқа). Мұндай балалар кейде өте жақсы ақыл-ой қабілеттіліктерін көрініс етді (ерте әріп танып, оқу, хат, санау тағы басқа). Атақты музыканттардың өмірбаяндары дәлелдейтіндей, дарындылық музыкада ерте көрінеді. Ал одан кешқұрым, сурет өнерінде көрінеді. Ал математикалық қабілеттілік ерте біліне бастайды. Ғылым жетістігінде мәнді нәтжелерге жету, әдетте кешқұрым өтеді, ол қандай да жаңалық үшін терең және ауқымды біліммен қамтамасыз етілу керектімен байланысты. Осы клетірілген дарындылық классификациясымен қатар, әдебиеттерде басқа да көзқарастар кездесуде. Шетел ғалымдары дарындылықтың келесі түрлерін бөледі:
• интеллектуалды, оның түрі — академиялық
• көркемдік, шығармашылық (креативтілік)
• модерлік немесе әлеуметтік
психомоторлы немесе спорттық.
-ТАРАУ. БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫ ДАРЫНДЫЛЫҒЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ ЗЕРТТЕУ
2.1. Зерттеу мақсаты, болжамы, әдістемелері
Эксперименталды зерттеу мақсаты: бастауыш мектеп оқушылары дарындылығының психологиялық ерекшеліктерін бейімделген өңделген әдістемелер көмегімен анықтап айқындау.
Эксперимент бөлімінің міндеттері:
1. Эксперимент әдістемелері жөнінде тиісті әдебиеттерді оқып, терең талдау.
2. Бастауыш сынып оқушыларына арналған әдістемелер кешнін іріктеп талдау.
3. Бастауыш мектеп оқушылары дарындылығын анықтайтын әдістемелерді қазақ тіліне бейімдеп аудару.
Әдістеме атауы: Е.Е. Туниктің дарындылықты анықтау негізіндегі шығармашылық ойлауды зерттеу әдістемесі.
Мақсаты: Шығармашылық ойлаудың түрлі көрсеткіштерін — сөздік-шығармашылық ойлау, көрнекі-бейнелік ойлауды бағалау, дарындылықтың негізін анықтау.
Шығармашылық ойлау бағасының көрсеткіштері:
• ой жүйріктігі (жеңілдігі, өнімділігі) — бұл шығармашылық ойлаудың жүйріктігін сипаттайды.
• ой икемділігі — тез ойлауға көшуге сипаттайды.
• ой ерекшелігі — ойдың даралығын білдіреді.
• ойдың нақтылығы — шығармашылық ойлаудың логикалылығын, бірдйлігін, дұрыс шешімге келуді білдіреді.
Алынған нәтижелер сандық және сапалы талдауға, математикалық-статистикалық өңдеуге дайындалды.
Әдістемелік зерттеу нәтижелері.
Зерттеу зорлық-зомбылықсыз, ішкі қалау ниеті жағдайында өтті. Көптеген балалар өте үлкен ниетпен жауап берді.
1-ші субтест. Газетті қолдану. (вербалды сала).
Бұл тест бойынша кейбір балалар қиналды. Жиі кездесетін жауатар мынандай болды: «шапка, ұшақ жасау, газетті жамылу, астыға төсеу, оған бірнәрсе орау тағы басқа ерекше болған жауаптар: «палатка етіп, ойынға қолдану және газет коллекциялау пакеттерді жапсыруда қолдану».
Өте көп ұпайлар санын Марат (35), Гүлнәр (33) жинады.
2-ші субтест. Қорытынды.
Бұл тестке де көп балалар қиналды орташа алғанда 3 минут ішінде 3 жауап берілді. 0-ден 5 жауапқа дейін берді. 75 жауап берілді.
Жиі кездесетін жауаптар: «адамдар мен аңдар бір-бірін түсініп, әңгімелесетін болады. Бір-біріне қонаққа барып, көмектесетін болады».
Ал ерекше деп танылған жауаптар: «Аңдар олимпиадаларға қатысатын болады, ғылымды алға жылжытатын болады, теледидар құрайды, адамдармен бірге оқып — өмір сүретін болады».
Жоғары нәтижені Алмас пен Ринат көрсетті.
3-ші субтест. Бейнелеу. (бейнелік сала).
Балалар түрлі өз қалауы бойынша суреттерді салуы тиіс болады. Көптеген балалар адам, клоуы, үй суреттерін салды.
Ал ерекше суреттер еркін тақырыпта болды. Олар: түнгі теңіз, шаршаған өзге планеталық адам, бассейндегі қайық, жемістері бар тәрелке.
4-ші субтест. Жасырылған форма.
Мұнда балаларға заттар жасырылып сипатталады. Олар сол зат сипатына орай жауап беруге тырысады. Жиі берілген жауаптар: шелек, адам, күн, тышқан.
Ерекше сирек жауаптар: тиын (ақша), көйлек, стақандағы шыбын, молекула, су перісі, шанышқы.
Алынған зерттеу нәтижелері арқылы балалардың шығармашылық ойлау табиғатын зерттеуге, әрі педагог-психологтар өз қызметтерінде қолдануға, ерекше дарынды, талантты адамдарды іріктеуде кеңінен пайдалануға болады.
Екі аса ерекше дарынды балалардың интеллект құрылымын зерттеу үшін Р. Амтхауердің тестісі қолданылды. Бұл тест кәдімгі топтық интеллектуалды тест болып табылады. Тест тапсырмалары вербалды және сандық материал әрі бейнелерден тұрады.
Әдістеме атауы: Р. Амтхауердің интеллект құрылымын зерттеу тестісі.
Әдістеме мақсаты: оқушылардың жалпы ақыл-ой деңгейін анықтауға мүмкнідік береді және жекелеген субтестілерді орындаудағы нәтижелілік — оқушылардың интеллектісінің жекелеген құрылымын бағалауға мүмкіндік туғызады.
Сынауға алынған балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктрі жайлы толық білу үшін, психогеометриялық тест қолдануды ұйғардық.
Психогеометриялық тест.
Әдістеме мақсаты: бес фигураны қалау бойынша жеке психологиялық мінездеме беру.
Әдістеменің жабдықталуы: 5 фигура (квадрат, шеңбер, ирек сызық) бейнелері салынған үлестірмелі бланк.
Әдістеме барысы:
Әдістеме келесі нұсқау көмегімен түсіндіріледі.
«Балалар алдарыңдағы, фигураларды ұнату ретімен алдарыңызға тізіп қойыңыздар.
Балалардың психогеометриялық типтерінің мінездемесі.
Балалардың көпшілігі ирек сызықты қалаған. Бұл фигура креативтілікті, шығармашылықты, интуитивтілікті, интегративтілікті, мозайкалылықты, бейнелілікті білдіреді. Ойлаудағы үстемдік еткен синтетикалық стиль болып табылады. Иректі ұнатқандарға түрлі идеяларды тудыру және соның негізінде ерекше бір жаңа нәрсені құру тән болады. Мұндай ойлау түрі иректі ұнатқандарға тұтас, үйлесімді бейнелер мен тұжырымдар құрастыруға мүмкіндік береді.
Иректі ұнатқандар — креативтілік символы шеңбер топты тұрақты етіп біріктіреді. Бұл балалар өте жақсы коммуникаторлар, өте жоғары сезімталдықпен, жетілген эмпатиямен ерекшеленіп, дараланады. Шеңбер де ирек сызық сияқты «оң жақ жарты шар» ойшылдары. «Оң жақ жартышар» ойлауы — өте бейнелі, интуитивті, эмоционалды боялған, талдағыштан гөрі интегративті болып табылады.
Линейлі формаларды (төртбұрыш, үшбұрыш, тік төртбұрыш) аз балалар таңдаған. Бұл психогеометриялық типтер талдағыштық «сол жақ жарты шарлы» ойлаумен және ситуацияны терең әрі тез талдауға қабілеттілігімен сипатталады.
Әдістеме атауы: Ньюттеннің мазасыздануды және қажеттіліктерді зерттеу әдістемесі.
Әдістеме мақсаты: Оқушылардың мазасыздануы мен қажеттіліктерін зерттеу және тұлғааралық және оқу іс-әрекетіндегі мазасыздануды анықтау.
Әдістеме атауы: Дарынды балалардың танымдық белсенділіктеріне зерттеу әдістемесі.
Әдістеме мақсаты: Дарынды балалар, олардың ата-аналарымен спонтанды әңгімелесу арқылы оның танымдық белсенділіктерін анықтау.
Әдістеме барысы:
Әдістеме негізінде мына идея жатыр: бала іс-әрекетінің басым бөлігінде танымдық қызығулар үлесі неғұрлым басым болса, соғұрлым ол шығармашылық тұрғыдан дарынды, әңгіме дарынды (2 бала) балалармен жүргізілді.
Зерттеу нәтижелері.
Бір баламен ( 11 жастағы) әңгімелесу барысында оның бір апта бойына орындаған іс-әрекеттері жайлы жалпы, спонтанды мәліметтерге ие болдық. Ол мәліметтер төмендегілер:
— Жуков және тағы басқа ұлы басшылардың тактикасы мен стратегиясын оқып-зерттедім;
— Құмырсқалар мінез-құлықтарын бақыладым, және құмырсқа илеуінің санын санадым, бұзылған илеудегі құмырсқаларды басқа өмір сүру орталарына көшіріп ауыстырдым;
— География, тарих және тіл тану бойынша кроссворд құрастырдым;
— Мерекелік дастархан мәзірін даярладым;
— Ине, қорғасында бал аштым;
— Ақ және қара магияны, астрологияны оқыдым;
— Садақ пен жебе жасадым;
— Қыдырдым;
— Ағылшын тілін үйрендім;
— Шахмат ойнадым;
— Гениалогиялық ағашым бойынша зерттеулерімді жүргіздім;
— өмірдің мәні жайлы өлең шығардым;
— қытай басшыларының династиясы жайлы оқыдым;
— 1856-шы жылғы ескі кітаптарды оқып бастадым.
Осы аталған тізімде достармен қарым-қатынастың жоқтығы осы баланың шынайы өмірін толық бейнелейді. Дәл осындай анасының баласының іс-әрекеті жайлы спонтанды әңгімесі де шамамен жоғарыдағыдай нәтижелер береді.
Әдістеменің мақсаты: Сөз-мағыналық ойлауды бағалау.
Жабдықталуы: “Ерекше сөз” әдістемесінің бланкісі сыналушылардың заттың мәнді белгілерін бөліп, талдап қорыту қабілетін бағалауға мүмкіндік береді. Әдістеме 15 сериядан тұрады, әр серияда — 4 сөз бар (қосымша А.1) Зерттеушінің сыналушы жауабын тіркейтін хаттама (қосымша А.2) және секундомер қажет.
Жүргізілетін жолы: жұмыс баламен жеке-дара жүргізіледі. Ең алдымен баланың жұмысты орындауға ынтасы бар ма, көңіл-күйі қандай дәрежеде екенін біліп алу өте маңызды. Сыналушылардың орындайтын ісі келесі нұсқау бойынша түсіндіріледі.
“Берілген әр сериядағы 4 сөздің үшеуі қандай-да бір шамада бір түбірлес ұғымдар және оларға тән жалпы сипаттарына орай бірігуі мүмкін, ал бір сөз бұл талаптарға көнбейді. Берілген қатарға мазмұны сәйкес келмейтін сөзді тығып тастаңыздар. Тапсырманы тез және қатесіз орындау керек”.
Егер сыналушы нұсқауды түсінбесе, бір-екі мысалды орындап көрсетуге болады, бірақ эксперимент бланкісін өзгесін алу керек. Бала жұмыс барысын толығымен түсінгеннен кейін, өз бетінше ерекше сөзді тауып сызады. Зерттеуші баланың тапсырманы орындау барысын және уақытын хаттамаға тіркеп отырады.
Нәтижені өңдеу.
1. Тапсырма балдық көрсеткішпен анықталады: кілтке тура келсе (Қосымша-А.1), дұрыс жауап болып есептеліп — 2 балмен, ал дұрыс емес жауап 0 балмен есептеледі.
2. Тапсырманы орындауға кеткен уақытпен оны теңелту, салыстыру балдары (Қосымша-А.2) саналады.
3. Сөз мағыналық ойлаудың интегралдық көрсеткіші /А/, өнімділігінің көрсеткіштерінің қосындысы /В/ және уақытқа теңелту балдары /Т/ мынадай формуламен есептелінеді: АВ+Т.
4. Сөз мағыналық ойлаудың сынып арасындағы өзгешеліктерін анықтау үшін оларды өлеулік көрсеткшітермен (Қосымша-А.3) анықтаймыз. Өлшеулік көрсеткіштердің ең жоғарғысы 19 балдық бағалаумен есептеледі.
Сыналушы М.А., 1 к сынып.
Дамытушы экспериментке дейінгі сөз-мағыналық ойлауын бағалау. Тапсырманы орындауға 796 секунд уақыт жіберген. — оны (таблица) кесте бойынша балға теңелткеде — 10 балды алған, ал дұрыс жауабы 20 бал. А10-64б, А4б өлшеулік көрсеткіш: 2 балдық бағалауды береді. Дамытушы эксперименттен кейін бұл сынаушының жұмысы 9 балдық бағалауды көрсетеді.
Сыналушы И.К., 2 к сынып.
Дамытушы экспериментке дейінгі сөз-мағыналық ойлауын бағалау. Тапсырманы орындауға 514 секунд уақыт жіберген. — оны кесте бойынша балға теңелткеде — 12 балдық бағалауды берген, А12-66, А6б өлшеулік көрсеткіші: 4 балдық бағалауды береді. Дамытушы эксперименттен кейін, бұл сыналушының жұмысы 10 балдық бағалауды көрсетеді.
Ойлауды рефлексивтілігі міндеттерді шешуде өте тиімді деген жолды таңдауға және ойлау әрекетін жылдамдатуға көмектеседі. Оқыту әрекетінде ойлау процесінің рөлі орасан екендігі белгілі. Ойлау ерекшелігі дамуының жоғарғы деңгейі, яғни ойлаудың рефлексивтілігі оқытып-білім беру құрылымына ене отырып, талдау амалын тездетіп жылдамдатады және сипаттарды жалпылауды жеңілдетеді. Ойлаудың рефлексивтілігі адамның өзінің ойлау әрекеттерін бақылау және бағалау функциясын атқарады. Әрі сол уақытта бұл ойлау ерекшелігі адамның өз қателерін табуға, міндеттердің шешілуінің жаңа жолдарын дұрыс іздестіріп, оны бағалауға мүмкнідік береді.
Әдістеме атауы: ойлаудың рефлексивтілігін бағалау.
Жабдықталуы: зерттеу хаттамалары, сөздері ауыстырылып берілген анаграмалар жазылған тест материалы, уақыт өлшеуіш.
Жүргізу жолы: жұмыс оқушымен жеке дара жүргізіледі. Ең алдымен баланың жұмыс істей ниетінің болу-болмауы жайлы мәлімет алу маңызды болып табылады. Сыналушылардың орындайтын алдағы жұмысы келесі нұсқау арқылы түсіндіріледі: “Сіздерге анаграмалар шешу қажет болады, яғни әріптері орын ауысқан сөздер қатары. Әрбір анаграманы сөз шығатындай тез, әрі дұрыс табу керек. Әрбір анаграмманы шешу уақыты тіркеліп отырылады”.
Жұмыс аяқталған соң, зертетуші сыналушыдан анагрмманы қалай шешкенлігін, әріптердің орналасу кезектестігін байқаған-байқамағандығын сұрап, анық жауабын хаттамаға тіркейді. (Қосымша Ә. 1).
Нәтижені өңдеу.
Нәтижені өңдеу барысында міндетті түрде ойлаудың рефлексивтілігінің байқалу деңгейінің көрсеткішін және есепті шешу уақытының көрсеткішін, анаграмманы шешу қиындығының рангтық көрсеткіштерін алу керек.
Ойлаудың рефлексивтілігінің байқалу деңгейінің көрсеткішін алу уүшін, әрбір дұрыс шешілген сөзге 1 ұпай және сыналушы егер де анаграмма әріптерінің орналасу кезектестігін тапқан жағдайда 1 ұпай қосылады. (Қосымша — Ә.2).
Ойлаудың рефлексивтілігі байқалу дегейінің көрсеткіші сыналушылардың жинаған ұпайларының оның шешілу санына бөлінуі арқылы анықталады.
Уақыт көрсеткіші анаграмманы шешуге кеткен орташа арифметикалық уақытты білдіреді.
Ранг көрсеткіші шешілген анаграмманың ең қиын нөміріне сәйкес келеді.
Сыналушы М.А., 1 к. сынып.
Дамытушы экспериментке дейінгі рефлексивті ойлау деңгейінің байқалу көрсеткіші 0,3-ті, яғни төменгі даму деңгейін құрайды. (Қосымша — Ә3).
Ал, дамытушы эксперименттен кейін, бұл көрсеткіш 0,6-ны көрсетіп, орташа даму деңгейіне жоғарылады. (Қосымша — Ә3).
Сыналушы И.К., 2 к. сынып.
Дамытушы экспериментке дейінгі рефлексивті ойлау деңгейінің байқалу көрсеткіші 0,4-ті, яғни орташа даму деңгейін ал, дамытушы эксперименттен кейін ол көрсеткіш 0,8-ге артып, жоғары даму деңгейіне көтерілгендігін көрсетеді. (Қосымша — Ә4).
Әдістеме атауы: “Он сөзді жаттау”
Әдістеме мақсаты: Он сөзді жаттау әдістемесі көмегімен естің негізгі амалдарын: есте қалдыру, есте сақтау және қайта жаңғыртуды зертетуге болады.
Бұл әдістемені А.Р. Лурия ұсынған.
Жабдықталуы: мазмұны жағынан байланысы жоқ он сөзден тұратын сөз қатары.
Сөз қатарының үлгісі:
1. Нан, бала, терезе, бал, үй, мысық, орман, су, саңырауқұлақ, орындық.
2. Түтін, ұйқы, шар, мақта, бұта, сағат, мұз, түн, еден, қалам.
3. Су, лақ, қап, ожау, қағаз, күн, қыс, гүл, терезе, өшіргіш.
Зерттеудің жүргізілу жолы: Алдымен зерттеуші сыналушылардың зертетуге қаншлықты дайын екендіктерін, көңіл-күйлерінің шамасын байқайды. Зерттеу әр баламен жеке жүргізіледі. Сыналушылардың алдағы орындайтын жұмысы келесі нұсқау көмегімен түсіндіріледі:
“Мен қазір, сіздерге он сөз оқимын, мұқият тыңдаңыздар! Мен оқып болған соң, естеріңізде қалған сөздерді кез-келген ретпен қайталаңыздар”.
Зерттеуші сөздерді анық, жәй оқиды. Хататмада әр сөзді айтылғаннан кейін қайта жаңғырту ретін және ділдігін санмен немесе крестикпен белгілейді. Ал, кейде айтылатын сыналушының артық сөздері де хаттамаға тіркеліп отырады. (Қосымша — Б).
Сыналушы М.А. 1к. сынып.
Дамытушы экспериментке дейін 3 сөзді қайта жаңғыртып есте сақтаған, ал дамытатын эксперименттен кейін қайталап жаттаған сөздерінің саны 5-ті құрайды яғни, есте сақтауы жоғарылаған. (Қосымша – Б2).
Сыналушы И.К. 2к. сынып.
Дамытатын экспериментке дейін қайта жаңғырған сөздердің саны 5-ке тең, ал дамытатын эксперименттен кейін қайталаған сөздерінің саны 7-ге тең, яғни есте сақтаудың жоғарылағандығын білдіреді. (Қосымша — Б3).
Интеллектіні зерттеуге қатысты тесттер.
Мейлидің аналитикалық интеллект тесті.
(Меіlі Analytischer Intelligence Test, AIТ)-интеллект тесті. Интеллектуалдық даму деңгейін өлшеуге арналған. Бүл тесті 1928 жылы Р.Мейли жариялады.
Бүл тестті 11 жастан үлкендерге жүргізуге болады. Мейли интеллектік аналитикалық тесті өзінің зерттеу әдісіне алты топ субтест тапсырмаларын кіргізеді және әрқайсысында жеткілікті деңгейде танымал эксперименттік психологиялық әдістер базасы болып табылады.
1 субтест-жағдайлардың бірінен соң бірі сурет арқылы қойылуы. Зерттелінушілерге түсіндіреді, көрсетіліп түрған суреттерде қандайда бір жағдай берілгендігін. Тек қана бірінші сурет ғана өз орнына сәйкес. Нөмірлер арқылы суреттерді реттеу тиіс. Әрбір дұрыс жауапқа 1 балл, орындау уақыты 5 минут.
2 субтест- үстанылған заңдылық бойынша нөмерлердің жалғасуы. Орындау уақыты 5 минут, әр қатардағы дұрыс жауапқа 1 балл. Кейде дұрыс жауабын біліп тұрып, қате жіберсе онда дұрыс, бірақ, зейіннің активті еместігімен 1\2 балл беріледі.
3 субтест-берілген үш сөзден сөйлем құру. Әрбір сөзге 2 минут беріледі. Зерттелуші мүмкіндігінше көбірек сөйлем құру тиіс. Сөйлемнің мазмүнына мэн берілу тиіс. Осыған сәйкес бағалаудың үш түрі бар: сөйлемнің дұрыс құрылмағандығы және мазмұны жоқ-1 балл, қарапайым сөйлем-2 балл, ерекше сөйлем-3 балл.
4 субтест-суреттерді толықтыру. Берілген бейнелердің эрқайсысың бөлімінде фрагменттер жоқ. Зерттелушінің міндеті әрбір бейнеде не жоқ саны көрсету. Орындалу уақыты-5 минут, әрбір дұрыс жауапқа-1 балл.
5 субтест-бөліктерден фигура қүрастыру. Үлгі беріледі, онда фигуралар қүрайтын бірнеше элементтері бар, содан соң осы элементтерден қүралған фигураны көрсетеді. Тапсырманы түсіндіріп болған соң фигураларды құрауға әртүрлі элементтер беріледі, одан көп фигуралар құралу тиіс (38 сур.). Тапсырмаға 5 минут уақыт беріледі. Бағалауда алғашқы үш фигураларды есепке алады. Бағалауда фигуралардың санына және ерекшеліктеріне байланысты 1-3 баллға дейін болады.
6 субтест-геометриялық аналог. Зерттелушіге геометриялық фигуралардың бірнешесі беріледі, ал ол фигуралар біріншісі, екіншісімен сияқты бір-бірімен байланысты болып келеді. Зерттелушінің тапсырмасы-осы фигуралардың өзара байланысына қарай төртінші фигураны салу тиіс (39 сур.).
Өңдеу процестерінде зерттелудің нэтижесінде алғашқы балдың санын есептейді. Орташа арифметикалық алғашқы балдардың көлемі таблицаға аударылып пайыздалады. Афтордың пікірінше 35-тен 65-ке дейінгі баға нормалды болып табылады, жалпы қабілеттердің орташа деңгей, ал 80-нен жоғары болса жоғары деңгейге жатады.
График бойынша субтестердің жеке-жеке нэтижесін және интеллектінің пішін қырын қүра аламыз. Пішін қырларының бес түрі ерекшеленеді. Олар: формальді-логикалық, дәл бейнелі, аналитикалық, шығармашылық, интеллектің дамуы. Бұлар интеллектке мінездеме береді. Осындай жай ғана интерпретациялар асиметриялық пішін қырларына отчет бергенде ғана пайдалануы мүмкін. Егер мәселе тенденция болса, онда бір ғана субтесттің интерпретациясына назар аударамыз, ал жалпы интерпретациядан көрінбейді.
Р.Мейли теориясын үсына отырып интеллекттің барлық факторларын былай көрсетеді.
— қиыншылықпен сәйкестенуі
— бірсарынды
— толық
— шапшаң (тез).
Ол осы факторлар арқылы ойлау процесінің аспектілерін көрсетеді. Осы факторлар әрбір адамдардың бойында кездеседі, бірақ белгілі орындарда көрінеді. Бұл факторлардың жинағы интеллектіні құрайды. Р.Мейлидің факторлық анализін нәтижесінен көрсетуінде осы төрт фактор қайталанады. 6 субтестің ішінен үшеуі нақты байланысы мен тәуелділік қабілетін анықтап орналастырған (1,3,4)- 2 және 6 субтесттер абстрактылы мінездемеге сәйкес, ал тэуелділігін әрқашан тікелей анықтап ала бермейміз. Бұл жерде абстрактылы ой келуі мүмкін. 5-ші субтест ерекше орын алады, көңіл ұластыруға негіздеуді талап етеді. Мейлидің ұсынуынша, мұнда қиын факторлы тапсырмаларда және бірсарынды интелекттерде 1 және 2 субтесттің алатын орны ерекше. Бұл екі қиыстыру субтесті толық және шапшаң факторларға кіреді, ал 4 және 6 субтестер қиын комплексті характерге жасалынады.
Интеллектуалдық қабілетті зерттеуге арналған Айзенк тестілері.
Интеллектуалдық қабілеттілікті зерттеуге арналған Айзенк тесті сегіз субтестерден тұрады. Олардың бесеуі адамның жалпы интеллектуалдық даму деңгейін бағалауға арналған: лингвистикалық, математикалық, техникалық, дизайн, көркем-бейнелі және көрнекі-логикалық ойлау көрсеткіштерін бағалау үшін, ал үшеуі-арнайы қабілеттерінің даму сатысын зерттеуге арналған. Субтестердің әрқайсысы жеке-дара орындалады, немесе барлық тапсырмаларды орындау фрагментарлық түрде жүргізіледі. Бұл кітапта вербалдық және математикалық субтестері берілген.
Лингвистикалық қабілетті анықтауға арналған Айзенктің сөздік (вербалдық) субтесті.
Мақсаты: жасөспірімдерден бастап үлкендерге дейінгі жас кезеңіндегілердің сөздік интеллектін және шығармашылық қабілеттін зерттеу.
Вербалдық субтест сөздік интеллектіні немесе логикалық ойлау процесін зерттеуге арналған. Тесте анаграммалар кеңінен қолданылған. Анаграмма дегеніміз ретсіз жазылған әріптер жинағы. Оны шешу үшін берілген әріптердің орындарын ауыстырып қою арқылы мағналы сөз шығару керек. Сонымен қатар көптеген сөздердің ортақ жүрнағын, жалғауын т.б. бөліктерін дұрыс табу арқылы шешілетін тапсырмалар келтірілген.
Субтесте бірте-бірте күрделенетін 50 тапсырма берілген. Қабілекттіліктің даму деңгейін бағалау белгіленген уақыт ішінде дү-рыс шешілген тапсырмалардың жалпы санын орындаудың норма көрсеткішімен салыстыру жолымен жүргізіледі. Олардың ережесі: «Сіздерге 30 минутта шешуге 50 тапсырма берілген. Тапсырмаларды көп ойланбай тез орындау қажет. Егер субтестің қандайда бір тапсырмасы тез орындалмаса, оны өткізіп жіберіп, келесісін орындаңыз. Уақыт қалса тастап кеткен тапсырмаға қайта оралуға болады».
Нәтижелерін бағалағанда берілген уақытта дұрыс орындалған тапсырмалардың жалпы саны ғана есепке алынады.
Мәдени-еркін интеллкт тесті
Интеллектуальдықтың даму деңгейін анықтауға арналған, қоршаған орта факторларының әсерінен тәуелсіз (мәдениет, білім және т.б.), «таза» интеллектілік. 1958 жылы Р.Кэттелл дайындаған. Бүл тест үш вариантта жүргізіледі.
а). 4-8 жастағы балалар мен ақыл-есі артта қалған ересектерге; б). 8-12 жастағы балалар мен жоғары дәрежедегі білімі жоқ ересектерге (екі паралелді формасы бар А және В);
в). жоғары класс оқушылары мен студенттерге және жоғары білімді ересектерге (екі паралелді формасы А және В).
Тестің бірінші варианты 8-субтестен түрады, оның төртеуі автордың қарастырған «мэдениет ықпалынан еркін» тесті: 1). «орналасу»; 2). «жіктелуі»; 3). «аталған пәндерді таңдау»; 4). «лабиринт»; 5).«бөлшектері кем картинкалар»; 6). «тапсырмалардың орындалуы»; 7).«жұмбақтар»; 8). «ұқсастылығының анықталуы». Барлық тапсырмаларды орындалу уақыты 22 минут.
Екінші, үшінші варианттар 4 субтестен құралып, тек деңгейлерінің қиындықтарымен ерекшеленеді.
— фигураның қатар бойынша орналасу заңдылықтардың өзгеруі;
-«Классификация»-фигураның жалпы көрінісімен ерекшеленеді;
— «матрицалар»-фигураның комплект бойынша толықтырылуы;
— «шарт»- фигураны алғашқы анықталған орындарына орналастыру (берілген бейнелердің ішінен белгілі бір суретті таңдап соны бір нүкте бойынша бақылауы шарт).
Берілген тапсырмаларды орындау уақыты 12 минут. Мэдени-еркін интеллект тесті өзімен бірге жылдамдылықты қажет етеді, бірақ орындау уақыты шектелген түрде қолданылуы мүмкін. Тестің 2 және 3 варианттарының қорытынды бағалары таблица көмегімен процент ретінде анықталады. Р.Кэттел бүл тесттен жалпы қабілеттерді де өлшеген. Кэттелдің пікірінше, түрлі мәдени тапсырмалардан алынған мэдени-еркін интеллек тестің көмегімен алынған мэдениеттерге, толығымен өзімен сәйкестенеді.
Векслердің интеллектіні өлшеу шкаласы.
Векслердің интеллекті өлшеуіш тесті-көпшілікке әйгілі және көпшілікке қолданылатын интеллектуалдық тест. Бүл тест интеллекттің дамуын өлшеуге арналған. Мұны Векслер өңдеген, оны алғаш рет 1939 жылы ұсынды. Векслер-Белльвью шкаласы. Бүл шкала 7-ден 69 жастағыларға арналған. 1955 жылы «Векслердің жоғары интеллектің шкаласы» деп, оны соңғы редакция \УАІ8 зерттеуі 16-дан 64 жастағыларға арналған. Мұнда, вербалды және вербалды емес 11 субтестен қүралған:
Вербалды шкала.
1-субтест, жалпы субтесттің қарастырылуы. Жай дәлелдер мен білімдерге қатысты қорды зертейді. Мұнда 29 сұрақ ұсынылады, әр дұрыс жауапқа 1 балл. Мәселен,
— ризинаны неден жасайды?
— неліктен күннің астында қара киім ашық түсті киімнен ыстық болады?
— гнесеология дегеніміз не?
2-субтест, жалпы субтесттің түсінілуі. Ойдың мәнерлі толық жеткізілуін бағалау. Зерттеушінің өзі берілген жағдайға алдымен өзі жауап беру керек. 14 сұрақ беріледі, онда нақты жауаптары үшін 0,1,2 деген балдармен бағалаймыз. Мәселен,
— егер сіз жолда келе жатып адресі және маркасы өшпеген хат тауып алдыныз, не істейсіз?
— күй темір әлі ыстық деген нені білдіреді?
— Құлағы естімейтін бала не үшін сөйлей алмайды?
3-субтеста, арифметикалық субтест. Зейінімізді шоғырлатып бағаласаң, жеңіл сандық материал жасаймыз. Зерттеуші арифметикалық тапсырмаларды тез шеше білу керек. Тек тура жауапты ғана емес кеткен уақытты да бағалаймыз. Мәселен,
— консервыленген 2 банка алма 31 копек, ал 12 банка қанша тұрады.
— 8 адам жұмысын 6 күнде бітіре алады. Ал жүмысты жарты күнде бітіру үшін неше адам керек.
4-субтест, ұқсастығын орнату. Түсіну, классификация, қолдану, абстракциялау, салыстыру қабілетін бағалау. Зерттелуші айтылған мінездеменің, түсініктің арасын байланыстыру керек, бағалау 0-ден 2 балға дейін, олар нақты, функцияға және концепцияға тәуелді. Мәселен, құрылған түсінікке «көйлек-пальто» нақты жауабы болуы мүмкін.
— бір ғана материалдан
— олар жылы, оны бэрі киеді
— жоғарғы киім
Субтесте 13 жүп түсінік ұсынады.
5-субтест сандық қатарын қайталайды. Зерттеу оперативті есті және зейінді анықтауға бағытталған, олар екі бөлімнен тұрады: есте сақтау және сандар қатарын оң және кері қарай қайталау. Тапсырма Векслердің ес шкаласына ұқсастықпен сәйкетенеді.
6-субтест, сөздік субтест. Сөздік мағынасын түсінуге және оны қолданудағы вербалды тәжірибеде меңгеруіне ұсынылған. Бір қатар сөдердің мағынасын түсіндіру керек. Барлық тапсырма 42 сөз, алғашқы 10-ы күнделікті кең қолданылатын сөз; келесі 20-да орташа қиындық бар; үшінші топ 12 сөзден қүралған, олар ең қиындары. Бағалау 0-ден 2-ге дейінгі балл. Мәселен,
ІІ ТОП III топ
Үкім Соғыс
Микроскоп Балласт
Мешіт Идиосинкразия
І топ
Алма Стол Зат
Вербалды емес шкала.
7-субтест санды шифрлау. Карерландердің жаңа іс-әрекетін меңгеру бөлімі. Тапсырма сол ондағы әрбір санның клеткасына әр санның өзінің символын жазып шығу. Өлшеулі уақыт беріледі. Дұрыс жазғандары бағаланады.
8-субтест әрбір суреттің бір бөлшегі жетпейді. Мүнда көрермендердің көріп қабылдауына назар аударуын, жетпейтін бөліктерін таба білу қабілеттерін меңгереді. Зерттелушіге 21 көріп жұмыс жасайтын тапсырма беріледі, онда жетіспейтін белгілерін немесе сәйкес келмейтіндерін табу керек (12 сурет). Дұрыс жауапқа 1 балл (20 сек. уақыт беріледі).
9-субтест Косаның кубиктері. Мүнда бөліктерді біріктіру қабілетін және сенсомоторлы координациясын меңгеруге үсынылған. Зерттелушіге 10 әртүрлі түсті ағаштан жасалған кубиктер үлгісін береді, ал ол болса тезарада жаңадан сол үлгіні қайталап шығу керек. Әр тапсырманың уақытын белгілеп отырады. Дәл үлгіні жасауы және уақытына қарай бағалайды.
10-субтест картиналардың жүйелігі. Мұнда ұйымдастыру қабілетін, логикасын, мәселелерді түсінуін және оқиғаны талдай білуін зерттейді.
Зерттелушіге 8 картина тапсырмасы беріледі. Әр картинада сюжеттері бірігіп кеткен зерттелуші сәйкестендіріп анықталған жүйе бойынша орналастыру қажет. Дұрыс жауабын және жіберген уақытын бағалаймыз.
11-субтест фигуралардың қойылуы. Бұл субтест 9 субтестке ұқсас. Зерттелушіге анықталған белгілерімен 4 фигура беріледі («адам», «профиль», «қол», «піл») бүл бір-бірімен сәйкес қойылуы керек. Бағалауда дұрыс жауабымен жіберген уақытын есепке алады.
1949 жылы Векслер балалар интеллектісінің шкаласын ұсынды. Мұнда зерттеуге 5-тен 15-ке дейінгі балалар алынды.
WAIS шкаласынан WISC-R шкаласының айырмашылығы 12 субтестте, ал альтернативті субтест санды шифрлау. Бұл субтест 9 лабирант көрсетеді (14 сурет). Субтест «лабиринтқа» көп уақыт кетеді, зерттеу барысында оны шифрлауға ауыстыруы мүмкін.
1963 жылы Векслердің мектепке дейінгі балалардың және кіші мектеп балаларының интеллектуалдық шкаласын көрсетті. Онда 11 субтест, оның 10 IQ-мен анықталады. Мұнда 8 субтест WISC-ң варианттарына бейімделген, қолған үшеуі арнайы мектепке талдама. Субтесттер вербалды және вербалды емес болып көрсетіледі. Субтесттердің келесі WPPSI шкалада жасалды.
Вербалды субтест. Практикалық субтест.
1). Мәліметті білу 2). Жануарлар үйі
3). Сөздік қор 4). Аяқтау картинасы
5). Арифметика 6). Лабиринт
7). Ұқсастық табу 8). Геометриялық схема
9). Түсіну
10). Косаның кубигі
11). Сөйлем алтернативасы
«Сөйлем»-тесті бүл WISC-ғы қатар саны субтестін алмастырушы, сондықтан есте сақтаймыз. Баладан зерттеушінің айтқан сөзін қайталауын талап етеді. Бүл субтестпен қандай болсын вербалды субтест шкаласын немесе нақты диогностикалау информация алып көрсетуге болады. Субтест «Жануарлар үйі» цифрды шифрлауға сәйкестенеді. Мүнда балаға карта көрсетіледі, онда ит, балапан, мышық және балық суреттер бар. Картаның жоғары жағында әр жануардың өзіне тэн ұясы бар. Балаға тапсырма жануарларды сол үлшықтарына орналастыруын айтады. Уақытына және жіберген қателерін бағалайды.
Векслердің интеллектіні өлшеуіш шкаласынан үш түрін қарастырдық, онда 4-6 субтестін қысқартуға болады. Осылардың ішінен Векслердің қысқа интеллект тестін, гамбурлық редакциясын қысқартуға болады.
Векслердің интеллектуалдық өлшеуіш шкаласының нэтижесін мысалдар арқылы көрсетеміз WAIS-ң анализ жасауымен төмендегі интеллектуалдық функциялар анықталды.
Векслердің интеллект субтесттердің функциясының анықталуы.
Субтест Меңгерілген функциялар Нәтижеге әсер ететін фактор
Қарастырылуы
Түсінілуі
Арифметикалық
Ұқсастық орнатуы
Сөздік
Қатар саны
Қолданылатын
картина
Жетпейтің бөлшектер
Фигура құру
Косаның кубиктері
Шифрлау Есте матердың ұзақ сақталуы.
Біріктіру және ұйымдастыру
тәжірибесі.
Абстрактылы ойлау.
Ұйымдастыру білімі. Түсінік құру.
Арифметикалық операцияларды есте сақтауы.
Бір-бірімен байланысын
анализдеу. Вербалды түсінік құру.
Тілдің дамуы. Вербалды түсінік құру.
Тезарада қабылдауы. Есту арқылы бейнелеуі.
Қарым-қатынаста көріп
қабылдауы (визуалды интициясы)
Көріп қабылдауы, анализ жасауы.
Көріп қабылдауы, біріктіруі. Көру
моторлы интеграциясы
Көлемін қабылдау.
Көріп қабылдауы, анализдеуі көру моторлы интеграциясы
Тезарада елестетуі, көріп
бейнелеуі.
Көру маторлы интеграциясы. Мәдениетті орта, қызығушылығы.
Араласудағы мәдениеттің керектігі. Шын жағдайдағы реакциясы. Зейін көлемі.
Негізгі арифметикалық
операцияларды сақтау мүмкіндігі.
Мәдениетті қарым-қатынас
мүмкіндігі.
Мәдениетті қарым-қатынас
мүмкіндігі.
Зейін көлемі.
Мәдениетті қарым-қатынас
мүмкіндігі.
Қоршаған ортаны қабылдауы.
Белсенді іс-әрекет.
Іс-әрекет белсенділігі.
Іс-әрекет белсенділігі.
Экспериментті Векслер үшке бөліп негізгі субтесттер, меңгерген функциялар, нэтижесіне эсер ететін факторларды ашып көрсетті. Субтестің детериорациялық коэффиценті:
OQ=ТНР-ТПР\ТНP 100
Мүнда, ТНР-субтест практикада нэтижесінің өзгертілмеген шкала көрсеткіші, ТПР-нәтижесінің өзгертілген көрсеткіші.
Сапалы интерпретация құрылымы аз ғана қызығушылықпен интеллекттің функциясының дамуын анықтайды, сонымен қатар зерттелуші жеке адамның интеллектісің комплекстеудің ерекшелігн бағалайды.
Тестің нәтижесін үш фактор арқылы толықтырды.
1). Вербалды түсіну факторы (субтесттер «сөздік», «қарастырылу», «түсіну», «ұқсастық орнату»).
2). Перцептивті ұйымдастыру факторы (субтесттер «Косаның кубигі», «фигура құру») мүнда қабылдау жылдамдылығы, елестету, есте сақтауы қарастырыл ады.
3). Есте сақтау факторы («арифметикалық», «қатар санын қайталау»).
Векслердің иетеллекті өлшеуіш шкаласы көптеген жетістіктерге жеткен. Оны алғаш рет Ленинградта Бехтеревтің психоневрологиялық ғылыми зерттеу инстутында лангитюдты оқытуда интеллектің дамуына тиімді қолданды. Сондай-ақ балалардың ақыл-ойының артта қалуын және психикасы тоқтап қалған балаларды анықтауға сонымен қатар жасөспірімдердің психологиясын тексеруге пайдаланды.
2.2. Дарынды балалармен жеке-дара жұмыс жүргізудің психологиялық-әдістемелік нұсқаулары
1. Практик психологтың дарынды балалар және мұғалімдермен жұмыс істеу бағдарламасы. (Матюшкин А.М. бойынша)
Бұл бағдарлама практик психологқа дарынды балалармен түрлі даму кезеңдерінде жұмыс жүргізуде үлкен басшылық рөл атқарады.
Дарынды балалардың жанұяда дамуы.
Мақсаты: баланың шығармашылық мүмкіндігін дамытуға қажетті ата-ана мен тәрбиешілер үшін психологиялық дайындықты қамтамасыз ету.
Жүзеге асыру: ата-аналар үшін дарынды балалар жайлы кеңес беру материалдарын дайындау: баспа, теледидар мен радиохабарларда психологиялық материалдарды үнемі жариялап отыру.
Дарынды балалар проблемалары.
Лета Холлингуарт дарынды балалар алдында тұрған бейімдеу проблемаларын түсінуде үлкен елеулі үлес қосты. Ол проблемалар төмендегілер:
— мектепке немқұрайлылық. Мұндай қарым-қатынас оқу бағдарламасы дарынды балалар үшін қызықсыз әрі жалықтыратын болғандықтан пайда болады.
— Ойынға қызығу. Дарынды балаларға күрделі ойындар ұнайды, ал құрбылары ойнайтын ойындар қызықсыз болады. Сондықтан да, дарынды бала оқшауланып, өзіне-өзі терең бойлайды.
— Философиялық проблемаларға шолу. Дарынды балаларды өлім, өлімнен кейінгі өмір, діни дәстүрлер мен философиялық проблемалар сияқты құбылыстар толғандыратын болады.
— Дене, интеллектуалды және әлеуметтік даму арасындағы сәйкессіздік. Дарынды балалар әдетте өзінен үлкен балалармен араласып, достасқанды ұнатады. Сондықтан да, оларға лидер болу қиындық келтіреді.
— Жетіліп кемелденуге ұмтылыс. Дарынды балалар үшін жетіліп кемелденудің ішкі қажеттілігі тән болады. Осыдан барып, қанағаттанбаушылық, өзін-өзі төмен баға беру өріс алады.
Зерттеулер дарынды балалардың жаңа жағдай-ситуацияларға аса сезімтал болады. Сондықтан да, дарынды оқушылармен жұмыс істейтін мұғалімдер келесі қадір-қасиеттерге ие болуы тиіс.
Дарынды балалармен жұмыс істеу үшін қажетті қасиеттер.
( “Astor” американ бағдарламасының критерийлері).
Мұғалім міндеттері:
1. қайырымды әрі әділетті болу;
2. дарынды балалар психологиясының ерекшеліктерін білуі тиіс, олардың қажеттіліктері мен қызығуларын сезінуі тиіс;
3. ақыл-ой дамуы жоғары деңгейде болуы тиіс.
4. Қызығуы мен шеберлік шеңбері кең болуы тиіс;
5. Педагогикалықтан тыс басқа бір білімі де болғаны абзал;
6. Дарынды балаларды оқытуға байланысты түрліше міндеттерді орындауға дайын болуы тиіс;
7. Белсенді әрі өте қозғалғыш болғаны жөн:
8. әзіл сезімі болғаны дұрыс (бірақ сарказм емес);
9. икемді, әрі өзін үнемі жетілдіріп отыруы тиіс;
10. шығармашылық, мүкін болса, жеке дүние танымы дәстүрлі емес болғаны дұрыс;
11. денсаулығы балалармен жұмыс істеуге арнайы жоғары білімнен соңғы дайындығы болуы керек және әрі қарай арнайы білім алуға дайын болуы тиіс.
Дарынды балаларда дамыту керек болатын маңызды қабілеттер мен шеберліктер
1. танымдық қабілеттер мен дағдылар
— үлкен ақпарат көлемін меңгеру
— бай сөздік қор.
— себеп-салдарлы байланыстарды анықтау.
— жасырын тәуелділіктер мен байланыстарды табу.
— қорытындыларды жасай білу.
— күрделі проблемаларды шешуге қатысу.
— ақпаратты ұйымдастыру.
— көзге көрінбейтін айырмашылықтарды байқай білу шеберлігі.
— ситуацияларды талдай білу.
— процестің өзі сияқты нәтижені де бағалай білу шеберлігі.
— болжам құра білу
— идеяларды практикада қолдана білу.
— ойлаудағы сыншылдық
— жоғары дәрежедегі білуге құмарлық.
2. шығармашылық қабілеттер.
— қатерге қабілеттілік
— дивергентті ойлау
— ойлау мен іс-әрекеттегі икемділік
— ойлау тездігі
— ерекше идеялар айта білу, жаңа нәрсе ойлап табу
— бай қиял
— жоғары эстетикалық құндылықтар
— дамыған интуиция
3. эмоционалды аумақ ерекшеліктері.
— реалистік мен — тұжырымдама
— өзгелерге сыйластық
— адамдарға эмпатикалық қарым-қатынас
— өзге адамдар ерекшеліктеріне шыдамдылық
— өзін талдауға бейімділік
— сынға шыдамды көзқарас
— тапсырманы орындаудағы табандылық
— жарысқұмарлық
— ойлаудағы тәуелсіздік
— әзіл сезімі
— өз күші мен қабілетіне сенімділік
— ішкі мотивация
Дарынды балалармен жұмыс істейтін мұғалімдерге нұсқау
Тәжірибе көрсеткендей-ақ, дарынды баламен мұғалімнің өзара әрекет етуіндегі өте тиімді бір әдіс — баланың материалмен өзіндік жұмыс істеуіне басты мән бере отырып, жеке-дара сабақтар ұйымдастыру. Пән-мұғаліміне жұмыста қажеттісі:
1. Баланың өзінің білім дәрежесіне орай, бейімділігне орай (гуманитарлы, математикалық, жаратылыстану-ғылыми, музыкалық тағы басқа) және психикалық ерекшеліктерін ескере отырып сабақ жоспарын құрастыру.
2. Қиын әрі шатасқан сұрақтар бойынша кеңес беру тақырыптарын анықтау.
3. Белгілі бір уақыт аралығында пән бойынша баладан есеп формасын таңдау (тест, сұрақтар тағы басқа)
4. Балаға ұсыну керек:
1. тақырып атауы.
2. тақырыпты оқу жоспары
3. негізгі сұрақтар
4. бала меңгеруге тиісті ұғымдар мен терминдер
5. практикалық жұмыстар
6. қажетті әдебиеттер тізімі
7. бақылау формасы
8. өзін-өзі тексеру тапсырмалары
5. Дарынды баламен жұмыстың нәтижелерін талдау кестесін толтыру:
1. пән
2. кеңес беру мерзімі мен уақыты
3. басты қарастырылатын сұрақтар
4. бағдарлама бойынша жұмыс істеу уақыты
5. жіберілген уақыт
6. бағдарламадан тыс қосымша сұрақтар
7. анықталмаған сұрақтар
8. мерзімнен ауытқу себептері.
Мұғалім өте қайырымды, әрі зерек болуы тиіс. Баланың психологиялық ерекшеліктерін ескеріп, оның шығармашылық және өнімді ойлауын құптап, таңдаған тақырыбын терең қайта өңдеу керек.
ҚОРЫТЫНДЫ
Біз өз зерттеу жұмысымызда осы салада пайдаланатын ұғым, түсініктердің мәнін ашып, өзектілігін дәлелдедік. «дарын», «дарындылық», «қабілеттілік» тағы басқа ұғымдарға дара тоқталдық.
Ғалымдар дарындылық ұғымын қаншалықты зерттесе де, осы күнге дейін оның тұрақты анықтамасы жоқ. Дарындылықтың пайда болу туралы көзқарастар да әр түрлі екенін анықтадық.
Бүгінгі күнде дарындылық мәселесі түбегейлі шешілмеген, және дағдарысы мен дарындылық табыстылығы арасында қарама-қайшылық бар. Дарныдылық нәресте шақтан пайда болады, ол үнемі дамытуы қажет етеді.
Арнайы ұйымдастырылған оқыту процесінің өзі оқытушы мен дарынды оқушының арасындағы түрі жағынан бірлескен-диалогтық, ал мазмұны жағынан танымдық іс-әрекеттерді жүзеге асыруға болады. Осыған байланысты дарынды баланың жеке тұлғалық дамуы жүреді.
Қабілетті біріккен іс-әрекет контекстінде субъект — убъект қатынасы ретінде қарастыру ғана, нышандардың дарындылыққа айналу механизмдерін түсіндіруге көмек береді.
ХХІ ғасырдағы білім беру дарынды балаларды айқындау мен диагностика ұйымдастырудың жаңа жолдарын талап етеді. Баланың дарындылығын айқындау, дамыту мәселесі нақты көрінетін, баланы қарқынды физиологиялық, интеллектуалдық шағына сәйкес келетіндігін, әрі этникалық аспектіге негізделетінін білдік. Дарынды баланың психикалық даму деңгейін анықтап, жалпы және арнайы қабілеттілігінің даму мүмкнідіктерін аштық.
Дарынды баланың дамуындағы кедергілер анықталды.
Дарындылық мәселесі әрі қарай зерттеуді қажет етеді. Бұл көпжақты, көп құрылымды, көп сипатты мазмұнды да, мәнді де, құрылымы мен даму бағыт-бағдары әлі де көптеген ізденістерді қажет ететін, шеті табылмаған жұмбақты құбылыс пен процестің бірі болып табылады.
Әдебиеттерге шолу жүргізу, бізге дарындылық мәселесін әр түрлі көзқараста жүргізуге көмектесті. Берілген жұмыста дарындылықтың оқушыларда қалыптасуы мен дамуына көңіл бөлінді. Бұл зерттеу жұмысы дарындылық проблемасы бойынша көптеген сәйкес жұмыстарды толықтырады.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
1. Концепция выявления, поддержки и развития одаренных детей в Республике Казахстан. Дарын. Информационно-методический сборник. №3, 1999, с. 24.
2. Закон Республики Казахстан «Об обраовании» — Учитель Казахстана. №21-24, 1999.
3. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. — Москва, 1993, 220с.
4. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или … — Москва, Знание, 1990, с. 15-28.
5. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова – Москва, Молодая гвардия, 1997, с. 18-26.
6. Психология одаренности детей и подростков (под.ред. Н.С. Лейтеса, — Москва. Издат. Центр «Академия», 1996, с. 4-55.
7. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. – Москва, 1960. С. 158-171
8. Краткий энциклопедический словарь. — Москва. Юрид. Литер. 1997, с. 13-17.
9. Яковлев Е. Развитие творческой одаренности детей школьного возраста (школьный психолог) №39, 2001, с. 6-7.
10. Готсдиннер А.Л. К проблеме многосторнних способностей. Вопросы психологий. М, 1991, №4, с. 82-88.
11. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детском возрасте. — Москва, 1984. С.3-12, 54-68.
12. Педагогика и психология одаренности школьников (под ред. У.Б. Жексенбаевой, А.К. Сатовой — Аламты, 2002, 248с.
13. Одаренные дети (пер. с анг. // общ. Ред. Г.В. Бурлинской и В.С. Слуцкого. – м., 1991. . 151-166, 166-314, 191-194.
14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — Москва, изд. МГУ, 1984. 105 с.
15. Выгодский Л.С. История развития высших психических функции. В собр. Соч. в 6-томах. 3 том. — Москва, Педагогика, 1983. С. 86-97.
16. Штерн В. Умственная одаренность: психологические испытания, умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Пер. с нем. А.П. Болтукова (под ред. В.А. Лукова — Спб: Союз), 1997. С. 61-88.
17. Жұмабаев М. Педагогика — Шымкент, 1992. 24-26 б.
18. Савенков И.А. Одаренные дети в детском саду и школе (уч. Пособие для студ. Высш. Учеб. Завед.) – Москва, Изд. Центр «Академия», 2000. С. 29-30.
19. Карне М Одаренные дети. – Москва, Знание, 1991, 360 с.
20. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — Москва, 1986. С. 4-32, 41-55.
21. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. С.-петербург, 2000, с. 50-60.
22. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В: Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность (психологический журнал). 1994, т. 15., №4, с.83-93.
23. Матюшкин А.М. Таланты нужно беречь. /Мир психологии, №1, 2000. 208 с.
24. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный ІQ. – Москва, 1996. С. 35-47.
25. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. — Киев, 1993. с. 11-23.
26. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей //Инновационная деятельность в образовании 1994, №1, с. 56-64.
27. Кулемзина А. Кризисы детской одаренности. Школьный психолог, № 41, 2002, с. 4-5.
28. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Вопросы психологии, №5, 1994. С86-95.
29. Мелхорн Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. — Москва, 1989, с. 107-135, 147-153.
30. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопр. Психол. 1990. №5 . с. 121-128.
31. Бекбаева К. “Дарын” ақпараттық-әдістемелік жинағы. №2, 2003. Ауыл мектебінде дарынды балалармен жұмыс жүргізу жүйесі. Б.104
32. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996, с.69-75.
33. Этнопедагогика и проблемы одаренных детей св системе образования (материалы Международной научно-педагогической конференции) — Аламты 2000г. 447с.
34. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. одаренные и талтнливые дети. Вопр. Психол. 1989. №4.
35. Попова Л.В. Что такое одаренность //Школа здоровья, 1995. №1.
36. Одаренный ребенок под.ред. Дьяченко О.М., — М., 1997.
37. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1976.
39. Джакупов С.М. психология познавательной деятельности. — Алма-Ата, Изд. КазГУ, 1992.
40. Равич-Щебро И.В. О природных предпосылках индивидуальности, Таллин, 1980.
ҚОСЫМШАЛАР
Қосымша — А1
“Ерекше сөз” әдістемесінің бланкісі.
Оқушы ……….. Сынып …………. Күні ………………
1. Кітап, сөмке, шамодан, қалта
2. Кеш, балауызшам, майшам
3. Сағат, көзілдірік, таразы, термомтер
4. Қайық, машина, мотоцикл, велосипед
5. Ұзақ, шеге, ара, вентилятор
6. Көбелек, таразы, қайшы, клей
7. Апай, мұғалім, тақта, әке
8. Шық, жаңбыр, қар, моншақ
9. Ағаш, жол, гүл, тастаған
10. Су, жел, көмір, шөп
11. Алма, кітап, алмұрт, шабдалы
12. Сүт, қаймақ, ірімшік, нан
13. Қайық, қарағаш, жеміс, емен
14. Минут, секунд, сағат, қыс
15. Марат, Қанат, Айдар, Ибраев
Кілт: кітап, есік, көзілдірік, қайық, шеге, көбелек, әке, моншақ, тостаған, көмір, кітап, нан, қайық, қыс, Ибраев.
Қосымша — А2
Сабақ хаттамасы
Оқушы ……………………… Күні …………………………….
Жасы ………………………. Жынысы ………………………
Сөз мағыналық ойлауын бағалау
Серия Тапсырманы орындауға кеткен уақыт, сек. Нәтижесі
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Кесте
Тапсырма орындауды уақытқа теңелту
Уақыт, секунд Уақытқа теңелту балдары
<250
250-330
>330 0
-3
-6
Қосымша — А3
Кесте
Өлшеулік бағалар Сөз мағыналық ойлау
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 30
—
29-28
—
28-27
27-26
—
23-25
21-22
19-20
17-18
15-16
—
12-14
7-11
5-6
—
3-4
—
3
Қосымша — Ә 1
Зерттеу хаттамасы
Анаграмма нөмірі Уақыт Анаграмманы шешу барысындағы есеп
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Тест материалы.
1. ЛААМ (алма) 6. ӘДТПРЕ (дәптер)
2. ҰБТЛ (бұлт) 7. ЕТЕРЕЗ (терезе)
3. ҒАША (ағаш) 8. ЫМТЛҚЫ (мылтық)
4. ОҚАР (қара) 9. ЕМГРНЕ (мерген)
5. СЕПЕ (есеп) 10. ЛАҰМТР (алмұрт)
Қосымша — Ә 2
Кілт
Анаграмма нөмірі Әріптердің қойылу тәртібі
1-5 2143
6-10 214365
Ойлау рефлексивтілігінің байқалу деңгейлері
0-0,3 Төменгі
0,31-0,7 Орташа
0,71-1,0 Жоғары
Қосымша — Ә 3
Зерттеу хаттамасы
Оқушы М.А. Сынып 1 ”к”
Анаграмма нөмірі Уақыт Анаграмма шешу барысындағы жағдайлар
1
3
5 3 мин
3,2, мин
2,7, мин Қызарып, бозарды, терледі
Ұзақ ойналады
Көңілі сергектенді
Дамытатын экспериментке дейінгі рефлексивті ойлау деңгейінің көрсеткіші 0,3-ті құрайды, яғни төменгі даму деңгейі.
Дамытаты. Эксперименттен кейін
Анаграмма Уақыт
1
2
3
4
5
10
2 мин
1,5 мин
1,4 мин
1,6 мин
1,5 мин
1,7 мин
Дамытатын эксперименттен кейінгі рефлексивті ойлау деңгейінің көрсеткіші 0,6-ны, яғни орташа даму деңгейін құрайды.
Қосымша — Ә 4
Зерттеу хаттамасы
Оқушы И.К. Сынып 2 “к”
Анаграмма нөмірі Уақыт Анаграмма шешу барысындағы жағдайлар
1
3
4 1,8
1,6
1,5 Терең демалып, қиналып отыр.
Бірақ өзіне сенімді
Дамытатын экспериментке дейінгі рефлексивті ойлау деңгейінің көрсеткіші 0,4-ті, яғни орташа даму деңгейін құрайды.
Анаграмма
Уақыт
1
3
4
2
7
10
1,3
1,2
1,3
1,2
1,3
1,3
Дамытушы эксперименттен кейінгі рефлексивті ойлау деңгейінің көрсеткіші 0,8-ді, яғни жоғары даму деңгейіне көтерілгендігін көрсетеді.
Қосымша — Б 1
Сабақтың хаттамасы
Аты, жөні, тегі ………………………………………..
Күні, мерзімі ……………………………………………
Жасы ………………
Он сөзді жаттау әдістемесі көмегімен есті зерттеу
Сөздер жиынтығы Берілу тәртібі
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Қайта жаңғырған сөздерінің жалпы саны
Қосымша — Б 2
3 әдістеме. “Он сөзді жаттау”.
Сабақтың хаттамасы
Сыналушының аты, жөні М.А.
Жасы 7 жас Сынып 1 к.
Он сөзді жаттау әдістемесі көмегімен есті зерттеу.
Экспериментке дейін Эксперименттен кейін
№ Сөздің айтылу реті Сөздердің айтылу реті
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
+ + х
n – қыз, гүл х х х х х
n – гүл
Қайта жаңғырған сөздерінің жалпы саны
3 Қайта жаңғырған сөздерінің жалпы саны 5
Экспериментке дейін Экспериментке дейін
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Мұндағы:
+ — қайталанып айтылған сөз;
х — дұрыс қайталанған сөз;
n — артық сөз
График бойынша:
Тігінен — дұрыс қайталанған сөздер саны;
Көлденеңінен — сөздің қайталану саны.
Қосымша — Б 3
3 әдістеме. “Он сөзді жаттау”.
Сабақтың хаттамасы
Сыналушының аты, жөні И.К.
Жасы 8 жас Сынып 2к
Он сөзді жаттау әдістемесі көмегімен есті зерттеу
Экпсериментке дейін Эксперименттен кейін
№ Сөздің айтылу реті Сөздердің айтылу реті
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
х + х х х
n – мысық, нан х х + х х х +
n – су, қыс
Қайта жаңғырған сөздерінің жалпы саны 5 Қайта жаңғырған сөздерінің жалпы саны 7
Эксперименттен кейін Эксперименттен кейін
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Мұндағы:
+ — қайталанып айтылған сөз;
х — дұрыс қайталанған сөз;
n — артық сөз
График бойынша:
Тігінен — дұрыс қайталанған сөздер саны;
Көлденеңінен — сөздің қайталану саны.
1. Нүктелердің орнына 3 әріптен тұратын сөзді қойыңыз, ал сөздің мағынасы жақшаның сыртында тұрған сөздердің мағынасын білдіруі тиіс:
Ұлпа (ГАЗ) заттың күйі.
2. Жақшаның ішіне бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөздің бастауышы болатын сөз жаз.
Пыш (АҚ) ша
3. Анаграмманы шеш ж/е берілген 4 сөздің мағынасы жағынан артығын тауып, алып таста:
КОХЙЕК- хоккей.
СНИНЕТ- теннис.
ЕЖУРК- жүрек.
ЛУФОБТ- футбол.
4. Барлық топтастырылған сөздерді аяқтайтын жалпы жүрнақты тап. Нәтижесінде барлығында мағыналы сөздер шығуы тиіс:
Фт
Б
Қ (ОР)
МОТ
X
Т
5.Жақша сыртында тұрған сөздерді біріктіретін сөзді жаз: Аққу (әдемі) кұс.
6. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөз жаз: ҚА (ра) ма
7. Анаграмманы шеш ж/е артық сөзді алып таста.
ОЗУРКА -УЗОР
АЙБА -АБАЙ
РСАЕБЕКЕ –
ДШИЕНВ —
8. Келесі 3 сөздің жалпы бастамасын тап:
МҰРТ
(ҚАРА) БАЙ
БУРА
9. Жақшаның ішінде сыртында түрған сөздерді біріктіретін сөздерді жаз:
КІТАП (білім) бұлағы.
10.Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді жаз: Пә (тер) ек
11. Анаграмманы шеш ж/е артық сөздерді тап:
АЧТПО — почта
АЙДРО -радио
ФАГРЕЛТЕ -телеграф
АШУНРА — раушан
12. Мына сөздердің жалпы бастамасын тап:
МАЗ
(АЛ) ДАР
АША
13. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді тап:
АҚ (ТАЙ) ЛАҚ
14. Жақшаның ішіне сыртында тұрған сөздерге ортақ синоним тап:
КУРЕС (ӨТКЕН)ШАЙҚАС
15. Артық сөзді алып таста:
АПНИСЕЛЬ-апельсин
ЕШИ — шие
НАСААН -Асан
АРНА — ана
ЛАРУМТ -алмұрт
16. Келесі сөздердің бәріне ортақ жалғауды жаз:
М
Қ
Ж
Т
Ш
СТ (ОЛ)
С
Б
УК
17. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді жаз:
САЛ (САТ) ҚЫН
18. Артық сөзді алып таста:
САРАТ -астра
ҚЫЗТҒАҚЛА -қызғалтақ
ОЗАР -роза
ЛСТО — стол
19. Берілген сөздердің бәріне ортақ жалғау жаз.
АТ
БР
ГН
АЛЬБ- ОМ
Б
Р
Л
ПАР
С
Т
ХР
20. Жақшаның сыртында тұрған сөздерге ортақ синоним тап: Инфузория (…) бір клеткалы.
21. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді жаз: НҰРЛЫ (…) таспа.
22. Артық сөзді алып таста:
РЫКОЧВА-
ЛЬБГДСУ-
Әдемі (және) керемет.
23. Жақшаның сыртында тұрған сөздерді біріктіретін сөзді тап: Өтірік (айтқан) өрге баспас.
24. Берілген сөздердің бәріне ортақ жалғауды тап:
Б
ӘЙ
Ж
Г (ЕЛ)
С
Қ
Ш
X
25. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөз жаз: СА (…) ОН
26. Артық сөзді алып таста:
ЗМАТЕ-
РАЖПИ-
АГОВА-
ИНЕРГ-
27. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді жаз: О (…) Ы.
28. Жақшаның сыртында түрған сөздерді білдіретін сөзді жаз: Әдептілік (ол) адалдықтың белгісі.
29. Артық сөзді алып таста:
ООСЛ-
ОКОТИ-
ООТРОНТ-
РЕБЛАГД-
30. Берілген сөзді бәріне ортақ жалғау тап:
Р (АС)
Т
Ж
Қ
Л
М
Н
31. Берілген сөздердің бэріне ортақ жалғау тап:
Ж
Д
К
З (…)
М
АЛ
Т
Ш
32. Жақшаның сыртында тұрған сөздерге синоним тап:
33. Бірінші сөзді аяқтайтын және екінші сөзді бастайтын сөзді тап: Жазғы (…) тай.
34. Артық сөзді алып таста:
КҮРІБТ-
ҒАРЙОТ-
ШЫЫҚМШ-
ФЕЛИНДЬ-
35. Берілген сөздің бәріне ортақ жалғауды тап:
Н
Қ
Ш
Б
АРҚ (…)
Т
П
ҚАТ
Д
З
Ж
Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді жаз: АҚША (ҚАР) АША.
37. Артық сөзді алып таста:
НИЕНИӘШТ-
КИНСЕКД-
ВЕХЧО-
КЗААЛЬБ-
СЙТООТЛ-
38. Жақшаның сыртында тұрған сөзді біріктіретін сөз қай: КЕЛ (БАЛАЛАР) ОҚЫЛЫҚ.
39. Берілген сөздердің бэріне ортақ жалғауды жаз:
Ж
Т
Б
ОТ (…)
ЕЛ
С
40. Жақшаның сыртында тұрған сөзге ортақ синоним тап: СЫЛТАУ (…) ДӘЛЕЛ.
41. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді тап: ТАР (…) АП.
42. Артық сөзді алып таста:
ЛЕДРАГЕДИ-
ЫШЫБН-
АСМА-
ТИМТЕР-
43. Жақшаның сыртында тұрған сөздерге ортақ сөзді тап: БІЛІМ(…) ӨМІР.
44. Бірінші сөзді аяқтайтын ж/е екінші сөзді бастайтын сөзді тап: АТЫ (….) ШАН.
45. Келесі сөздердің бэріне ортақ жалғауды тап:
РАХ
Х
Д
М (АТ)
Ж
АП
С
46. Артық сөзді алып таста:
ЗОЫҚ- озық
ИЫРС — сиыр
ТІАКП- кітап——
ЛЫЫҚЖ- жылқы
47. Келесі сөздердің бірдей жалғауын тап:
Л
М
С
АР (АЙ)
Т
ОР
САМ
48. Бірінші сөздің соңы, екінші сөздің басы болатын сөзді тап: БАУЫР (,„) АР.
49. Келесі сөздердің бірдей жалғауын тап:
С
АЙ
Қ
БАУ (ЫР)
ОТ
ТАҚ
ШАТ
50. Артық сөзді алып таста:
РЫМБАОД –
ҒААНЫШ-
ЕЕРМЕН –
ДАҚРАЫСН-
ҒАҢҚАЖ-
ЛУЛЕДЬ-
