Реферат. Воспитание как развитие и формирование личности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

«Воспитание как развитие и формирование личности»

 

 

 

 

 

Выполнила: Литвинова О.А.

2 курс, магистратура,

 «Информатика», р/о

Проверила: доц. Калиева Г.И.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы, 2007

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ЕДИНСТВА  ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

 

• 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ АСПЕКТОВ    ОБУЧЕНИЯ

 

Человек при социализме развивается как относительно требований общества, в частности производства, так и относительно самого себя, заложенных «в нем природных сил и дарований. При   этом   социалистическая   педагогика   учитывает   еще   и   то важное обстоятельство, что развитие ребенка относительно самого себя, собственных природных сил должно осуществляться не с целью максималистского развития той  или  иной способности,   физических   или   интеллектуальных   сил   в   ущерб   друг другу, общей гармонии и здоровью, а  с целью    оптимального развития и гармонического сочетания физических, интеллектуальных сил, таланта и дарований, создающих подлинно гармоническое единство внутренних сил личности и яркость, силу их внешнего проявления.  Такое  развитие обеспечивается  в  условиях развитого социализма  и   коммунизма  единством  организации  многообразных  видов  общественной  деятельности.   Гармония развития внутренних сил личности обеспечивается одновременным   вовлечением ребенка   в   интеллектуальную,   трудовую,   производственную,  художественную,    физкультурно-спортивную  деятельность,   имеющую  ярко   выраженные   нравственные аспекты. Именно в этих многообразных видах общественно полезной деятельности К. Маркс и Ф. Энгельс видели главное условие всестороннего развития личности,    ее внутренних сил, соответствующих общественным требованиям  и условиям. Классики марксизма считали, что различные стороны общественной деятельности, гармонически развивающие природные силы человека, должны быть в воспитательном процессе органически взаимосвязаны. Так, духовное гармоническое развитие органически включает в себя интеллектуальное развитие, основанное на богатстве знаний, развитой потребности в духовном обогащении   и   широком человеческом  общении;   нравственное развитие,  опирающееся    на  глубокое    нравственное    чувство, связанное с нормами и правилами общественной  коммунистической морали; эмоционально-эстетическое развитие, определяющееся эстетическим отношением к действительности и искусству, основанном   на   конкретно-историческом    подходе   к  явлениям прекрасного. Одновременно интеллектуальное, нравственное  и эмоционально-эстетическое   развитие   обогащают   друг   друга, стимулируют, превращаясь постепенно в единый сплав духовной сущности личности. Но этот духовный сплав образуется не изолированно, а в единстве с физическим развитием личности.

Физическое гармоническое развитие органически включает в себя в тесном взаимодействии с духовной сущностью ребенка трудовую, общественно полезную деятельность, венчающуюся производительным трудом на основе политехнизма; физкультурно-спортивную деятельность, сохраняющую здоровье, развивающую и закаляющую тело. На основе этого единства духовного и физического развития у детей возникает ощущение полноты и радости жизни, стремление к общественно полезной деятельности и творчеству в труде, науке и технике, художественной самодеятельности, физкультуре и спорте. Вот это единство жизни общества и интересов личности, развитие личности относительно требований общества и собственной природы есть педагогическая основа комплексного подхода к воспитанию. Задача воспитания заключается в том, чтобы гармонически развивать внутренние сущностные силы личности в условиях зрелого социалистического общества. В ребенке органически сочетается общее, единичное, уникально-индивидуальное, особенное с потребностями к активной деятельности и общению. Кроме того, ребенок проходит естественные стадии становления своих при родных сил. Точно так же как для рождения нормального ребенка необходимо известное количество месяцев утробного развития, так и для социального становления нормального человека необходим учет естественных периодов его природного созревания.

Для нормального становления личности требуется определенный период дошкольного детства, период завершения созревания организма, внутренних сил и накопления первых, самых ярких впечатлений о мире как материале для начала духовного становления. Очень важно не обмануться в определении возрастных границ этого периода. Дело в том, что природа ребенка, даже будучи не до конца окрепшей, способна обеспечить значительные скачки как физического, так и интеллектуального развития, что умиляет нас,»взрослых, и толкает на необдуманные эксперименты. Однако такие скачки не проходят даром и бесследно. Нарушение процесса естественного детства осуществляется за счет перенапряжения, концентрации и исчерпания внутренней нервной энергии, которая далеко не всегда восстанавливается в более поздние периоды жизни, и недостаток ее проявляется в ребенке как спад, вялость, отсутствие живого интереса к окружающему. Не случайно, как показывает жизненный опыт, многие вундеркинды, исчерпавшие себя в раннем детстве, впоследствии проявляют достаточно посредственные способности.

Нарушение закона единства физических и духовных сил ребенка, их многообразного проявления в различных видах и формах деятельности  с  учетом  возрастного    созревания  ведет  не просто к односторонности развития, а к необратимому искажению развития, ставит преграду на пути гармонического формирования личности ребенка. Возникает вопрос о том как же следует понимать сущность процесса  обучения, чтобы обеспечить наибольшую полноту проявления его воспитательных аспектов, чтобы он способствовал подлинно гармоническому развитию личности.

Попытки построить процесс обучения на одной внешней привлекательности или только педантичной организации дают ненадежный  результат  не только  из-за  того,  что  не  находят опоры в детской психике. Они не позволяют  эффективно  решать общевоспитательные  задачи. Отношения   к  учению,   построенные только на интересе или на полном исключении его, приучают ребенка либо   следовать  только   своим   внутренним

побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к учению как к неприятной повинности. Они приучают отвергать все дела, не вызывающие непосредственного интереса, как не стоящие внимания и ведущие к утомлению. Они формируют убеждение в том, что учение, все общественные дела обременительны, и если не вызывают интереса, то могут оставаться невыполненными.

Процесс учения, построенный только на интересе как противоположности суровой организации при всей кажущейся привлекательности и естественности, на самом деле противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, мы будем невольно ограничивать, сдерживать его умственные силы, созревшие для решения серьезных задач и реальных противоречий. Следование только за интересом сужает горизонт, сдерживает

развитие ребенка, ослабляет волевое усилие. В воспитательном отношении все это неизбежно ведет к размыванию черт характера, неумению преодолевать себя, заставлять себя работать, к неумению и нежеланию заниматься общественно важными делами, не вызывающими непосредственного интереса, к сосредоточию растущей личности лишь на внутреннем субъективном состоянии как основном критерии отношения к жизни. На практике учителя, рассматривающие внешне возбуждаемый непосредственный интерес как движущую силу обучения, нередко исчерпывают себя в бесплодных поисках материала и форм его подачи на уроке. А школьники, уверовав в обязательную интересность и увлекательность всего происходящего в школе, перестают заниматься предметом вместе с исчезновением непосредственного влечения.

В свою очередь, учебный процесс, строго и педантично организованный как конвейер умственных трудовых операций, манипуляций с фактами, абстракциями и противоречиями в целях развития мыслительных способностей, формализованной отработки умении и навыков, при всей кажущейся его плодотворности не менее противоестествен, чем слепое возведение непосредственного интереса в абсолют. Такой подход к делу прежде всего обедняет воспитательные возможности содержания учебного материала. Ребенок должен усвоить тот или иной % факт не только как средство для развития мыслительной способности, но и присвоить его как часть научной истины, превращающейся в убеждение. Кроме того, педантическая строгость лишает познавательный процесс необходимой ему эмоциональной окраски. Вырабатывая навык к систематическим занятиям, она вместе с тем не рождает в ребенке энтузиазма, вдохновенного стремления к познанию истины. У школьников может возникнуть и окрепнуть убеждение в том, что все, связанное с обязанностью и долгом, хотя и необходимо, лишено привлекательности и не приносит настоящего удовлетворения. Так закладываются основы формализма, формального отношения не только к учению, но и к другим жизненным обязанностям.

Словом, абсолютизация как непосредственного интереса, так и педантизма в организации учебного процесса не способствует формированию активной жизненной позиции, решению задач коммунистического воспитания. Как тот, так и другой подход к проблеме сущности и стимулов обучения, на первый взгляд основывающийся на привлекательной идее творческого развития личности, в действительности противоречит принципам целостного всестороннего развития личности, гармонически сочетающей в себе личный интерес с общественным, творящей не только и не столько из самое себя или под давлением внешней организации, сколько движимая необходимостью решения задач общественного развития. Не естественный интерес ребенка и не строгая педантичность в обучении, а участие в общественной борьбе за коммунизм определяет сущность, содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности ребенка в целом.

Думается, истина заключается в том, что учебный процесс, вся его организация, включая движущие силы и стимулы, должны быть направлены на формирование у детей общественной целеустремленности, ответственности, воли как основного условия подлинной увлеченности, развития стремления к преодолению себя, внутренней лени и внешних препятствий ради целей коллектива и общества. Только в этой, внутренне противоречивой борьбе, обусловленной социально ценными мотивами, возможно возникновение опосредованного интереса к различным предметам как подлинной движущей силы обучения. В этом случае уже не поверхностный интерес будет владеть ребенком, не только личное влечение или внешнее организационное давление будут определять его общественную позицию, а он сам как личность научится управлять своим творческим потенциалом, диапазоном и направлением своих интересов. Школа станет для ребенка школой радости тогда, когда она будет помогать ему определять свое место в жизни, утверждать себя в коллективе, предоставлять средства для решения жизненных, сегодняшних и завтрашних задач, осуществления стремлений и сверхстремлений.

Чем более человек научается преодолевать внешние и внутренние препятствия, свои собственные влечения и управлять ими ради высоких целей, не плыть по течению импульсивных и инстинктивных действий, тем более он возвышается как человеческая личность, тем больших высот подлинной человечности он достигает. Это значит, что такой человек не окажется жертвой своих страстей, эгоистических стремлений и игрушкой в руках других людей. Это значит, что он настойчиво будет идти к общественно значимой цели. Это значит, что на него, на его человеческие качества можно положиться. Социалистическому обществу нужны не бездумные исполнители, автоматически выполняющие задания роботы или увлекающиеся только ради самого процесса влечения личности, а люди, сознательно, организованно и неуклонно идущие к намеченным общественно ценным целям.

В обучении как одухотворенном высокими общественными целями процессе волевого преодоления трудностей, перехода через них к радости и интересу можно выделить понятия непосредственного поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними привлечениями, и опосредованного общественными целями, рождающегося в результате сознательного преодоления трудностей и познавательных волевых усилий, являющегося одной из движущих сил обучения, воспитания в процессе обучения, внутреннего интереса. Это, конечно, не значит, что внутренний интерес становится ведущей движущей силой обучения, а поверхностный вовсе должен быть исключен из числа стимулирующих средств. Напротив. Непосредственный поверхностный интерес, хотя и граничит с быстро удовлетворяемым любопытством, является у детей многосторонним и, несмотря на свою поверхностность, прерывистость, изменчивость, может охватывать широкий круг предметов и стимулировать начальную деятельность по их изучению. Именно начальную, так как интерес, возбужденный любопытством, случайной потребностью в практических знаниях, не способен постоянно поддерживать внимание ребенка, мобилизовывать его волю, превращаться в движущую воспитательную силу познавательной деятельности.

Поверхностный, случайно возбужденный интерес быстро удовлетворяется, а знания, приобретенные для конкретной незначительной нужды, быстро забываются. А раз это так, то, естественно, на смену поверхностному интересу должны прийти более значительные и постоянно действующие факторы-стимулы, превращающиеся в подлинно движущие силы процесса обучения, воспитывающие характер, углубляющие внутренний интерес. Среди них прежде всего такие, как противоречие между отсутствием знаний и необходимостью их применения в жизни, рождающее потребность в знаниях, противоречия самого процесса познания, разрешение которых приносит глубокое, стимулирующее дальнейшую познавательную деятельность удовлетворение, осознание общественной важности овладения знаниями, стремление к определенному жизненному идеалу, преодоление противоречий между незнанием и необходимостью знаний. Именно эти движущие силы, если их удается привести в действие, способны реально породить опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующим учебной деятельности. Такой внутренний интерес важен даже не как стимул к учению, не как временное психическое состояние познавательной направленности, а как черта характера, как воспитательный результат учебного процесса, формирующего у детей определенное отношение к познанию действительности. Поверхностный непосредственный интерес и интерес внутренний могут быть едины и в известном смысле противоположны, могут противоречить друг другу. Источником одного из них является любопытство, познавательный рефлекс, источником другого — социально устремленный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психологическое состояние познавательной направленности, могущее перейти в состояние углубленной устремленности, а могущее и самоисчерпаться, второй — как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом.

Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается, с одной стороны, из той информации, тех умений и навыков, которые непосредственно сегодня нужны ребенку для организации форм своего поведения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения растущего ребенка, формирующейся, не имеющей достаточного опыта личности, непосредственно полезная информация. С другой — процесс обучения включает в себя информацию, умения и навыки, которые направлены на развитие личности и будут практически необходимы в будущем. Это, опять-таки с точки зрения ребенка, стоящего на позиции сегодняшнего дня, — избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует такой стимул, как ориентировочный рефлекс, проявляющийся в виде любопытства, непосредственного интереса, быстро меняющей свою направленность увлеченности. Этим и объясняется большой интерес дошкольников и младших школьников к занятиям. Однако дальнейшее притупление познавательных стремлений детей происходит вовсе не из-за несовершенства методики и учебно-организационных форм. Хорошо известно, что всякий инстинкт жизненно целесообразен. Он формировался и укреплялся как целесообразная

реакция организма на воздействие окружающей среды. В усло­виях отсутствия элементарного жизненного опыта, когда знания и навыки, приобретаемые в школе, ребенку необходимы непо­средственно в жизни для активной деятельности, общения и са­мопроявления, когда жизненная необходимость этих знаний для ребенка очевидна, создается обстановка для активного проявления исследовательского рефлекса. Но когда ребенок уже накопил известный опыт, когда непосредственно полезная информация стала заменяться избыточной, стала утрачиваться и необходимость в проявлении исследовательского  рефлекса.

Вот этот самый момент перехода ребенка от усвоения не­посредственно полезной информации к усвоению избыточной информации является чрезвычайно важным психологическим и педагогическим моментом. В развитии ребенка, в созревании его внутренних сил, в формировании его личности наступает качественно новый этап. До сих пор все было ясно и понят­но. Необходимость познания была очевидной. Но теперь есте­ственная потребность в непосредственно полезной информации удовлетворена. Никакой внешний искусственный интерес не может надолго остановить внимание ребенка на том или ином предмете. В его пусть не всегда до Конца осознаваемых моти­вах отношения к учению вдруг образуется вакуум. Вопрос «Для чего приобретать знания, когда они непосредственно не нужны?» для растущего человека в младшем подростковом воз­расте далеко не праздный. Одно направление в педагогике, останавливаясь перед этим вопросом, решает идти путем галь­ванизации угасающего исследовательского рефлекса, путем привлечения внешних раздражителей. Но трудно возродить и заставить работать силу, исчерпавшую себя и естественно уга­сающую. И не случайно представители теорий поддержания ес­тественного интереса, естественного интеллектуального созре­вания как основы развития стремлений к знанию не могут дать реальных активно действующих стимулов обучения, раскрыть его подлинно движущие силы. Но именно в этот период на помощь ребенку и должна прийти подлинная педагогика, помогающая ему заполнить вакуум, образовать в его сознании новые мотивы, пробуждающие новые высокие духовные потреб­ности в знаниях, по-новому освещающие необходимость усвое­ние избыточной информации. На смену прекращающим свое действие спонтанным силам должны прийти сознательно и пла­номерно развиваемые в процессе познания сознательные моти­вы и связанные с ними стимулы познавательной деятельности.

 

• 2. ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ

 

Педагогика — наука   социальная,   решающая   в   конкретно-исторических  условиях  классово   обусловленные   задачи   социального воспитания. Задача дидактики не просто в том, чтобы решать проблему, усвоения детьми знаний, а, формируя цело­стную личность, подготовить ее к целеустремленной жизнен­ной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за поручен­ное дело. В этом вся социальная суть процесса обучения, и только этим достигается устранение противоречия между шко­лой радости и радостью полноценной реальной жизни. Про­цесс обучения как часть общих социальных процессов в об­ществе нельзя вырвать из этого единства, обособить, изолиро­вать его и заставить развиваться по каким-то другим законам и на основе искусственных движущих сил.

Ребенок, вступая в общество, становится и готовится стать его членом: гражданином, умеющим бороться за его цели, строго соблюдать существующие в нем законы и нормы отно­шений. Поэтому с самого начала включение детей в процесс обучения, даже в дошкольный период, период наиболее актив­ного действия исследовательского рефлекса, должно стать пе­дагогически организуемым процессом, помогающим осознанию необходимости знаний, их общественного значения. Это осозна­ние, достигаемое на уровне возможностей детей определенного возраста, будет способствовать постепенному превращению общественных целей во внутренний стимул познавательной дея­тельности. Понятно, что этот процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложный и противоречивый. Он осуществляется постепенно, с учетом возрастных и индиви­дуальных особенностей детей. Но вместе с тем это чрезвычай­но важный педагогический процесс, одна из важнейших функ­ций обучения, отражающая дидактическую закономерность преодоления противоречий самого учебного процесса, достиже­ния гармонического единства между преподаванием и учением детей.

Думается, что именно в процессе преодоления противоречий и происходит как образование, так и постепенное осознание смыслообразующих мотивов-стимулов, мотивов — побудитель­ных факторов. От преодоления противоречия к смыслообразующим мотивам и их осознанию, от смыслообразующих мотивов к более сложной деятельности и преодолению противоречий в ней — таков путь формирования личности и совершенствова­ния личностных качеств. Что касается учебной деятельности, то ее противоречия как движущие силы процесса и источники всех других стимулирующих средств можно было бы подраз­делить на две основные группы.

К первой группе следует отнести внешние по отношению к формирующейся личности противоречия самой жизни, отра­женные в содержании учебного процесса. Они в целях адекват­ного восприятия жизни и развития диалектического мышления должны быть освоены детьми как таковые. Речь идет о противоречиво действующих силах природы, общественных классо­вых противоречиях, раскрывающих детям подлинно научную картину мира. Ко второй группе, тесно связанной с освоением и преодолением противоречий первой группы, относятся такие внутренние противоречия, средоточием которых является сама формирующаяся личность. К ним относится противоречие меж­ду объективной необходимостью стать гражданином, развитием чувства долга, ответственности, общественной активности, це­леустремленности и субъективной трудностью такого становле­ния из-за отсутствия жизненного опыта, волевой напряженнос­ти, развитой сознательности.

Другими словами, объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости борьбы по прео­долению внешних препятствий, препятствий и трудностей внут­ренних, преодолению самого себя. Этот процесс самопреодоле­ния в единстве с познанием действительности на каждом новом своем этапе дает что-то новое формирующейся личности — ук­репляет ее духовные силы, способствует самоутверждению, осо­знанию смыслообразующих мотивов и доставляет нравственно-эстетическое удовлетворение, действующее на ребенка столь же активно, стимулирующе, как смыслообразующие мотивы. Словом, учение как одна из ведущих деятельностей ребенка не просто акт усвоения знаний, умений’ и навыков. Это процесс становления личности, процесс формирования характера в про­цессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Значит, обучение для ребенка всегда сложный процесс борьбы с внешними препятствиями и собственными слабостями, борьбы, сти­мулируемой поверхностным или внутренним интересом, нравст­венно-эстетическим удовлетворением, в самой ‘ основе своей, сложной и трудной, требующей предельной мобилизации созна­тельности, ответственности, долга, целеустремленности и воли. Именно это дает ребенку возможность уже в школе познать не псевдоромантические радости жизни, а ее подлинную сущ­ность и счастье.

Наблюдения за детьми в школе убедительно показывают, что у тех, у кого в период активного действия ориентировоч­ного рефлекса наряду с его действием началось интенсивное осознание смыслообразующих мотивов, не произошло снижения «интереса к учебной деятельности. В сознании ребенка произо­шла сложная работа, в результате которой как бы осуществля­лась передача эстафеты от стимулирования неосознанным инстинктом к пробуждению подлинных движущих сил на основе осознания смыслообразующих мотивов. Вместе с тем можно с уверенностью сказать, что второгодничество среди школьников, нежелание части детей учиться, отставание в учебе по ряду предметов есть результат, прежде всего разрыва между затуха­нием стимулирующего действия ориентировочного рефлекса и отсутствием осознания смыслообразующих мотивов. Возникает и усугубляется неразрешенное для ребенка противоречие меж­ду возрастанием сознательного отношения к миру вообще и от­сутствием осознанного отношения к необходимости усвоения избыточной информации, мобилизующего ребенка в этой дея­тельности. В результате непонимания педагогической сущности этого противоречия отдельные педагоги не приучают ребенка к длительному сознательному волевому напряжению ради до­стижения осознанных целей, не приучают к ответственности.

Возражения, состоящие в том, что будто подход к учению как преодолению усложняет и делает напряженной ту пору жизни детей, которая должна быть счастливой, а не трудной, основаны на недоразумении. Прежде всего потому, что счаст­ливое детство как процесс становления социально ценной лич­ности никогда не понималось педагогикой и не было в реаль­ной действительности процессом бездействия и отсутствием тру­довых или умственных напряжений. Представлению о счастье как о безделье и удовлетворении случайных капризов социалис­тическая педагогика и сама жизнь всегда противопоставляли напряженное движение к цели, радости трудных побед и реали­зации ребенком себя как личности в активной успешной дея­тельности. Такое понимание счастья, в сущности, одинаково для растущего человека и взрослого. Не случайно великий педагог К. Д. Ушинский подчеркивал, что воспитание, если оно желает Счастья человеку, должно готовить его не для счастья, а для труда.

Таким образом, воспитательная сущность обучения состоит в том, чтобы, развивая умственные силы и способности детей, сформировать у них диалектико-материалистическое мировоз­зрение   как  основу   практического  отношения   к   миру.

Между тем как в методических работах, так и в практике работы школы существует узкопрактический, прагматический подход к вопросу о воспитательных аспектах обучения. Един­ство обучения и воспитания нередко усматривается лишь в поисках повышения воспитательной эффективности урока. И хо­тя это само по себе важно, но недостаточно для решения проб­лемы. Одни педагоги подходят к явлению единства учебно-вос­питательного процесса с самых общих позиций. Их точка зре­ния состоит в том, что поскольку они обучают, дают детям зна­ния и навыки, то объективно, независимо от обучающих уси­лий педагога вершится процесс воспитания. Поэтому нечего ломать голову над проблемой единства, а нужно просто умело обучать. Обучение всегда воспитывает, так же как воспитание всегда чему-либо обучает. Взять, например, математику с ее, казалось бы, сухими числовыми выкладками. Она учит произ­водить математические операции. Но вместе с тем она дисцип­линирует ум, развивает абстрактное мышление и воображение, требует усидчивости и трудолюбия, раскрывает красоту четко­го и точного мышления.

Другие рассматривают вопросы единства учебно-воспита­тельного процесса как выделение на уроках «воспитательных моментов». Подчеркнуть приоритет советской науки, расска­зать биографию ученого и о его мужественной борьбе, связать изучаемый материал с современными событиями — это и „есть сознательные педагогические усилия учителя для достижения единства. В их сознании произошло своеобразное расслоение объективных знаний и специальных субъективно-педагогичес­ких оценок. Изучаемое открытие, сделанное ученым, для них просто объективный’ факт, требующий «воспитательных приговариваний».

Третьи предполагают, что суть единства обучения и вос­питания вовсе не в усилении внимания к содержанию изуча­емого предмета, а в совершенствовании методики преподавания и увлеченности того, кто учит. Более того, некоторые педаго­ги и психологи, увлеченные идеей интеллектуального развития детей, формализуют учебный процесс до той недопустимой крайности, когда содержание обучения рассматривается лишь, только как материал для упражнения умственных сил, как иллюстрация тех или иных схем, как средство развития навы­ков самостоятельной работы.

Принцип единства обучения и воспитания превращается в этом случае в известном смысле в свою противоположность, так как разъединяет и противопоставляет воспитание содержанием науки воспитанию обучающей деятельностью, умением произ­водить мыслительные операции.

Четвертые подходят к идее единства обучения и воспитания упрощенно. Они предполагают, что главная суть воспитания в процессе обучения состоит в том, чтобы «держать дисципли­ну». На уроках этой группы учителей всегда господствует тре­бование, указание, строгий контроль, независимо от состояния реального отношения учащихся к учителю и изучаемому мате­риалу.

Во всех рассмотренных позициях есть рациональные зерна. Однако каждая из них представляет собой односторонность, доведенную до крайности, игнорирование целостности и проти­воречивости процесса обучения со всеми вытекающими послед­ствиями. Реальное единство обучения и воспитания намного богаче, шире, противоречивее, сложнее, гармоничнее. «Рассмот­рим в основных чертах главные направления решения проб­лемы единства учебного и воспитательного процесса.

 

• 3. ЕДИНСТВО ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

 

Единство обучения и воспитания проявляется, прежде всего, в единстве общих целей формирования всесторонне развитой коммунистической личности. Органическое единство обучающе­го образовательных целей и задач состоит в том, что и воспита­ние, и обучение должны дать единую систему мировоззрения, идеалов, знаний, умений и навыков, являющуюся решающим фактором, определяющим мотивы и стимулы общественной деятельности, нравственного поведения. Наконец, единство обу­чения и воспитания заключается в единстве задач по развитию творческих сил и способностей личности.

Нарушение этого закономерного положения ведет к одно­сторонности организации учебного процесса, к дисгармонии в формировании коммунистической личности. Рассмотрим это по­ложение на примере преподавания искусства в школе. Как в области литературы, так и в области музыки, изобразительного искусства есть сторонники явных крайностей в подходе к пре­подаванию.

В области литературы одни считают, что    уже с I класса литературу надо преподавать как искусство, раскрывая перед детьми специфику художественного образа и вводя    их в мир образов  произведения. Другие  полагают,  что    главное  в  том, чтобы отработать навык чтения и анализа прочитанного. В об­ласти музыки одни считают, что главное состоит    в    решении нравственных задач и в том, чтобы помочь ребенку научиться слушать и понимать музыку. Другие, не отрицая этого, убеж­дены,  что  слушание  музыки  должно  гармонически  сочетаться с обучением нотной грамоте, навыкам пения, даже импровиза­ции. В области изобразительного искусства    одни    убеждены, что все должно быть сведено только к изобразительной    гра­моте, навыкам  и законам  рисования,  готовящим  к политехни­ческому восприятию жизни. Другие, не отрицая  необходимость навыков,  отстаивают  позицию  свободного  самопроявления   ре­бенка, развития его фантазии и формирования знаний о  жиз­ни.  В действительности же очевидно, что проблема состоит не в том,  какому  компоненту отдать предпочтение,  а   в том, что­бы  найти их органическое, оптимальное сочетание в програм­мах, учебниках, реальной практической  учебной деятельности.

Единство воспитания  и обучения, прежде всего, представля­ет собой единство содержания жизни, обучения  и  воспитания. «Учение, — пишет известный    советский    дидакт    М.  Н.  Скаткии, — должно быть органически  связано с другими видами внеурочной деятельности – с производительным  трудом,  обще­ственно полезной работой,  игрой, спортом, туризмом, занятия­ми искусством, самообразованием. Все эти виды    деятельности должны давать богатую пищу уму детей, расширять их общий культурный кругозор, возбуждать потребность    в    знаниях. А знания, полученные на уроках, в свою очередь, должны  нахо­дить широкое применение в других видах деятельности, обога­щать их интеллектуальное содержание»1. Обучение воспитывает только тогда, когда оно своим содержанием органически связано с жизнью, современностью, актуальными потребностя­ми народного хозяйства, науки и культуры, когда оно перспек­тивно в смысле выбора будущей профессии и места человека в общественной жизни. Именно содержание обучения, а не только его методическое оформление увлекает школьников своей реальностью, всесторонним отражением жизни, перспектив­ностью. Вот почему систематическое обновление содержания образования, проводимое в советской школе, имеет не только народнохозяйственное, а и педагогическое значение. Попробуй­те давать детям устаревшие, далекие от жизни, неперспектив­ные знания, и вы увидите, как угасает их познавательный ин­терес, ослабевает общеобразовательная подготовка, и тогда оцените все огромное воспитательное значение научного и актуального содержания образования.

Тут действует объективная закономерная зависимость меж­ду требованиями жизни, современностью знаний и воспитатель­ной эффективностью обучения. Именно из этого вытекает важ­ная идея единства общего, политехнического и специального образования, уже в условиях средней общеобразовательной школы позволяющая, как это требует постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенст­вовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их & труду», вплотную подводить учащихся к выбору профессии. Общее образование всегда объективно было связано с материальным производством, являющимся важнейшей частью общественной жизни. Каждый ребенок дол­жен иметь общие представления о производственных процес­сах и быть готовым принять в них участие. Вот почему се­годня, на стадии высокого развития процессов материального производства, настоятельной необходимостью является соедине­ние обучения с производительным трудом, органическое един­ство общего, политехнического и элементов специального обра­зования. Быть воспитанным, готовым к жизни, в современном понимании, означает и психологическую готовность к произво­дительному труду.

Политехническое обучение и воспитание, знакомство детей с основными принципами современного производства и овладе­ние умениями и навыками обращения с простейшими орудиями производства имеет на современном этапе свои особенности.

Во-первых, политехническое обучение и производительный труд детей должны быть на уровне современной организации, планирования, технологии и экономической эффективности. Уже на школьной скамье дети должны иметь хотя бы самые общие представления не только о пятилетнем плане, но и о планиро­вании, управлении производством, комплексной механизации и автоматизации, таких формах организации труда, как бри­гадный подряд и ипатовский метод, не говоря уже о научных основах производственных процессов. Иначе в образовательном и воспитательном отношениях между жизнью, где все эти яв­ления стали повседневной действительностью, и школой, где об этом поверхностно узнают в лучшем случае благодаря средст­вам массовой информации, образуется серьезный разрыв. Часть школьников представляет себе все это как нечто далекое, их не касающееся и им не нужное. Это, в свою очередь, поддержи­вает ориентацию только на вуз и ослабляет психологическую готовность к жизни в широком смысле слова.

Во-вторых, сегодня настало время пересмотреть и уточ­нить понимание сущности умений и навыков обращения с прос­тейшими орудиями всех производств. Произошло и постоянно происходит усложнение самих простейших орудий производст­ва. При сохранении какой-то доли ручного труда простейши­ми орудиями всех производств становятся достаточно сложные машины и механизмы — трактор, и автомобиль, и станок, и компьютер, и автомат, и кран, и различного рода электриче­ские или измерительные приборы. Овладевая навыками тракторовождения, автомобилевождения, оператора и наладчика, дети как раз и овладевают наиболее общими и по нынешним временам простейшими умениями. Именно эти умения и навыки могут быть перенесены на любой другой вид деятельности, подводят ребят вплотную к выбору профессии станочника, ме­ханизатора, оператора, программист , наладчика, сборщика и т. п.

В-третьих, единство общего и политехнического воспитания и обучения в овладении элементами профессиональных знаний, умений и навыков на уровне реального единства обучения и производительного труда. Известно, что средняя школа — шко­ла общеобразовательная. И тем не менее она не может обой­тись без элементов специальных знаний и навыков как сред­ства и части общего и политехнического образования. Прежде всего потому, что нельзя овладеть навыком политехнического характера вне конкретного производства, специального знания, непосредственного участия в квалифицированном труде. Нельзя также и соединить обучение с производительным трудом вне прямого участия детей в материальном производстве на основе более или менее прочного профессионального, специального знания и умения. Наконец, очевидно, что невозможно подвести ребенка вплотную к выбору профессии, осуществить педагоги­ческую и психологическую профориентацию вне реального учас­тия в производстве, вне опробования своих духовных и физиче­ских сил в производительном труде.

Кроме того, единство общего, политехнического и специаль­ного образования имеет огромное воспитательное значение. В условиях серьезного труда закаляется характер молодого че­ловека, воспитывается творческая способность применять зна­ния на практике, происходит самоутверждение личности. Участие в коллективном труде наиболее действенно формирует черты коллективиста и наделяет присущими ему качествами патриота, гуманиста, способного в нужный момент проявить волю, мужество, целеустремленность.