Дипломдық жұмыс: Ақыл-есі кем балалардың сөздік қорын молайтудың ерекшеліктері

кІРІСПЕ                                                                                                                  3

 

1 КІШІ СЫНЫПТАҒЫ АҚЫЛ – ЕСІ КЕМ ОҚУШЫЛАРДЫҢ СӨЗДІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ                            8

1.1 Төменгі сынып оқушыларының сөйлеу тілін дамытудағы сөздікпен жұмыстың маңызы                                                                                               8

1.2 Ақыл-есі кем төменгі сыныптағы оқушылардың сөйлеу тілін дамыту ерекшіліктері                                                                                                          11

1.3 Сөздікті молайту әдістемесінің теориялық негізі                                        17

 

2 АРНАЙЫ ТҮЗЕТУ МЕКТЕБІНІҢ ТӨМЕНГІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН МОЛАЙТУ БОЙЫНША ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫС                                               30

2.1 Ақыл-есі кем төменгі сынып оқушыларының сөздік қорының қалыптасу деңгейінін зерттеу                                                                                                 30

2.2 Сөздік қорын молайту бойынша түзете-дамыту жұмысы                           34

2.3 Оқытылған эксперимент бойынша талдау                                                    42

 

қорытынды                                                                                                       49

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ                                                     52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КІРІСПЕ

 

Ақыл-есі кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу арнайы мекемелердің алдында тұрған үлкен міндет болып табылады. Сондықтан мемелекет қазіргі таңда даму мүмкіндігі шектеулі жандарға айрықша назар аударып, қамқорлық көрсетіп отыр. Бұл қамқорлықтың бәрі Елбасының халыққа жолдауында, ҚР Білім туралы заңында, «Кемтар балаларды әлеуметтік-медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдану туралы» т.б. заңдарында айтылып, дамуында кемістігі бар балаларға көмек көрсетудің тиімді жүйесі, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке баулу және кәсіби даярлығын шешуде, бала мүгедектігінің алдын алуға бағытталған көптеген көкейкесті мәселелер жан-жақты қарастырылған.

        Білім туралы заңының 2-тарау 8-бабаының 6 тармақшасында «Мемелекет даму мүмкіндігі шектеулі азаматтардың білім алуына, дамуындағы ауытқуды түзетуіне және әлеуметтік жағдай жасауды қамтамасыз етеді» делінген. 

Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ленотьевтің және басқа психологтардың көзқарасымен келісе отырып адам психикасы әрекет процесінде белсенді өзгеріп отырады.

Мүмкіндігі шектеулі балаларды түзетіп және оқыту барысында , адекватты түрде тәрбиелеу кезінде мұндай балалардың бойында өз-өзіне қызмет ету және оларды профессионалды дағдыларды үйретуге болатынын аналарына түсіндіреді.

Бұл мемлекетті оларды арнайы мекемелерде қамтамасыз етуден, ал балаларды қоршаған ортаға тәуелділіктен және толық көмексіздіктен босатады.

Мұндай балалардың құқықығын мойындау туралы дамудың сол немесе басқа кемістіктерінің бар болуына қарамастан барлық балаларды оқытуға құқығы тең туралы заңы куәландырады, мүгедектерге арналған тең мүмкіндіктерді қамтамасыз ету стандартты ережесі 1993 жылы 20 желтоқсанда БҰҰ –ның Генаралды Ассамблеясында қабылданған.  Дамуында кемістігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу бағдарламасының реализациясына байланысты көптеген рөлді осындай бала тәрбиеленіп отырған отбасына жүктейді.  Бұл отбасылардың мәмелелері интенсивті түрде оқытылады. Адаптация тәсілдері қоғамда әр жанұяда жеке түрде, ал осы процестің кейбір жалпы заңдылықтары құрылған.  Бұл заңдылықтарды дамуында ауытқушылығы бар балалармен жұмыс жасайтын психология, педагогика аумағындағы мамандар және олардың отбасылары білуі қажет.

Барлық елде дамуында кемістігі бар балаларды тәрбиелеу және оқытуға қатысты интеграциялау тенденциялары өсіп келеді.

          Сөз тілдің негізгі бірлігі болып табылады. Ол бәрінен бұрын номинативті қызмет атқарады – нақты затарды, іс-әрекетті, белгілерді, адамның сезімін, қоғамдық құбылыстарды және түсініктерді атайды. Сөйлемнің грамматикалық жағын ұйымдастырып, құрылымдық материалы болып табылады, сондай-ақ сөйлеу тілінің коммуникативті рөл атқарушы мүмкіндік туғызады.

А. С. Выготский сөзді тек сөйлеу тілінің бірлігі емес, сондай ойлаудың

да бірлігі екендігін айтып кеткен. Бұл тезиске негізделе отырып, ол сөз бұл жалпылау және түсіну деп анықтады. Өз кезінде жалпылау ойлаудың нақтылығы болып табылады. Осылайша, сөз ойлау мен сөйлеу тілінің бірлігі болып табылады.

Берілген психикалық процесстердің өзара әрекеттестігін қарастыра

отырып, Л. С. Выготский – «ой көрініс таппайды, бірақ сөзде орындалады» – деп анықтады, яғни ой тек сөз арқылы ғана дамиды, нақтыланады. Сөз ногитивті (танымдық) қызмет атқарады, яғни сөздік қорынын дамуы тек ойлаудың ғана емес, сондай-ақ басқа психикалық процесстердің қалыптасуын қамтамасыз етеді.

Міне сондықтанда сөзді қалыптастыруға жүргізілетін жұмыс ақыл-есі

кем баланың психикасының дамуы мен түзету үшін маңызды мәнге ие, яғни бұл өның қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсуіне тиімді әсер етеді.

Мектептегі оқушылармен жүргізілетін сөйлеу тілін дамыту жұмысы

көп түрлі болып келеді. Оның бір бағыты – балалардағы дұрыс сөйлеу тілінің орфоэпиялық даму жолымен сөздік қорын дамыту. Бұл дегеніміз олардың дыбыс айту мәдиниетін, жақсы дикциясын қалыптастыру, сөйлеу тілінің мағыналылығын дамыту, сондай – ақ сөздің мәдинеттілігін жоғарлату болып табылады. Өкінішке орай, қазіргі мектептерде жазбаша тілді зерттеу әдетке айналмаған, яғни бұл дұрыс жазуды орфография түрінде қарастыру болып табылады.

Осы күнге дейін жарты ғасыр бұрын айтылған сөз актуальды болып

келеді: «мектептегі дыбыс айтудың дұрыстығы жайлы ой бұл біздің сөйлеу тіліміздің күнделікті иесі емес, яғги қонағы, сондай – ақ өте сирек қонағы деп айтуға болады».

Баладағы сөйлеу тілінің орфоэпиялық жағына көңіл бөлуге оның

көптеген факторлары анықталды. Олардың тілінде бірінші орында әлеуметтік фактор тұрады. Дұрыс ауызша сөйлеу тілі адамдар арасындағы жылдам, оңай қарым-қатынасқа түсуге мүмкіндік беріп, сөйлеу тіліне коммуникативті нақтылық ұсынады. Қазіргі қоғам өмірінде адамның тірі, дыбысты сөздерінің қозғалыс сферасы кеңейе түсті. Бұның барлығы дыбысты сөлеу тілінің жоғары түйсіну нормаларын меңгерудің міндеті қазақ тілінің бай дәстүрлерін құрметтеуге тәрбиелеу тек қоғамның әлеуметтік сұранымы сияқты қазіргі таңдағы маңызды қоғамдық міндет болып табылады. Дұрыс дыбыс айтудың жоғары және эстетикалық құндылықтары адамның жалпы интеллектуальды дамуын нақты көрсетеді. Мынадай сөздер кімнің есептеуіне жаман әсер тигізбесін, яғни балалардың жүйе ересектердің сөйлеу тілінде кездесетін сөздер, мысалы «мЕктеп», «қАрыздар», «мЕшит»? Дыбыс айту мәдениетінің іргесін ерте балалық шақтан қалана бастайды.

Мектепте мұндай дыбыс айту мәдениетінің қалыптастыру білім берудегі бастауыш сыныптарда міндеттелгент. Бастауыш сыныптардағы қазақ тілін оқытудың қозғалыстағы бағдарламалары (үш жылдық және төртжылдық мектертердегі) оқытудың бастапқы кезеңдеріне сәйкестене отырып, бала сөйлеу тілінің дыбыстық жағына жүргізілетін жұмысқа негізделген. Кіші мектеп жасындағылар сөйлеу мәдинетінің қалыптастырудағы ең жағымды буын деп есептеледі: Жоғары тілдің қабылдау, еліктеушілік бастауыш сыныптардағы сөйлеу тілінің дыбыс айту денгейін дамыту жұмыстарының тиімділігін арттырады. Бірақ, осы бастауыш мектептерде «тірі сөзді оқыту … Мұғалімдер тарапынан дұрыс бағалана бермейді, сондай ақ оларды түзету өте қиынға соғады»

Өз уақытында Г. М Дульнев, көмекші мектептердегі оқышылардың жартысына жуығы сын есімдердің сөздер тобындағы 10 – 15 бірлігін ғана айтады деп көрсетті. Нәтижесінде кезекші сөздік құрылады, яғни балалар бұны әртүрлі жағдайларда, бір – бірін ауыстыра отырып қолданады. Сонымен қатар толықтырушы құралдар (сурет, сұрақ т.б) оларға лексикалық сөздік қорында бар қажетті сөзді еске түсіруіне көмектеседі.

Бұл сұрақтардың петуальдылығы, олардың жеткіліксіз теориялық және тәжірибелік жүргізілген жұмыстары бізге зерттеудің тақырыбын анықтауға мүмкіндік берді: «Ақыл-есі кем балалардың сөздік қорын молайтудың ерекшеліктері».

Зерттеудің мақсаты: ҮІІІ типтегі арнайы түзету мектебіндегі ақыл-есі кем кіші сынып оқушыларының тіл дамыту сабағында сөздік қорын байытуға байланысты кешенді тапсырмалармен жаттығулардың әсерлігін теорияға негізделе отырып экспериментальды жолмен тексеру.

Зерттеудің нысанасы – арнайы түзету мектептеріндегі кіші сынып оқушылырының тіл дамыту сабағындағы сөздік қормен жұмыс әдістемесі.

Зерттеу пәні – кіші сынып жасындағы ақыл-есі кем балалардың сөздік қорын байыту.

Зерттеу болжамы: сөздік қорын молайтуға байланысты ұсынылған кешенді тапсырмалар мен жаттығуларды мақсаты бағыттылықпен жүйелілікпен қолдану, арнайы түзету мекемелеріндегі ақыл-есі кем кіші сынып оқушылырының ативті және пассивті сөздік қорын арасындағы арақашықтықты максимальды түрде қысқыртуға мүмкіндік беру.

Осы мәселеге байланысты зерттеудің мақсаты мен пәні нәтижесінде келесідегідіей міндеттер қалыптасты:

• Көмекші мектептердегі қазақ тілі сабағындағы сөздікпен жұмыс

әдістемесін теориялық талдау;

• Ақыл – есі кем кіші сынып оқушылырының лексикасының даму\х

ерекшеліктерін анықтау;

• Тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын молайтуға байланысты кешенді тапсырмалар мен жаттығулардың арробациясы мен атқарылған жұмыстары.

Зерттеудің әдіснамалық негізі болып табылады.

• Л. С. Выготскийдің бала ағзасының компенсаторлы мүмкіндіктері жайлы, кемістіктің күрделі құрылымы жайлы, ондағы биологиялық және әлеуметтік өзара іс – әрекеттестіктің динамикасы жайлы актуальды және жақын даму аймақтары жайлы еңбек ілімі;
• Кешенді және жалпы аномальды баланы зерттеу концепсиясы

( Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, В. В: Довыдов, В. Б. Эльконин);

• Қалыпты және бұзылысы бар бала интеллектісінің жалпы даму

заңдылықтарын жағдайы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

• Ересектердің көмегімен баланың потенциальды мүмкіндіктерін ашу жайлы концептуальды идеясы ( Т. В. Игорова, А. Я. Иванова, Н. Ю. Борянова, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский ).

Жұмыс жүргізу процессінде келесідей әдістер қолданады: осы мәселеге

байланысты

• Психологиялық-педагогикалық және әдіснамалық әдебиеттерді теориялық талдау;
• медико – педагогикалық құжаттарды зерттеу, анықтау және

қалыптастырушы эксперимент;

• сұрақ – жауап;
• бақылау, әңгімелесу;
• сандық және сапалық талдау;
• математикалық статистиканың әдістері.

Зерттеудің теориялық маңыздылығы бұл атқарылған жұмыста

мыналардан тұрады, яғни зерттеудің технологиясы және ақыл – есі кем кіші сынып оқушылырдағы сөздік қорын молайтуға байланысты кешенді

Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы мыналардан тұрады: біз

арқылы атқарылған сөздік қорының ерекшеліктеріне байланысты зерттеу технологиясы, тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын молайтуға арналған кешенді тапсырмалар мен жаттығулар арнайы түзету мектебіндегі бастауыш сынып мұғалімдерімен әдіскерлеріне тиімді болуы мүмкін.

Зерттеудің экспериментальды базасы: Жамбыл обылысы білім беру

әкімшілігі басшылығындағы ақыл-есі кемдерге арналған арнайы мектеп-интернат.

Зерттеу кезеңдері. Ғылыми-теориялық қызметі 3 кезеңге бөлінеді

(2011 – 2013жж ).

Бірінші дайындық кезеңде арнайы білім берудегі мәселенің теориялық және тәжірибелік жағдайы, интеллектісінде бұзылысы бар кіші сынып оқушыларының сөздік қорының атқарылған жеке фрагменттері мен процедураларын зерттеліп, ары қарайғы зерттеу бағдарламасы анықталды.

Екінші негізгі кезеңде зерттеудің пәні, нысанасы, міндеттері

анықталды және нақтыланды, Тараз қалалық интеллектісінде бұзылысы бар балаларға арналған арнайы түзету мектеп-интернаты базасында тәжірибелі – экспериментальды жұмыс жүргізіледі, ақыл-есі кем кіші сынып жасындағы оқушылардың тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын молайтуға арналған түзету жұмыстары жүргізіліп, зерттеу мәселесіне байланысты материалдар жинақталды.

Үшінші, қорытынды кезеңде осы жүргізілген тәжірибелік-экспериментальды жұмыс барысында алынған мәліметтер өңделді. Дипломық жұмысты жабдықтау.

Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы. Жұмыс кіріспеден, 2 бөлімнен, қорытындыдан, 59 атаудан тұратын пайдаланылған әдебиеттер тізімінен және ұсыныстардан тұрады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 АҚЫЛ – ЕСІ КЕМ КЕМ КІШІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУҒА БАЙЛАНЫСТЫ ҒЫЛЫМИ – ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

 

1.1 Кіші сынып оқушыларының сөйлеу тілі дамуындағы сөздік жұмыстың ролі мен маңызы

 

Жақсы сөйлеу тілін қалыптастыру – қатысушылардың мәдениетті сөйлеу тіліне байланысты жұмыстың басқа жағы болып табылады. Бұл бағыт іс-әрекеттегі бағдарламадан көрініс табады. Осыған байланысты бағдарламада – үлкен тақырыпқа айналған басты мәнге ие:

• Зат есімнің, сын есімнің, етістіктің, үстеудің және тағы басқа синонимикалық жүйесі (сирек антонимдік сөздер);
• Параллельді синтаксистік құрылымы;
• Жеке морфологиялық категорияларды қолдану сферасы, сөзжасам,

синтаксистік құрылымы және тағы басқа;

Осылайша қатысушылардың сөйлеу тілін байыту сөздік лексикалық

лексикалық және грамматикалық мәнін, сөзжасам құрылымы, сондай – ақ қолдану сферасындағы стилистикалық ерекшеліктері арқылы болжанды. Бұл ой тілдік құрылымның қандай да бір сөйлеу тілі жағдайы үшін оқытудың оптимальды таңдауының құрылуы негізінде болып табылады. Басқаша айтқанда, мұғалім байланыстырып сөйлеу тілінің мақсатты – коммуникативті дамуының негізін қалайды. Оқушының сөйлеу тілін молайту жоспары бойынша Отандық әдістемеде былайша бөлінеді:

• Сөздік жұмыс;
• Қатысушылардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын байыту

бойынша жұмыс жүргізу.

Қатысушылардың сөздік қорын байыту – бұл:

• Қазақ тілін оқытудың әдістемесі аймағы;
• Балалардың сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмыс жүргізудің бір бағыты;
• Мектептегі қазақ тілі курсының маңызды міндеті;

Қатысушылардың сөздік қорын молайтуға байланысты арнайы жұмыс

жүргізудің қажеттілігі мыналар арқылы анықталады біріншіден, сөз сөйлеу тілінде маңызды рөл атқарады (ол тілдің орталық бірлігі болып табылады, ол әр түрлі семантикалық ақпаратқа ие – түсінікті, эмотивті, қызметтік – стилистикалық және грамматикалық; коммуникативті бірлікте қандай да бір позицияны толықтырады – сөйлемде сөз адамдар арасындағы тілдің қарым – қатынастың антын етеді), екіншіден, сөз қорын күнделікті толықтыруын қажет етеді (адам қаншалықты сөздік қоры бай болса, ол соншалықты адамдармен сөйлеу тілінің ауызша және жазбаша түрінде жақсы байланысқа түседі).

          Сөздік қорды толықтыру бойынша жұмыс мектептерде революцияға дейінгі кезеңдерде қазақ тілі мұғалімі мен әдіскерлерінің назарын аударған болатын.

          Сондай-ақ, Ф.И.Буслаев (1844) ана тілі мұғалімдеріне «баладағы тума сөздің дарынды дамытуды» ұсынды, И. И. Срезневский (1860) оқытушылардың баланың сөйлеу тілін дамытуға байланысты жарыс ұйымдастырды «қажетіне жарайтын сөздер және олардың мағынасымен», яғни бұл олар үшін «олардың есінде ешқандай белгісіз және түсініксіз» сөз қалмауы мақсатына бейнелердің жету жолында жасалынды.

Сөздермен және бейнелермен дұрыс қолдана алуға үйрену, сөздер және мағынасына сапалы көңіл аударуын қадағалау. К. Д. Ушинский былай деп жазды: «Балалар сөз арқылы халықтың рухани өміріне қол жеткізеді».

Оқушылырдың сөздік қорын кеңейтудің қажеттілігі әр түрлі себептермен анықталады. Қоршаған орта мектептегі білім алу,кітап,газет,журналдарды оқу радио және телебағдарламаларды тыңдау баланың білімін кенейтеді, сонымен қатар олар бейтаныс сөздерді үйренеді. Білімнің жетілуі жаңа сөздерді есте сақтауына байланысты.

Олар мол сөздік қорына ие болса, оқылғанда жақсы түсініп, кез-келген адамдар ұжымында қиындықсыз еркін қарым-қатынасқа түсе алады. Баланың өз сөздік қорын толықтыруға деген ұмтылысы мектеп ұжымы қолдап отырыуға тиіс. Сөз сөйлеу тілінің функциональды — стилистикалық әртиптілігінде әр түрлі қолданылады яғни оның не негізгі және көмекші мағынасының ерекшеліктерімен байланысты. Балаларға түсінікті бұл байланыс – оқушылардың белгілі және жаңа сөздерді өз ойларында қолдана алу мүмкіндігін оқытудың негізі болып табылады.

Оқушылардың сөйлеу тілін молайтуға байланысты алынған факторлар арқылы келесідегідей мақсаттар анықталды:

• Сөздің сандық жоғарылауы және сөздік қорына иеленудің сапалық

орындалуы;

• Белгілі және жетілген сөздерді қолдануға үйретуді оқыту.

Оқушылырдың сөздік қорының молаюы бірте – бірте меңгерілген

сөздерге жаңа сөздерді қосып отыру арқылы анықталады. Ал сөздік қорының сапалылығы былайша тұжырымдалады. Біріншіден, балаға белгілі сөздің лексикалық мағынасын оның қолдану аймағын анықтау, екіншіден әдеби емес сөздермен орын алмасуы. Сондай – ақ баланың сөздік қорын дамытудың сандық – сапалық жағына олардың сөздік қорында бар көпмағыналы сөздердің лексикалық мағынасын анықтауға байланысты жұмыс жүргізу жатады.

Оқушылардың сандық – сапалық сөздік қоры олардың сөздік қорын дамыту әдістемесіндегі парадигматикалық бағыт бойынша анықталады, яғни сөзбен және оның семантикалық жағымен жұмыс жүргізу. Ол сөзді қолдануда басқа сөзбен сәйкестенуі арқылы көрініс береді.

Оқушылардың сөздік қорынмолайтудың екінші мақсаты олардың сөздік қорын дамыту әдістемесіндегі синтаматикалық бағыты бойынша анықталады, яғни сөздің контексті қолданылуы бойынша жұмыс жүргізу – бұл құрылған мәтіннің стиліне, жағдайына, тақырыбына, мақсатына тәуелді түрде сөздің қолданылуының нақтылығы мен мақсаттылығы.

Кез — келген адам (ересек, бала) өзінің ұлттық тілінің лексикасын аз да болсын бөлігін меңгереді, яғни бұл оның жеке сөздік қоры болып табылады. Тілді оқытудың әдістемесі мен психологиясында сөздік қоры 2 – ге бөлінеді: белсенді және әлсіз.

Бірнеше жүйелі себептер бар, оқушының жеке сөздік қоры белсенді және әлсіз болып бөлінуінен: әлеуметтік, психологиялық және әдістемелік.

Әлеуметтік бұл – жеке сөздердің қолданылуына тиым салу. Бұған вульгаризм, жаргон сөздер жатады, дегенмен оқушылар бір – бірімен қарым-қатынас жағдайында бұл сөздерді белсенді қолданылады.

Ал психологиялық себебіне балалардың өзіне жақсы таныс сөздерді қолданудағы ұялу және сөйлеу тіліндегі экономиканы жатқызуға болады. Әдістемелік себепке оқушыларды сәйкес сөздерді, коммуникация сферасына тәуелді сөздерді таңдауды оқытудың жеткіліксіздігі жатады. Бұл себептердің барлығы оқушылардың сөйлеу тілінде сөздерді қолдану мүмкіндігін кейде жоғарылатады, кейде төмендетеді.

Оқушының жеке белсенді сөздік қорынан әлсіз сөздік қоры сөзді меңгерудің дәрежесіне байланысты ажыратылады. Сөзді меңгеру – бұл оны шындықпен және түсінумен байланыстыру. Оның семантикасын білу, сәйкестігін және қолдану сферасын анықтау дегенді білдіреді. Оқушының сөлеу тілінде сөзді қолдану мүмкіндігі жеткілікті түрде жоғары болып келеді.

Егер оқушы санасында сөз барлық берілген белгілерге ие болса онда мұндай сөз оның жеке сөздік қорының әлсіз бөлігіне жатады. Оқушының сөйлеу тілінде мұндай сөзді қолдану мүмкіндігі жоғары есем. Бұл сөздердің жеке сөздік қорындағы қызметі – естілген және оқылған түсінікті қамтамасыз ету.

Ерте жастағы балалардың сөздік қорлары әлсіз және белсенді қозғалыста болады, белсенді сөздік қорлары жаңа сөздермен көбейтіп отырады, әлсіз сөздік қорынан белсендіге ауысады. Қазақ тілі оқытушысының тапсырмасы сөздік қоры төмен балалардың белсенділігі өтуіне көмектеседі.

Жалпылама сөздік қорының қайнар көзі. Сөздік қорының кеңеюінің қайнар көзі қатысушыларда революцияға дейін қазақ тілі әдістемесінде көрсетілген: оқытушының оқытушы, кітап оқу, оқу пәндерінің деңгейлері, құрдастарымен және үлкендермен араласуы, экскурциялар. Кеңестік кезеңде оларға радио, кино, теледидар, балаларға арналған және жасөспірімдерге арналған газет, журналдар, театр және басқа да көркемдік орындарға бару, сонымен қатар мұражайлар мен көрмелер.

Балалардың сөздік қорын көбейту, олардың қабылдауына – көріп немесе естуі, келесідей топтарды қалыптастырады: көріп қабылдау (кітап, оқулықтарды, газет және журналдарды оқу); естіп қабылдау (оқытушыдан, құрдастарынан, үлкендерден, радиодан, теледидардан, кинолардан, көріністерден естуі); көріп және есту арқылы қабылдау (диафильмдер, мұражайлар мен көрмелер). Әрбір топтың өзіндік қасиеттері бар, бірақ оларда да жекеленген жетіспеушіліктер болады. Көріп қабылдауда оқушы кідіруге, ойлануға, басынан қайта оқуға, оқығандарын есте сақтауға, жаңа сөздерді сөздігіне жазып алуға мүмкіндігі бар. Бұл топтың кемшілігіне естіп қабылдаудың жоқтығы, жаңа сөздерді айта алмаушылығы жатады.

Екінші топқа – есту арқылы жанды дыбысты қабылдау. Бұл топтың кемшіліктеріне жаңа сөздерді көріп, қабылдаудың жоқтығы, қайталай алмауы, яғни арнайы таспалардағы жазбалардың болмауынан.

Үшінші топтағылар бір уақытта көріп және естіп қабылдай алады. Оқушы бірнеше рет материалды оқуға мүмкіндігі бар, бірақ спецификалық жағдайдағы балалар оқығанын айтып бере алмайды; жазу сөйлеу тілінің түрі болғандықтан мүлдем болмайды.

Оқытушы көрсетілген жолдардың әсер етуі үшін сөздік қорларын қалыптастыруға оларды меңгерген және жекелеп меңгеретін деп бөледі. Меңгерген топтың сөздік қорын толықтыруға тәртіп, мектепте оқығандары және оқытушылардың оқыту тәсілі жатады. Оқытушы өз оқыту тәсіліне мақсаттылықпен керекті лексикаларды таңдайды, балаларға сөздердің лексикалық мағынасын түсіндіреді, сол сөздерді қарым – қатынас жасағанда пайдаландырады. Осы арқылы балалардың жаңа сөздерді қабылдау және пайдалану деңгейін анықтайды.

Мектептегі оқулықтар арқылы ғылыммен, олардың авторларымен, ғылыми терминдермен танысады.

Оның міндеттерінің біріне мақсатты көлемді – сапалы сөздік қорларын кеңейту және сөздік қорларындағы сөздерді пайдалана білуге үйрету.

Жекеленген меңгеру жолына сөздік қорын кеңейтуге оқу, радио тыңдау, телебағдарлама көру және т.б, құрдастарымен және үлкендермен араласуы жатады.

Олар қатысушылардың факультативті, стихиялы таңдауларына байланысты негізгі болып табылмайды. Осы қайнар көздердің тіреуінен қатысушылардың сөздік қорын молайтуды басқару мынадай сипатқа ие: мұғалім бәрінен бұрын сөздің көбеюіне емес, оның мазмұнының өсуіне мән беруі қажет. Сөздік қорын молайтудың бірнеше деңгейіне келесідегідей мұғалімнің кеңесі көмектеседі, яғни қатысушылардың іс – әрекеттерін ұйымдастыратын болып табылады: 1)сыныптан тыс кітаптар оқу, радио және телебағдарламаларды тыңдау, кинофильмдерді, қойылымдарды тамашалау, мұражайларға, көрмелерге қатысу процесінде жаңа таныс емес сөздерді сөздігіне жазып алу; 2) кейін бұл сөздерді сөздіктен, мұғалімнен мағынасын, қолданылуын анықтау; 3)оны қазақ тілі сабағында қолдану.

Оқытушы олардың жазбаларымен ұдайы танысып, отырады, осының негізінде тақырыптық сөздер құрастырады, яғни оларды сыныптың және сыныптан тыс сабақтарда жұмыс жүргізу мақсатында қолданады.

 

 

 

 

 

1.2. Кіші жастағы ақыл-есі кем оқушылардың сөйлеу тілі

дамуының ерекшеліктері

 

Енді олигофрен балалардың лексикалық сипаттамасын қарастырайық. Олардың белсенді сөйлеу тілінде лексиканың әдеби, кітаби, ғылыми, терминдік және тағы басқа көп образды формалары болмайтынын атап өткен жөн.

Аномальды балалардың бұл категориясына жататын өзіндік сөздік

ауызша – тұрмыстық сөздік қормен шектелуін анықтауы мүмкін. Бұл ерекшеліктер Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занков, В. Г. Петрованың және басқа да авторлардың жұмыстарында көрінді. Ақыл – есі кем жетіспеушілігі бар балаларда белсенді сөздігі кедей болатыны анықталған, көптеген бірінші сынып оқушылары таныс заттардың нақты атауын білмейді, мысалы қолғап, сағат, графин. Сөздердің аз қорымен тағы олар заттардың іс – әрекетін белгілейді. Сөздерде жұрнақтарды қолдану және меңгеру үлкен қиындық туғызады. Егер ақыл – есі артта қалған оқушы әрекеттердің әр алуандығын айтуды қаласа (кесіп алды, жапсырды, соқыр қылды және т. б.), ереже сияқты, жуық форманы өолданылады (істеді) [22,c.135].

Г. М. Дульневтің тәжірибесі көрсеткендей, ақыл-есі кем балалар оқушылар заттардың сапасын сипаттаған кезде сын есімді қолданылады(ақ қар, қызыл гүл, тәтті шәй және т. б), салыстырмалы шырайды өзгертпейді (ақ – ағырақ), одағаймен салыстырмайды (өте ақ, өте қайырымды). Сөздік қор жетіспеушілігі ойды, сезімді дұрыс жеткізе алмауға әкеледі, сөйлеу тілін үлгілік, примитивті істейді.

Ақыл-есі кемдік — бас миының органикалық зақымдануы салдарынан туындайтын танымдық әрекеттің тұрақты бұзылуы. Зақымдану қабынбалы аурулардың (энцефалит және менингоэнцефалит), интоксикация (эндокринді, зат алмасу және т.б.), бас миының соққы алуы (туылу және күнделікті тұрмыста алған соққылар), сонымен қатар тұқымқуалайтын генетикалық аномалиялар салдарынан болуы мүмкін.

«Ақыл-ой дамуында  артта қалу» және «ақыл-есі кемдік» терминдері ұқсас болғандығына қарамастан, олар әр түрлі мағына береді. Біріншісі қандай да бір анализатордың перифериялық бөлімі дамымаған немесе зақымдалған балалар үшін тән. Бірақ та мұндай балаларда бас миының органикалық зақымдануы жоқ, оларды сенімді түрде ақыл-есі кеміс емес деп айтуға болады.

ОЖЖ өткір емес бұзылыстары (минималды милық дисфункция) салдарынан, сонымен қатар жағымсыз әлеуметтік жағдайлардың әсерінен балада ПДТ болуы мүмкін. Мұндай балаларға ақыл-ой дамуында артта қалушылық тән, бірақ ақыл-есі кемдік қарағанда табиғаты басқа және сәйкесінше оқыту жағдайларында орнын толтыруы мүмкін. Ақыл-есі кемдік пен ПДТ айырудың объективті критерийлері бар, соның негізінде анықтау диагнозы қойылады.

«Ақыл-есі кемдік» түсінігі олигофрения түсінігіне ұқсас, тепе-тең болып келеді. Бала жүйке жүйесінің күшті ауруынан зардап шегуі мүмкін, бірақ ақыл-есі кем емес. Ал басқаша жағдайларда сол ауру ақыл-есі кемдікке әкелуі мүмкін. Демек, олигофрендерден басқа ақыл-есі кемдерге шизофрения, эпилепсиямен ауырғандарды, сонымен қатар энцефалит, зақымдар алған және т.б. балаларды жатқызуға болады. Шизофренияның асқыну стадиясында балада танымдық процестерінің ағымы бұзылады, өздеріне қажетті дағды мен іскерлікті меңгерудегі ақпаратты нашар өңдейді және меңгереді. Ереже бойынша шизофренияның көрінуі кезіндегі емдеу нәтижесінде ақыл-ой дамуындағы артта қалушылық  бірінші орынға шыққанда әдәуір бәсеңдейді, әлсірейді. Мұндай балалар олигофрен деген ой қалдырады. Олигофрениялық плюс деген атау алған берілген құбылыс, сондай-ақ ақыл-есі кемдік ретінде есептелуі мүмкін.

Көптеген ақыл-есі кем балаларда эмоционалды-еріктік аймағының бұзылуы, сондай-ақ физикалық даму аномалиясы байқалады. Алайда, бұл ерекшеліктер ақыл-есі кемістіктің жалпы сипаттамасы болып табылмайды және Ақыл-есі кемдік туралы қорытынды жасау үшін жеткілікті негіз бола алмайды. Мұндағы  шешуші фактор болып жоғарғы психикалық функциясының бұзылысының болуы табылады.

            XX ғ. басына дейін интеллектінің кез-келген бұзылысы ақылы аздық немесе идиотия ретінде анықталған. Қазіргі әдебиеттерде «ақылы аздық» түсінігі «ақыл-есі кемдік» түсінігіне жол берді. Отандық ғылымда идиотия деп олигофрения кезінде ақыл-есі кемдік ең ауыр түрін түсінеді. Әлемдік ғылымда бұл термин қолданыстан шығып қалған. Денсаулықты қорғауды әлемдік ұымдастыруда оны некорректный деп есептеген. Интеллектіні сандық бағалауға байланысты жеңілден ауырға дейінгі деңгейі бойынша ажыратылатын интеллектуалды бұзылыс ақыл-есі кемдік ретінде анықталады.

            Ес екі бағытта дамиды – ырықты және тиянақты:  Балалар ойын  формасында жеткізілген, жарқын көрнекі құралдармен немесе есте сақталған бейнелермен байланысты, өздеріне қызығушылықты тудырған оқу материалын ырықсыз түрде есте сақтайды. Дегенмен, мектепке дейінгі балалардан айырмашылығы, олар мақсатын бағыттауға,  өздеріне қызық емес болған материалды ерікті түрде есте сақтауға қабілетті. Жылдан жылға оқыту ерікті немесе ырықты еске сүйене отырып құрастырылады.

           Зейін дамиды. Мектепке дейінгі балалармен салыстырғанда кіші мектеп жасындағы балалар зейіндірек. Олар қызықсыз әрекеттерге зейіндерін шоғырландыруға бейім, бірақ оларда әлі де ырықсыз зейін сақталады. Баланың ырықты зейіні дами бастайды.

           Алғашында мұғалімнің айтқандарын орындап, оның бақылауымен жұмыс істеп, ол енді тапсырмаларды өз бетінше орындауға көшеді — өзі мақсат қояды және өз әрекеттерін қадағалайды.

           Кіші мекпеп оқушысының тұлғасының дамуын қалыптастырайық. Кіші мектеп оқушысы жаңа жағдайға яғни  ол маңызды оқу іс-әрекеті қоғамына енген, оның нәьтижелерін жақын туыстары немесе ересектері жоғары немесе төмен бағалайды. Мектептегі үлгеріміне байланысты, баланың жақсы немесе нашар ретіндегі бағалары осы кездегі оқушы тұлғасының дамуына байланысты.

Қазақ тілінің лнесикалық құрамы жалпылаудың әртүрлі өлшемімен сипатталады, соның арқасында заттың атауын жалпылай немесе арнайы атаумен атайды, мысалы: өсімдік – гүлдер – түймедағы. Осындай сөздерді қолдану қоршаған ортаны дұрыс әрі терең ұғындыруға мүмкіндік береді. Оларды сөйлеу тілінде, есте сақтауда, ойлауда адекватты қайтару. Бірте – бірте сөздердің мағынасын және қолдануын жетілдіреді. Көмекші мектептің кіші сыныбындағы оқушылар өз сөйлеу тілінде абстрактілі зат есімдерді қолданбайды: өсімдік, жастар, киім және т. б. Бұл сөздердің орнына нақты заттардың атауын атағанды жөн көреді. Мысалы «киім» түсінігі тек көйлек деп ғана түсінеді, ал бас киім, аяқ киімді атамайды.

Орта және үлкен жастағы балаларға жалғасқан сабақтан соң сөздерді қалыптастыруға болады, бірақ ол сөздерді белсенді сөздікте қолдану үшін мұғаліммен тәрбиеленуші жағынан систематикалық бақылау керек [1,c.183].

Олигофрен балалардың сөйлеу тілі іс – әрекетінің сипаттамасы белсенді және енжар сөздіктің арасындағы айырмашылық маңызды кезең болып саналады. Эксперимент дәлелдегендей, ақыл – есі кем оқушылар үлкен көлемде сөздер біледі, бірақ сөйлеу тілінде өз бетімен қолданбайды. Сөйлеуге түрткі болатын маңызды фактор болып, сөйлеу тіліне әр түрлі сөз таптарын енгізу саналады (сын есім, сан есім, одағай т. б.). Олигофрен балалардың сөздігін молайтуға мұғалім күш жұмсайды. Бұл жұмыс мақсатқа бағыттаушылық мақсатта көрінеді. Лексиканы молайту белсенді сөйлеу тілінде сөздердің реализациясы үшін шарт құрылады, сонда ғана ауызша және жазбаша сөйлеу тілі молаяды, дамиды.

Мұғалімдердің арнайы психологиялық зерттеуі мен бақылауы көрсеткендей, ақыл есі кем оқушылардың грамматикалық сөйлеу құрылымы толық дамымаған. Олар қолданған жай сөйлемдерде, іс – әрекет себебін, уақытты, орынды, көрсететін күрделі синтаксистік бағыныңқылық болмайды. Қолданған жай сөйлемдердің құрылымында сөздер арасындағы байланыс бұзылады, септікті, түрді қолдана алмайды.

Сөйлеу тілінің дамуы ерте жастағы жалпы психологиялық дамудың маңызды аспектісі болып саналады. Сөйлеу ойлаумен тығыз байланысты. Сөйлеу меңгеруге қарай өз ойын айтумен байланысты бала қоршаған ортамен сөйлеу тілін адекватты түсінуді үйренеді. Сөйлеу балаға өз сезімдерін және уайымдарын айтуға мүмкіндік береді, өз-өзіне бақылау жасауға іс – әрекеттеріне көмектеседі.

Ауызша сөйлеу – бұл қалыпты, дыбыстық сөйлеу тілі, яғни бір — бірімен қатынасқа түскенде қолданады. Нақты шарттарға бағынып ауызша сөйлеу тілі тек диалогтық сөйлеуде көрінуі мүмкін, әңгімелесу формасында, екі немесе бірнеше қатысушылардың арасындағы сөйлесу, адам сұрақ қояды, оған жауап береді, ескерту немесе өз ойын айтады [24,c.371].

Айтып өткендей, ойлау тілмен тығыз байланысты, сөйлеу формасымен іске асады. Сөйлеу бір адамнан екінші адамға сезімін, ойын жеткізу тәсілі, адамдар арасындағы қатынас құралыболып саналады. Гректер адамдарды «Сөйлейтін жануарлар» деп атады, бірақ адамның жануарлардан айырмашылығы сезіміндегі, ойлауындағы, ішкі әлеміндегі дыбыстың сигналдар жүйесін құруға қабілетті.

Ақыл — есі кем баланың жалпы интеллектуальды бұзылысы, оның есту және сөйлеу қимыл – қозғалыс анализаторының күрделі жеткілісіздігі сөйлеу тілін меңгеруде айтарлықтай қиындықтар тудырады. Осыған байланысты сөйлеу тілінің даму ерекшелігі оның тек қана кешігуінде емес, сондай – ақ оның қалыптасу сипатынан пайда болады.

А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Н. А. Менчинская, Р. Е. Левина зерттеулері бойынша мектеп жасына дейінгі қалыпты интеллектісі бар балалардың сөйлеу тілінің фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік жағы қалыптасады. 1 – ші сынып оқушысында фонемалардың ([о], [а — ға]) орын алмасуы байқалады, нәтижесінде жазуында мынадай қателіктер жіберіледі, мысалы, «ағаш, қағаз» тағы да басқа дегенмен бұл біріншілік қателіктер баланың дамуына және оның сөйлеу тілі қызметі сферасының кеңеюіне байланысты түзеледі.

Сөйлеу тілін жетілдіру процесінде қалыпты бала тек сөзді ғана есте сақтамайды, сондай жеке морфемаларды есте сақтайды: түбір, жалғау, жұрнақ – сондай олар екі жастан бастап сөз жасауда бұларды тәжірибе жүзінде қолдана бастайды. Әр түрлі зерттеушілердің баланың сөздік шығармашылығына келтірген мысалдары, тәжірибе жүзіндегі сөзжасам және морфологиялық қабілетінің туындауына куәлік етеді.

Бірінші топқа тұтығудан зардап шегетін балалар кіреді. Арнайы мектептердегі мұндай балалар көп емес. Егер тұтығу басқа сөйлеу тілі бұзылыстарымен бірікпесе, балалар оқу процесін жақсы меңгереді.

Екінші топқа алалиядан зардап шегетін балалар кіреді. Олар сөйлеу тілі дамуы төмен деңгейде болады және лексикалық грамматикалық мәнін бейнелеуде морфологиялық құрылымының толықтай болмауымен сипатталады. Бұл сөйлеу тілінің күрделі бұзылысы жалпы бас миының Брок және Вернике зонасы аймақтарының терең салдарынан болады. Бұл топтағы балалар оқу материалының игере алмайды және олар жеке бағдарламалармен немесе сөйлеу тілінің терең бұзылысы бар балаларға арналған мектептердегі арнайы сыныптарда оқытылады.

Ақыл-есі кем оқушыларда нақты жетіспеушілік олардың лексикасының бұзылысы болып табылады. Әдебиеттерде көмекші мектептердегі оқушылардың мұндай оқушылардың мұндай ерекшеліктеріне сипаттама жақсы берілген, яғни оларды сөздік қорының кедейлігі, шектеулігі жайлы айтылған. Олардың сөйлеу тілінде абстрактілі түсінікті білдіретін әртүрлі грамматикалық катогориядағы сөздер болмайды (тынышсыз, ашулы), олар заттардың атауларымен және олардың шығу тегін атайтын зат атауларымен таныс емес, қарағай, балға – өсімдік, инструмент (құрал). Әр деңгейдегі сөз топтарын білмеу, баланың сөйлеу тілін нақты емес және қарым – қатынасында жетіспеушілікке әкеп соғады. Ақыл – есі кем балалардың сөйлеу тілінде жеке грамматикалық категориялар қолданылмайды немесе олардың сөздік қорында аз ғана пайызға ие. Мұндайларға есімше, көсемше, үстеу, күрделі жалғаулар, шылаулар және тағы басқа жатады. М. П. Феофонованың мәлімет бойынша 5 – 6 жастағы қалыпты интелектісі бар балаға 22 предлог белгілі және ол оны өз сөйлеу тілінде қолданатындығы анықталды.

Бұл балалардың сөйлеу тілінің лексикалық жағының кең таралған бұзылысы сөзді дұрыс түсінбеу және оны дұрыс емес қолдану жатады. Мұнда мындай қателіктер байқауға болады, мысалы, сөз мағынасының кең ауқымдылығы. Балалар бір сөзбен әртүрлі заттарды атауы мүмкін (қоңыз – бұл маса, өрмекші, құмырсқа, балара). Мұндай орын алмасуға, мағынасы жақын сөздер жатады. Затты атаудағы танымал сөз, оның өмірінде жиі кездесетін сөз болып табылады. Сөзді араластыру, оны дұрыс емес қолдану фонетикалық ұқсастықтан да туындауы мүмкін. Дыбыстық талдаудың және біріктірудің бұзылысы, ойша сөздердің дыбыстық қатарын ажыратудың бұзылысы жатады. Бір уақытта сөзді кең мағынада қолдану қарсы сипаттағы қателіктерге кезігеді, яғни бала сөзді бірыңғай топтағы бір сөзді атау үшін қолданылады. Белсенді танымдық қызмет қалыпты баланы синтаксистік талқылауға алып келеді, ал кейін сөздің грамматикалық формасын дұрыс қолдануға жеткізеді. Ал ақыл – есі кем баладағы жеке сөздер еліктеу арқылы дамиды – заттардың атаулары, жиі қайталатын іс – әрекет және сөйлемнің қарапайым құрылымы. Сөйлеуді талдау мен біріктірудің бұзылысы салдарынан, сөйлеу іс – әрекет және есту анализаторларының қатысуынсыз бұл балалар сөйлеу тілінің дыбыс айту бөлімін қиындықпен меңгереді.

Кейінгі сөйлеуінің дамуы бояу және өзіндік құрылымымен ерекшеленеді, сондықтанда бұл балаларды мектепке оқытуға дайын емес болып табылады.

Дыбыс айтудың, лексиканың, грамматиканың құрылымының бұзылысы, өз ойын дұрыс құрастыра алмауы ақыл – есі кем баланы дұрыс оқыту процесін қиындатады. Сөйлеу тілінің бұзылысы адамдармен қарым – қатынас жасауда үлкен әсер етеді, өз – өзіне сенімсіздікке, тұйықтыққа алып келеді. Сондықтан өзуақыттылы сөйлеу тілінің бұзылысын алдын алу – ақыл -есі кем балаға барлық оқу пәндері бойынша табысты білім берудің кепілі.

Көмекші мектептерде сөйлеу тілінің фонетикалық бұзылысы бар балалар едәуір пайызды құрайды. М. А. Савченко, Р. А. Юрова, Р. И. Лалаеваның мәләметтері бойынша 65% — ға жуық 1 – ші сынып оқушыларында дыбыс айту бұзылысының әртүрлі формалары кездеседі, 2 – ші сынып оқушыларында мұндай балалардың саны 60 % — ға төмендеген, ал 3 – ші сынып оқушыларында — 30%.

Бұл сандар тек дыбыс айту бұзылысының кең таралғандығы жайлы емес, сондай-ақ оның тұрақтылығы және сөздің дыбыстық құрылымын меңгеруде қиындық тудыратындығы жайлы мәліметтер береді. Дыбыс айту бұзылысы әртүрлі жағдайда пайда болуы мүмкін: баланың сөйлеу тілінде сол немесе басқа дыбыстардың болмауы, олардың әртүрлі топтардың құрамында бұрмалануы және орын алмасуы (ызың, ысқырық, аффрикат, [р] және [л] дыбыстары, ұяң және қатаң дыбыстардың араласуы), сөздің буындық құрылымының бұзылысы.

Көмекші мектептердегі оқушылардың сөйлеу тілінің фонетикалық жағының жетіспеушілігінің сапасы мен дәрежесіне байланысты бірнеше топтарға бөлуге болады.

Бірінші топқа дыбысты дұрыс емес айтатын, балалар жатады (фонетикалық дислалаия деп аталады). Оларға бүйірлік, тісаралық сигматизм, кеңірдек немесе бірсоққылы [р], бүйірлі [л] сияқты бұзылыстар тән. Фонетикалық есту қабілетінің сақталуына байланысты мұндай балалар сөйлеуді игеруде ерекше қиындыққа ұшырамайды.

Екінші топқа мономорфты және полиморфты сипатқа фонетикалық – фонематикалық бұзылысы бар балалар жатады (функциональды, механикалық дислалия, дизартрия және тағы басқа). Бұл кемістіктің пайда болу негізіне дыбысты қабылдаудың бұзылысы, оны ажыратудың қиындығы, артикуляциялық аппаратының дұрыс емес координациялануы жатады.

Мұндай балалар оқуды қиындықпен меңгеріп, жазу процесінде спецификалық қателіктер жібереді.

Ақыл-есі балалардың лексикасының тағы да бір спецификалық сапасы – енжар және белсенді сөздік қоры арасындағы патологиялық айырмашылық. Баланың білетін сөздері мен сөйлеу кезінде қолданатын сөздерінің арасындағы айырықшалық – бұл оның ойлауының даму деңгейінің төмендігін көрсетеді. Ақыл – есі кем оқушылырдың көлемі бойынша белсенді сөздік қоры оның көрген іс – қимылдарды, белгілерді, адамдар, заттар, құбылыстар, арасындағы байланыстарды нақты, дәл сипаттап бере алмауымен сипатталады.

Ақыл-есі кем оқушылардың сөздердің үш грамматикалық категориясын (зат есім, сын есім, етістік) қолдануды зерттеуде Г. В. Кузнецовтың айтуы бойынша бұл балалар тобының енжар сөздік қоры белсенді сөздік қорынан екі есе жоғарыда болатындығы. Көптеген зерттеулер мынадай қорытынды шығарады, яғни бұл сандар тек орташа статистикалық көрсеткіштерді көрсетеді. Ақыл-есі кем балалардың енжар және белсенді сөздік қорының арасындағы айырмашылықтарды нақты сөздердің лексикалық – семантикалық топтарымен лексикалық – грамматикалық категорияларын қарастыру арқылы бақылауға болады. Осылайша, интеллектуальды бұзылысы бар бірінші сынып оқушылары өздері жақсы танитын жиһаз аттарын атау кезінде белсенді түрде көп сөздерді қолданады. Бұл жағдайда белсенді және енжар сөздік қорлардың арасындағы өзара байланыс 1:1,6 көрінеді. Киіммен аяқ – киім аттарын білдіретін сөздерді қолдану кезінде бұл айырмашылық 1:3 ара қатынасын құрайды. Тағы да бір осы белсенді және енжар сөздік қорлардың арасындағы айрықша айырмашылық кейбір грамматикалық категориялардың байланысында да байқалады. Егер де орташа байланыс зат есімнің белсенді және енжар сөздік қорының байланысы 1:2 көрсеткіште болса, ал сын есім үшін бұл айырмашылық 1:4 санда көрініс табады.

 

1. 3 Сөздік қорды молайту бойынша әдістің теориялық негізі

 

Оқушылардың сөздік қорын толықтыру бойынша жұмыстардың мазмұны ерекше. Мұнда анықталған сөздер (сөздікке енгізілеген сөздер тізбегін) тізімі айқындалады, мағынасы балаларға түсінікті болуы керек және қолдана білуге үйрету қажет.

Сөздік жұмыстар үшін сөздер тізбегі әр түрлі мақсаттардан шыға отырып құрылған болатын. Кейбір жағдайда әдіскерлер сөздің грамматикалық – орфографиялық қиындықтарды негізге алса, ал кейбіреулері – оқушылырдың сөздік қорын толықтырудың құнды маңыздылығын негізге алады. Сөздерді таңдаудағы бірінші тәсіл сөздік жұмыстардағы грамматикалық – орфографиялық бағыттарды құрайды, ал екінші тәсіл семантикалық бағыттарды құрайды. Мектептік тәжірибеде сөздік жұмыстарда екі бағытта қажет, себебі әрқайсысы өзіндік спецификалық тапсырмаларды шешеді. Грамматикалық – орфографиялық бағыт келесідегідей сөз бойынша жұмыстар түрімен анықталады: сөздік – морфологиялық, сөздік – орфоэпиялық, сөздік – морфемді және сөздік – орфографиялық. Семантикалық бағыт мынадай сөз бойынша жұмыстар түрімен анықталады: сөздік – семантикалық және сөздік – стилистикалық. Соңғы сөз бойынша жұмыс түрі оқушылардың сөздік қорын байытудың негізін құрайды, яғни мектептегі өзіндік сөздік жұмыс болып табылады.

Оқушылардың сөздік қорын байытудың негізгі мазмұнын сөздік – минимум құрайды. Бұл қазақ мектебі үшін ол ана тілінің көп сөздік бөлігін құрайды, яғни оқушының өзіндік сөздік қорына жеке сөздік қорын арттырады. Оқушылар үшін – қазақ тілін арттыру – бұл сөздік қорының бір шама бөлігі, балаларды әдіске үйрету мазмұны анықталмаған. Бұл сөздік қордың бөлігін таңдап алу үшін біріншіден, әрбір мектеп жасындағы оқушылардың сөздік қоры туралы нақты мәлімет алу; екіншіден, балалардың сөздік қорын байыту бойынша жүргізілетін жұмыстардың бірлігінің мазмұнын анықтау; үшіншіден, сөздік – минимум үшін сөздерді таңдау принципін ұсыну қажет. Қазақ тілін беру кезіндегі әдісте бұл тапсырмалар жүзеге аспаған.

Қазіргі уақытта оқушылардың сөздік қорын байыту процесінде мұғалімдер қазақ тілі бойынша сөздік мәтінді оқулықтарға сүйенеді, яғни оқытатын әдебиет шығармашылықтарына, мазмұндама үшін сөздік мәтінге және шығарма тақырыптарына сай келуі мүмкін сөздерге.

Оқушылардың сөздік қорын байытуға арналған жұмыстардың мазмұнының бірлігі (яғни бағдарламаға енгізілетін) және оқыту процесінің бірлігі (яғни сабақта енгізілетін) арасындағы айырмашылықты анықтау қажет. Сөздік жұмыстағы бірлік мазмұны сөз және оның лексемасы (егер сөз көп мағыналы болса) болып табылады. Сырттай қарағанда ол оқушының білуі тиіс лексикалық мағынасы бойынша сөздің алфавиттік тізімі түрінде көрініс табады. Оқыту процесінің бірлігі сөз жіне сөз таптары болып табылады, оларды сабақ барысында мұғалім айтып өтеді. Сырттай олар сөздердің оқыту – тақырыптық тізімін құрайды.

Оқушылардың сөздік қорын молайту процесіндегі топтық сөздер мен жұмыс қазіргі уақытта лингвистердің тілдің лексикалық жүйесін сипаттауда ашқан жаңалықтарының нәтижесінде ғылыми негізге ие болды. Семантикаға негізделетін жүйелік байланыс түрлері мынадай: синонимдік, антонимдік, гипонимикалық (жақ түрлері), тақырыптық, туынды және лексикалық – семантикалық.

Осы қарастырылған барлық лексикалық парадигмалар оқушылардың қазақ тілі сабағындағы сөздік қорын молайту әдістері үшін маңызды. Мектепте оқушыларда синоним, антоним, бір буынды сөздерді, лексикалық – семантикалық топтарды, сөздердің тақырыптық бірігуін арттыру қажет. Оқушылардың сөздік қорын молайтудың негізгі мазмұнын тақырыптық (идеографиялық) және лексикалық – семантикалық сөз топтары құрайды. Бұл «білім тұтастай тақырыптық топтардың реттелген түрінде сақталады, өмірлік тәжірибедегі әр түрлі сфераларға қатысты» деген түсінікпен байланысты.

Тақырыптық топтарды таңдау принципі. Оқушылардың сөздік қорын молайту үшін арналған мағыналық тақырыптарды тағдау кезінде ең бірінші оқушыларды өмірге дайындау мақсатын жүзеге асыру есебімен орындау керек. Бұл кезде дидактикалық материалдардың рөлін шектен тыс асырып жібермеуге тиіс, алайда В. А. Звегенцев былай деп жазады, «тіл шын мәнінде адамның мінез – құлқына әсер етуі мүмкін және әсер етеді, ондағы өзі иелік еретін каналдарды пайдалана отырып, сонымен қатар, адамның ойлауы тілдік формада жүреді». Арнайы таңдалынып алынған тілдің лексикасын мұғалім анықталған жолдар арқылы баланың ойлауы мен эмоциясына әсер етеді. Коммуникативті акт «үнемі қоғамдық ортада» жүзеге асады(тіпті екі адам қатысатын болсада) және «кең қоғамдық шарттармен білімдердің» міндетті түрдегі келісімін талап етеді және үнемі мақсатты бағытталған яғни рөлдердің толықтай жүзеге асу ерекшеліктерінің мүмкіндігін талап етеді, коммуникативті актіде сөйлеушіде, тыңдаушыда болады.

Өмірде адамдар әртүрлі әлеуметтік рөлдерді орындайды: әрбір адам отбасы мүшесі, өндірістік ұжымның мүшесі, қандай бір қоғамдық саяси ұйымның мүшесі. Барлық совет адамдары өзінің социолистік отанынының азаматы – еңбеккер, отан қорғаушы, өзі таңдаған ұйымның мемлекетік басқаруының қатысушысы. Қарым – қатынас азаматы, адамның қалып кететін кең және тар болады. Тар аумақ нақты аз және көп жабық қатысушылар тобын құрайды. Бұл отбасылық – тұрмыстық адамдар байланысы, арнайы орындалатын. Кең аумақ әлеуметік қарым – қатынастың соншалықты жабық емес, мұнда анықталмаған көптеген адамдар қатысады. Адамдардың кең және тар қарым – қатынас аумағы комуникация (өзінің тақырыптарымен) мазмұнымен ерекшеленеді.

Комуникация мақсатындағы бір әлеуметік топтан екінші топқа ауысу адамның шынай және қажетті жағдайы болып табылады. Әр түрлі әлеуметтік топтарға түскен адамдардың табысты қарым – қатынасы үшін, ал қажеті лексика жинайтын меңгеруі керек, әрбір коммуникация аумағына қызмет көрсететін. Тұрмыстық аумақтағы қарым – қатынас үшін адам лексикамен балалық шағынан қаруланады, өндірістік аумақтағы қарым – қатынасты арнайы білім беру мекемелеріндегі кәсіби біліммен бірге алады. Кең аумақтағы қарым – қатынасқа адам  тек жекелей аз ғана қажетті лексикамен балалық шақтағы отбасымен араласып сөйлесе отырып лексика меңгереді. Оның негізгі толығуының бастауы – бұл мектеп, ал мұнда ең бірінші орында негізгі міндетті оқу пәні ретінде қазақ тілі иеленеді. Оқушыларлың сөздік қорын молайту үшін жұмыстарды ұйымдастырудағы тақырыптық топтарды (идеографиялық тақырыптар) анықтауда қазақ тілі сабағында Ү – ІХ сыныптарда болашақ ұрпақты тәрбиелеудегі қоғамдағы «әлеуметік тапсырыстан» шығу қажет. Осыған байланысты сөздегі тақырыптық топтарды бірінші принцип әлеуметтік – коммуникативті болып табылады.

Қазақ тілі өзіндік мақсат және мазмұндары бар оқыту пәні ретінде көп және аз деңгейде басқа да оқыту пәндерімен байланысты. Осыларлың арасында және басқа оқушыларда, мақсаты және мағыналы сәйкестік бар, яғни пән аралық материалдар формасында көрініс табады. Пәнаралық материал – қазақ тілі сабағында оқушыларлың сөздік қорын молайтуға арналған мазмұнды жұмыстардың көзі болып табылады. Бұдан оқушылардың сөздік қорын молайту бойынша жұмыстардың сөздің тақырыптық топтарын таңдауда пәнаралық – коммуникативті принцип шығады.

Осы көрсетілген принциптер бойынша ең маңыздысы болып оқушыларлың сөздік қорын толықтыруға бағытталған,қажетті мынадай сөздің тақырыптық (идеографиялық) топтар: қоғамдық – саяси лексика, моральді – этикалық, спорттық, гигиеналық және денсаулық сақтау лексикасы, өнер және мәдениет, әскери лексика, құқық, еңбек лексикасы. Бұл тақырыптар оқушыларды өмірге дайындайды. Ересек өмірде олар қандай ортада, қандай ұжымда еңбек етсе де жоғарыда көрсетілген тақырыптар бойынша қарым – қатынасқа түсуіне тура келеді. Бұл айтылған тақырыптар қандай да бір мөлшерде қазақ тілі оқулықтарында мәтін түрінде болады.

Тақырыптық топтарда сөздерді таңдау принципі. Әрбір тақырыптық топтар көптеген сөздерді қамтиды. Ол оқушылардың сөздік қорын молайтудағы кем дегенде бірнеше принциптерге сүйенеді. Қандай да бір топтың сөздік негізін құрайтын жалпы қолданыстағы сөздерді таңдап алады. Сонымен қатар тақырып бойынша аз дегендегі сөздер мөлшері бойынша бір –бірінен ерекшеленеді. Оқулық сөздігі әрбір идеографиялық тақырыптар бойынша арнайы таңдап алынған сөздер және қандай да бір тақырыппен берілген тақырыптық топтардың белгілі жастағы оқушылардың игерген сөздік қорлары арасындағы айырмашалықты құрайды.

Ал лексика – семантикалық топтардың үшін сөздерді таңдау басқа да ережелерге негізделеді. Ең алдымен семантикалық разрядқа өз бетінше сөйлеу мүшелерінің жіктелуі есептелінеді. Лексикалық – семантикалық топтардың негізін құрайтын сөзтізбектерден мәтінді әр түрлі стилдегі жекелей қолданылатын лексика таңдап алынады (жиілілік принципі). Сонымен қатар коммуникативті қажеттіліктерге – тақырыпқа қатысты пікірдің байланысты қызметіне, яғни оқушылардың өмірге дайындығына да мән беру қажет(коммуникативті принцип). Бұл жағдайда жиілікті емес, жалпы қолданыста болмайтын сөздертде таңдап алынуы мүмкін.

Лексика – семантикалық топ жабық жүйден немесе ашық тжүйеден тұрады, немесе осы жүйенің белгілерін біріктіреді, көрсетеді. Бұл факт жүйелілік принципін қолдану қажеттігін көрсетеді. Осыған байланысты лексика – семантикалық топқа барлық топты қамтитын жүйелі емес сөздерде жатады. Жүйелілік принципі лексика – грамматикалық топтың сөзтізбегіне доминантты синонимдік, гипонимдік, деребатционды сөздер қатарын және де антонимді сөздердің болуын талап етеді.

Сонымен бірге стилистикалық принципті де басқару қажет, ол сөзтізбек сөздеріне затқа деген қарым – қатынасты білдіретін, яғни эмоционалды өнделінген сөздерді қамтиды.

Оқушылардың сөздік қорын молайту бойынша бойынша жұмыстардағы әдістердің алғышарттары.

Қазақ тілі сабағында оқушылардың сөздік қорын байыту оқыту процесінде жүзеге асатын мынадай алғышарттарға сүйенеді: лингваистикалық (оқушылардың тіл жайындағы білімдерінің кейбәр суммасы, ал қолданатын сөздер мен оның мағынасына байланысты жұмыстардың шектеулігіне байланысты); психологиялық (мұғалімнің балалардың жаңа сөздерді меңгеру процесіндегі білімі); дидактикалық (балалардың қоршаған әлем және өз – өзі жайлы білімі, сонымен қатар мұғалімнің қазақ тілі бойынша оқыту процесінің ерекшеліктері жайлы білімі).

Лингвистикалық алғышарттар – бұл оқушылардың тіл жайлы білімдерінің сөздік жұмыстарын минимумды базасы және осыған сай оқыту – тілдік қабілеттердің базасы. Тіл жайлы білімдегі базаға сөзді алуға көмектесетін мыналар жатады: а) тілдің лексикалық жүйесінің бірлігі ретінде; б)тілдің грамматикалық жүйесінің элементі ретінде; в) тілдің стилистикалық дефференсациясының элементі ретінде. Тілдік – оқыту қабілеттер базасы оқушылардағы жаңа және таныс сөздерді дұрыс қолдана білуге және осыған сәйкес осы сөздердің мағынасы мен қолдану аймағының қалыптасуын қамтамасыз етеді.

Лексикалогиялық түсініктер базасы мынадай сөздерді сипаттайды: а) тілдің номинативті бірлігі ретінде; б)әр түрлі лексикалық мағынадағы байланыстылық ретінде; в) лексикалық парадигманың элементі ретінде; г) сөздерді қолдану мен шығу жолдары жайлы ақпаратты таратушы ретінде; д)тілдің стилистикалық дефференциясының элементі ретінде. Сөзді сипаттайтын көптеген түсініктер бағдарламалар енгізілген. Оларды үйрету оқушылардың сөздік қорын байыту бойынша жұмыстарды лексикологиялық шарттар мен қамтамасыз етеді.

Лексикографиялық түсініктер базасы маңызды тәжірибеге мағынаға ие(олар қазақ тілі оқулығынан енгізілген): түсіндірмелі сөздік, сөздік мақаласы, стилистикалық ескерту. Басқа оқушыларға қолданып жатқан сөздердің мағынасы мен сферасын өз бетінше анықтауға мүмкіндік береді.

Оқыту – тілдік лексикологиялық қабілет базасы болып: а) оқушыларға таныс сөздердің мағынасын түсіндіру; б) контексте қолданып отырған лексикалық мағынаны анықтау; в) контексте оқыған лексикалық құбылыстарды табу; г) оқытылған лексикалық құбылыстарды таңдау және топқа бөлу; д)түсіндірмелі сөздікті қолдану. Осы қабілеттерді игеру оқушылардың сөздәік қорын кеңейтуге көмектеседі.

Базалық грамматикалық түсініктер оқушыларға сөздің морфологиялық құрылымы жайлы, сөз тіркесімен сөйлемдегі синтаксистік байланысын білуге мүмкіндік береді және сөздік қорын молайтуға жұмыстарға алғышарт болады, оқушылардың мынадай сөз жасауы аймағындағы грамматикалық түсініктерді білуі керек:

• Сөз бөліктері, жұрнақ, сөз түбірі, жалғау, күрделі сөздер, күрделі

қысқартылған сөздер, сөз жасау моделі, біртүбірлі сөздер, ерікті және еріксіз сөздер;

• Морфология: сөйлем мүшелері, сөйлем мүшелерінің мағыналары,

абстрактілі және нақты сөздер; бірлік және құрама сөздер, сапалы және қатысты сөздер;

• Синтаксис: сөз тіркесі, сөйлем, сөйлем мүшелері.

Оқушылардың сөздік қорын байыту жұмыстары келесідегідей оқыту – тілдік грамматикалық қабілеттерге сүйенеді: а) сөз құрамын анықтау; б) айтылатын сөздің бастапқы бірлігін анықтау; в) бір түбірлі сөздерді таңдау; г) топтағы сөздердің мағынасын анықтау; д)сөйлемді сөйлеу мүшелері бойынша болу; е) сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату; ж) қандай да бір лексико – семантикалық мағыналары бойынша сөздерді топқа бөлу.

Стилдік базалы түсінік реал бағалауының көзқарасы бойынша және лексикалық тілдік белгілердің өзіндік бағалаулары бойынша сипатталады. Оған тілдің стилі, стилистикалық құрал (нейтральді, жоғарғы, төмен), стилдің атаулары (әңгімелесуші, ресми – іскерлік, публистикалық, ғылыми, шығармашылық).

Сөздің жұмыс процесі кезінде мұғалім арнайы базалық түсініктерге назар аударуы керек, оны оқушылардың сөздік қорын молайтудың қажетті фоны ретінде қолданады. Психологиялық алғышарттар – бұл сөйлеушілердің (жазушылардың сөзге деген ерекше психологиялық қарым – қатынасы. Психологтардың ұсынуы бойынша сөздік жұмыстарды ұйымдастыруда маңызды орын алатын мынадай жағдайлар көрсетілген: сөз тез әрі жақсы игеріледі, егер де оны үйретуде қолдану үзіліссіз жүргізілсе, егер де қабылдау мен сөздер эмоциональды сипатталса, егер де сөз бойынша жұмыста ассоциативті байланыс орнатылған болса, егер де арнайы назарымызды таныс емес сөздерге аударсақ.

Оқушылардың сөздік байыту жұмыстарында ерекше рөлді олардың сөзді меңгеруге деген қызығушылықтары, өзіндік сөздік қорын толықтыруға деген мақсаттары маңызды. Оқушылардың қазақ тілі сабағына деген қалыптасқан қызығушылығына сүйене отырып олардың олардың сөздік қорын молайтуға арналған тапсырмаларды нәтижелі шешуге. Сонымен қатар оларда оқыған және естіген мәтіндеріндегі таныс емес сөздерге зейінің қалыптастыруға болады.

Таныс емес сөздерге деген қызығушылықтың балаларда болмауы, оған көңіл аудармалары сөздік қорының молайтуда пайда болатын кедергілердің бір себептеріне жатады. Кей жағдайда мәтіннің мағынасын түсінбеуінен балалар оның түсінігін айтқанда түсініксіз сөздерді елемейді немесе оны дұрыс түсінбей қалады.

Оқушыларда таныс емес сөздерді анықтай білу қабілетін қалыптастыру үшін мынадай әдістер қолданылады: негізгі тпасырманы орындау үшін оқушылар жаттығуды оқиды және түсініксіз сөздерді атайды(әдетте бұл кәсіби, ескірген, ауыспалы мағынадағы сөздер, стилистикалық безендірілген сөздер) оның мағынасын мұғалім түсіндіріп береді, тапсырманы орындаған соң оларға кейбір сөздерді түсіндіріп беруді өтінеді, түсініксіз сөздер қатарында айтылмаған және оқушылардың біліміне мұғалім күмәнданатын.

Оқу жылының басында мұғалім оқушыларға бір қағазға өздері оқыған кітап, газет, журналдардан және телебағдарлама мен радиодан естіген түсініксіз сөздерді жауапберуін өтінеді. Бірнеше уақыт соң мұғалім ол қағаздарды жинап алады да одан кішкене тақырыптық сөзтізбек құрастырады, оны сабақ кезінде, сабақтан тыс уақытта, қазақ тіліндегі «сен білесінбе?», «Сөз тараихы» тағы басқа үшін қолдануға болады.

Балалардағы сөздерді қабылдауы маңызды нысананың іс – әрекеті ретінде қалыптастыру – бұл реалды (пән, белгі, әрекет) мен сөзді түсіндіру. Бұл тапсырманы шешу үшін мына жаттығуларды қолдануға болады:

• Осы заттарды атайтын бейнеленген заттардын атау және сөзді оқу

(мынадай қорытынды шығады, затты – біз көреміз – және осы заттарды атайтын сөздер бар – оны біз айтамыз және оқимыз);

• Жасырылған зат бойынша сурет салу және астына оны атын

білдіретін сөзді жазу;

• Заттың атайтын сөздерді жазу;
• Жұмбақтағы қалып қойған әріптерді тану;
• Затты әр түрлі сөздермен атау;
• Бір сөзбен әр түрлі заттарды атау.

Дидактикалық алғышарттар (шарттар)оқушылардың сөздік қорын

байыту – бұл әлем жайлы түсінігін кеңейту және оқыту процесін ұйымдастыру ерекшеліктері.

Оқушылардың сөздік қорын байытумен айналысу кезінде бұрын қалыптасқан жаңа сөздер мен жаңа білім арасындағы байланыс сүйену керек, себебі жаңа білімдер сөз арқылы бекітіледі. Қазақ тілі сабағында қоршаған әлем жайлы білім оқушыларды коммуникативті қабілетті үйретудің мазмұнының бастауы болып табылады, сонымен қатар олардың сөздік қорын молайтудың базасы болып табылады.

Қазақ тілі сабағында оқушылар тілдік және тілдік емес білім алады. Тіл жайлы білімді балалар оны оқу процесінде меңгереді, сонымен бірге өзінің сөздік қорын толықтырады, лингвистикалық терминологияны меңгереді.

Тілдік емес (тілдік экстралингвистикалық) білімді (қоршаған орта жайлы) оқушылар қазақ тілі сабағында жаттығу шыққан экскурсиядан, өнер туындыларымен танысу нәтижесінде, спортқа қатысу, театр, мұражайларды көруден, шығармашылық нысандарды тағы басқа, олар жаңа білімдерден жаңа.

Әдеби дыбыс айтудың бекітудің және сауатты жазудың нәтижелі құралы ребустар саналады. Кіші мектеп жасындағы балаларды ребуста бекітілген таным тапсырмаларының шешімі қызықтырады. Ребусты сабаққа енгізу дамыту және білім беру шешімдерін сәтті шешуге көмектеседі, сонымен қатар оқушылардың қызмет түрлерінің қажет алмастыруын қамтамасыз етеді.

П. А. Грушникованың мектебіндегі бастауыш сынып оқушылары «Орфографиялық сөздігімен» жаттығу жасайды, яғни әдеби дыбыс айтуға және жазуға сәйкес келеді. Сөздік орфографиялық аталсада, қолдану мөлшері орфографиямен шектелмеуі тиіс. Сөздік өз алдына көпқызметті болып келеді, яғни дауысты және дауыссыз сөздердегі түзелмес қателерді дұрыс жазумен қатар, контекстегі сөздерді қолдану және өзгерту, дыбысты дұрыс айту. Бастауыш мектепте лингвистикалық сөздік екінші орынға, ал үшін жоспарға қазақ тілі кіреді. Қазақ тілі сабағында сөздікті жүйелі қолдану, сөздік көмегіне сүйену әр адамға кітаппен жұмыс жасай білуді қалыптастырады. Сөздікпен мәдениетті жұмыс жасауды төменгі сыныптан бастаған жөн. Бала сөздікпен өз досымен қатынасқа түскендей қызығуы керек. «Орфографиялық сөздік» тілдің жеке сұрақтарын анықтаушы ғана емес, сонымен қатар оқушының ауызша және жазбаша тілін іске асыруға көмек ретінде қарастырылады. Сыныпқа ұжымды түрде хатты айтады, дыбыс айту дұрыстығын мұғалім қадағалайды. Оқушылар өз бетімен жазған кезде, алдыңғы жұмыстарда қалыптасқан өзінің дыбыстық және көру арқылы елестетуіне сүйенеді. Әдеби дыбыс айтуды енгізу, тапсырманы сәтті орындауға кепіл болады.

Өз бетімен жазу «Қалып кеткен әріптерді қойыныз» жаттығуы ретінде арнайы орфоэпиялық диктант алу үшін жұмбақтар,сөздің лексикалық мағынасын табу, иллюстрация ойластырылады. Жазуды өз бетімен жазған соң сабақта міндетті түрде ұжымдық тексеріс жүргізіледі. Жеке сөздік қордан (Н. И. Жинкина) «Сөздерді таңдау механизмі» оқушылардың оқуына арналған әдістеме жаттығулардың қатарын істеп шығарды.

Стилистикалық эксперимент, үлгіге талдау, шығармашылық диктант, еркін диктант, сөйлем құрау, баяндама және шығарма. Барлығын бір уақытта қолдану үнемді емес. Келесідегідей қиыстыру жеткілікті саналады: 1) стилистикалық эксперимент, шығарма (немесе еркін диктант), шығарма – миниатюра; 2) стилистикалық эксперимент, 3) шығармашылық диктант, шығарма — миниатюра; 4) үлгілі талдау, шығарма (немесе еркін диктант), шығарма — миниатюра; Барлық серияларда келесідегідей жаттығуларды міндетті түрде қолдану: статистикалық эксперимент және үлгіге талдау.

Синонимдік қатармен жұмыс

Синонимдік қатарда сөздер келесідегідей ажыратылады: мағыналық реңк, эмоциональды экспрессивті бояу және стилистикалық бояу. Синоним сөздер сөйлеуде түрлі коммуникативті тапсырмалар орындайды: ойды нақты жеткізу үшін, жарқын бейнелер үшін, мәтінді құру үшін.

Сөзді, синонимді және синонимдік қатарды молайту – лексикалық парадигманың бір түрі. Сөздер мұнда ассоцативті – семантикалық байланысқан. Бұл сөздер басқа сөздермен үйлескенде синоним болады, бір ғана мағына болғанда ғана синонимдік қатар болады. Жеке сөздерді қарастырсақ, ол синоним болып табылмайды.

Синонимдік қатарда синонимді және синонимдік қатарды сұрыптау. Оқушының сөздік қорын молайту жұмысын жүргізу үшін синонимдік қатарда сұрыптаудың 2 жолы бар: синонимдік қатар тақырыптық және лексикалық – семантикалық сөздер тобынан алынады; синонимдік қатар синонимдік сөздікпен алынады. Қазақ тілі сабағында синонимдермен жұмыс мазмұнын анықтауда екі жолы да қолданылады.

Синонимдік қатарға екі немесе одан да көп сөздер кіреді. Сонымен қатар өз кезегінде тұйық емес сөздер қатары саналады. Семантикалық – стилистикалық құрылымы түрлі сөздер кіреді: бейтарап, қарапайым сөздер, диалект, көнерген сөздер және тағы басқа. Оқушылардың сөздік қорын молайту үшін жалпыға қолданбайтын сөздерді пайдаланбайды.

Мазмұндамаға сөздік дайындық

Қатысушылардың берілген текстті айтып беруі және мазмұндауы оқушының сөздік қорын байытудың әсерлі құрылымы. Баланың сөздік қорын байытудағы мазмұндаманың рөлі ревалюцияға дейінгі мектептерде де жақсы бағаланған. Кеңестік дәуірдегі әдістемеде мазмұндама келесідей құрылды, қатысушылар берілген мәтінді айтуда дайындалулары қажет болды; дайындық жұмыстың мазмұны берілген мәтіннің бейнелік құрылымын таңдаудан, автор арқылы қолданылған синонимдер және перифраздардан, арнайы және көне сөздерді түсіндіруден тұратын лексикалық талдау кірістірілді. Дайындық жұмыс сабақ барысында оқушылардың мазмұндаманы жазбай тұрып орын алды.

Оқушылардың алдын – ала дайындығы үшін берілген мәтінге сөздерді таңдау әдістері. Оқушылардың түсінік айтуға таңдаған мәтінінде мұғалім таныс емес сөзді жариялайды, сондай – ақ оның бейнелік мағыналылығында айтады.

Берілген мәтіннен алынған лексиканы талдау жазушының ойына байланысты сөздерді екі топқа бөлуге болады. Бейтаныс және аз ғана белгілі сөздер (бала үшін), яғни қолданылуы әдеби оймен тұжырымдалмаған, перифрастикалқ мағынасы, және лексикалық құрылымының мәнділігі, яғни қолданылуы жазушының ойы мен тұжырымдалмаған. Бірінші топқа кіретін сөздің қолданылуы мен және семантикамен жұмысы үшін берілген текстті білу талап етілмейді, ал екінші топтағы сөзбен семантикалық стилистикалық жұмыс жүргізілуде берілген текстті білу міндетті болып келеді.

Бірінші топта оқытушы оқушыларға көбіне қиындық тудыратын сөзді сұрақ – жауап жолымен немесе сөздің белгілі түріне сүйене отырып жүргізеді. Екінші топтағы сөз берілген мәтіннің авторының стилистикалық ойы негізінде талданады.

Қатысушылардың мазмұндамаға сөздік дайындығының кезеңдері. Алдағы белгіленген сабақтағы (басқа жұмыс түрлерімен бірге) мазмұндамаға сөздік дайындық қатысушыларға көбінесе қиындық тудыратын барлық сөзді кірістіруге мүмкіндік бермейді. Қатысушылардың мазмұндамаға сөздік – дайындығының әсерлілігінің жоғарлығын арттыру мақсатында белгіленген екі кезеңге бөлу қажет: оқушының берілген мәтін мен танысуға дейінгі және берілген мәтін танысу кезіндегі. Бірінші кезең – бұл сабақ жүйесіндегі бірінші топтың сөзімен белгіленген сөздік жұмыс, яғни берілген мәтіннен алынған нәтиже бойынша мұғалімнің талдауы. Грамматика және орфографияны зерттеуде олар бірнеше сабақтарда дидактикалық материал ретінде қолданылады. Екінші кезең арнайы тіл дамыту сабағында онымен танысу барысында берілген мәтінді лексика лингвистикалық талдау, яғни екінші топ сөзі қолданылады.

Мазмұндамаға қатысушылардың сөздік дайындығына өлщемді сезінуді бақылау қажет, яғни сөзді талқылау мен үздіксіз айналыспау, К.Д.Ушинский былай жазды: «Оқушыға әр сөзді түсіндіруге тырысу педагогикалық тұрғыда емес».

Шығармаға сөздік дайындық

Балалар арқылы құрастырылған кез – келген мәтіннің екі жағы болады:

мазмұнды және тілдік. Жазушы мәтінді құрастыру барысында өзінің тілдік шығармасының мазмұндылығы сияқты тілдік жағына да үлкен көңіл бөледі. Құрастырушы мәтінге қажетті сөзді таңдау қабілеті сүйенеді, екіншіден жеке сөздік қорының көлемін жеткілікті меңгеруі. Автордағы өз мәтінін құру барысында екі бағыт бойынша тұжырымдаушы жинақтау механизмі іске асады, осы теорияға сәйкес шығармаға сөздік дайындық та өзара байланысты екі жолға бөлінеді:

1) Талдауға және шығарма құрастыруға байланысты сөздік дайындық (логикалық – заттық); 2) Лексика – стилистикалық талдаумен байланысты сөздік дайындық.

Логикалық – заттық сөздік дайындық. Ол мазмұннын берудің дәлділігімен, оның талдануымен, жоспарлануымен, жинақталған материалдардың систематизациясымен байланысты. Сөздік жұмыс әдістемесінде логикалы – заттық сөздік дайындықтың екі жолы анықталған: тақырыптың топтың кілттік сөзінен мазмұнына және мазмұнынан тақырыптық топтық кілттік сөзіне. екі жағдайда да жұмыс «заттық қарым – қатынас, қарым – қатынас мазмұны жайлы түсініктермен» жүргізіледі. Бұл түсініктерді білдіретін сөздер сөйлеуші арқылы міндетті түрде қолданылады: ол сөздерсіз мәтін құралмайды, сондай – ақ мәтіннің тірек элементі болып табылады.

Бұл екі жолы да бірдей жақсы нәтижеге жеткізеді, бірақ олар келесі жағдайларда қолданылады: бірінші жолы (сөздің мазмұнына) мақсатты түрде балаларға көптеген қажетті білім және соған сәйкес сөздер белгілі болған жағдайда қолданылады. Екінші жолы жақсы нәтиже береді, егер айтуға болатын жолы жайлы білімдердің жеткілікті болмаған жағдайда орындалады.

Қатысушылардың шығармаға лексико – стилистикалық дайындығы. Сөздік жұмыс лексикалық құрылымын таңдауға байланысты болып келеді және қатысушылардың қазақ тіліндегі лексика және стилистика жайлы білімдеріне сүйенеді.

Сөзді таңдауға оқыту – қатысушылардың сөздік қорын байыту бойынша жұмыстың біршама қиындық тудыратын бөлігі. Бұл оның стилистикалық қабілетінің күнделілігі ерекшелігіне байланысты, және балаларды оқыту 11-15 жыл кезеңін қамтиды. Баланың сөйлеу тілінің бұл түрінің алдын алудың маңызды жолы айтлушы ойға өзінің қарым – қатынас қабілетін көрсету және оның қажеттіліктерін дамыту болып табылады. Мәтіннің стильді бірлігін құру: біріншіден, стилистикалық эксперимент – балаларға және үлгіге байланысты мәтіннің бір тақырып бойынша салыстыру; екіншіден, үлгіге талдау, үшіншіден, балалардағы өз қарым – қатынасын білдіре алу қажеттілігін қалыптастыру.

Қазақ тілі сабағында сөздікті жүйелі қолдану, сөздік көмегіне сүйену әр адамға кітаппен жұмыс жасай білуді қалыптастырады. Сөздікпен мәдениетті  жұмыс жасауды төменгі сыныптан бастаған жөн. Бала сөздікпен өз досымен қатынасқа түскендей қызығуы керек. «Орфографиялық сөздік» тілдің жеке сұрақтарын анықтаушы ғана емес, сонымен қатар оқушыны ауызша және жазбаша тілін іске асырушы ретінде қарастырылуы керек. Бұл үшін әр баланы сөздікке қызығушылықпен ынтамен қарауға үйрету.

«Орфографиялық сөздікте» бастауыш сынып оқушылары үшін лексикалық – орфоэпиялық барлық сөздер кездеседі. Сөздіктегі сөздермен жаттығуға әртүрлі тапсырма кіреді: көрсетілген беттен сөзді тауып, көршісін атау; сөзге қалып кеткен әріпті қою; сөздікті міндетті түрде қолдану; сөзді тасымалдап, буынға бөлу; сөзге туыс сөздерді таңдау; сөзтіркесін құрау; сөйлемге қолдану; есте сақтағанды жазу, сосын сөздіктен тексеру; беттен септелмейтін зат есімдерді табу және тағы басқа.

 

Бірінші бөлімнің қорытындысы

Осылайша жоғары дәрежеде қарастырғанды жалпылай отырып, келесідегідей бөлуге болады:

1. Ақыл – есі кем оқушылардың сөйлеу тілінің лексикалық жағы

бұзылыстың ерекшелігі – сөздік қорының шектеулігі, кедейлігі, сөзді дұрыс түсінбеу және пайдаланбау, әлсіз және белсенді сөздік қорының арасындағы патологиялық айырмашылығы.

2. Қатысушылардың сөздік қорын байыту сөздік, сөз жасамның және

құрылымының лексикалық және грамматикалық мағынасын түсіну арқылы болжанады, сондай-ақ оның стилистикалық ерекшелігі және қолданылу аймағы жатады. Бұл ой тілдік құрылым жағдайының сөйлеу тілінің қандай да бір оқытуды оптимальды таңдауын құрастыру негізі болып табылады. Отандық әдістемеде оқушының сөйлеу тілін дамыту жоспары былайша бөлінеді:

• Сөздік жұмыс;
• Қатысушылардың сөйлеу тілінің грамматикалық (соның ішінде интонациялық )жағын молайту бойынша жұмыс.

Қатысушылардың сөздік қорын молайту – бұл:

• Қазақ тілін оқытудың әдістемелік аймағы;
• Балалардың сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмыс бағытының бір түрі;
• Қазақ тілі бойынша мектептік курсының маңызды міндеті.

3. Қатысушылардың сөздік қорын дамыту бойынша арнайы

жұмыстың қажеттілігі былай анықталады: біріншіден, сөйлеу тілінде сөз маңызды рөлге ие (тілдің орталық бірлігі болып табылады және ол әртүрлі семантикалық информацияға ие – түсінікті, эмотивті, функциональды – стилистикалық және грамматикалық, коммуникативті бірлікте анықталған позицияны толықтырады – сөйлемде сөз адамдар қарым – қатынасының актін қамтамасыз етеді) екіншіден, сөздік қорының күнделікті толықтырылып отырылуын қажет етеді (адам қаншалықты сөзді көп меңгерсе, соншалықты ол адамдар арасында ауызша сөйлеу тілі сияқты жазбаша формада да қарым –қатынасқа түседі).

4. Қатысушылардың сөздік қорын молайтудың мақсаты бұл:

• Сөздің сандық молайуы және сөздік қорының сапалылығы;
• Белгілі және жетілген сөздерді қолдана білуге оқыту.

5. Қазақ тілін оқыту әдістемесінде оқушыларлың сөздік қорын

байытуға байланысты екі бағыт бар: граматикалық – орфографиялық және семантикалық бағыт. Граматикалық – орфографиялық бағыт сөздік жұмыстың келесі түрлерін біріктіреді: сөздік – морфологиялық, сөздік – орфоэпиялық, сөздік – морфемалық және сөздік – орфографиялық. Семантикалық бағыт сөзге байланысты жұмыстың келесі түрлерін біріктіреді. Сөздік – семантикалық және сөздік – стилистикалық.

6. Қатысушылардың қазақ тілі сабағындағы сөздік қорын молайтудың

Оқыту процесінде құрастырылған келесідей алғышарттары құрылған: лингвистикалық (қатысушыладың тілдік білімдерінің бірнеше суммасы, яғни ол сөзді қолдануға және мағынасына байланысты жұмысқа органикалық байланысты болады); Психологиялық (балалардағы жаңа сөздерді жетілдіру процесіндегі оқытушының білімі); Дидактикалық (балаларлың әлем жайлы білімі, сондай – ақ қазақ тілі бойынша оқыту процесінің ерекшеліктері жайлы лқытушының білімі.

7. Базалық оқыту – тілдік қабілеттілік оқушылардың мағынасына және

қолданылу аймағына байланысты жаңа және белгілі сөздерді дұрыс қолдана алуын қалыптастыруды қамтамасыз етеді.

8. Базалық лексикологилық түсінік сөзді былайша сипаттайды: а)

тілдік номинативті бірлігі ретінде; б) әр түрлі лексикалық мағынасының бірлігі ретінде; в) лексикалық парадигманың элементі ретінде; г) сөздің қолданлуымен пайда болуы жайлы ақпарат жеткізуші ретінде; д) тілдің стилистикалық дифференцияциясының элементі ретінде. Көрсетілген көзқарастармен сөзді сипаттайтын көптеген түсініктер бойынша әрекет етуші бағдарламалар іске қосылған. Оларды зерттеу қатысушылардың сөздік қорын молайтуға байланысты жұмысқа қажетті лексикологиялық шарттарды қамтамасыз етеді.

9. Баланың сөздік қорын байытудағы мазмұндаманың рөлі ревалюцияға дейінгі мектептерде де жақсы бағаланған. Кеңестік дәуірдегі әдістемеде мазмұндама келесідей құрылды, қатысушылар берілген мәтінді айтуда дайындалулары қажет болды; дайындық жұмыстың мазмұны берілген мәтіннің бейнелік құрылымын таңдаудан, автор арқылы қолданылған синонимдер және перифраздардан, арнайы және көне сөздерді түсіндіруден тұратын лексикалық талдау кірістірілді.
10. Балалар арқылы құрастырылған кез – келген мәтіннің екі жағы болады:

мазмұнды және тілдік. Жазушы мәтінді құрастыру барысында өзінің тілдік шығармасының мазмұндылығы сияқты тілдік жағына да үлкен көңіл бөледі. Құрастырушы мәтінге қажетті сөзді таңдау қабілеті сүйенеді, екіншіден жеке сөздік қорының көлемін жеткілікті меңгеруі. Автордағы өз мәтінін құру барысында екі бағыт бойынша тұжырымдаушы жинақтау механизмі іске асады, осы теорияға сәйкес шығармаға сөздік дайындық та өзара байланысты екі жолға бөлінеді:

1) Талдауға және шығарма құрастыруға байланысты сөздік дайындық (логикалық – заттық); 2) Лексика – стилистикалық талдаумен байланысты сөздік дайындық.

11. Қазақ тілі сабағында сөздікті жүйелі қолдану, сөздік көмегіне сүйену әр адамға кітаппен жұмыс жасай білуді қалыптастырады. Сөздікпен мәдениетті жұмыс жасауды төменгі сыныптан бастаған жөн. Бала сөздікпен өз досымен қатынасқа түскендей қызығуы керек. «Орфографиялық сөздік» тілдің жеке сұрақтарын анықтаушы ғана емес, сонымен қатар оқушыны ауызша және жазбаша тілін іске асырушы ретінде қарастырылуы керек.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 АРНАЙЫ ТҮЗЕТУ МЕКТЕБІНДЕГІ КІШІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫН ДАМЫТУ БОЙЫНША ТӘЖІРИБЕЛІК – эксперименталДЫ ЖҰМЫС  

 

2.1 Кіші мектеп жасындағы ақыл – есі кем баланың сөздік қорының қалыптасу деңгейін зерттеу

 

Кіші мектеп жасындағы ақыл-есі кем баланың лексикасын дамытудың ерекшеліктерін анықтау және зерттеуде констативті эксперименттің мақсаты қорытындыланды, бұл процесте келесі міндеттер шешіледі:

1. Кіші сынып жасындағы ақыл – есі кем балалардың лексикасын

ерекшеліктерін зерттеу.

2. Ақыл-есі кем балалардың оқыту тілдік грамматикалық қабілеті

деңгейін анықтау.

3. Алынған нәтижеге сәйкес қазақ тілі сабағында сөздік қорын

байытуға байланысты жаттығулар және тапсырмалар кешенін жасау.

Констативті эксперимент процесінде балалар екі топқа бөлінеді: сегіз адамнан тұратын бақылау және экспериментальды топ, 2 «А» және 2 «Б» сыныптары. Балалардың орташа жасы – 8,5 – 9 жас.

Бақылау және экспериментальды топтардың оқушыларының диагнозы – дебильділік дәрежесіндегі олигофрения. Жалпы балалардың екеуі олардың жалпы білім беретін мектептегі оқытудан кейінгі арнайы түзету мектебіндегі ПМПК мамандарына бағытталды,ғни оларға олигофренияның жеңіл дебильділік деңгейі деген диагноз қойылған.

Экспериментальды зерттеудің міндеттері мен мақсаттарына сәйкес әдістемелер анықталды. Зерттеу келесі бағыттар бойынша жүргізілді:

 

1. Тапсырма – сөздің құрамын анықтау

Мақсаты: баланың сөздік құрамын талдау қабілетін анықтау (түбір, қосымша).

Әдісі: дефектолог балаларға сөздік құрамына қарай талдауды ұсынады.

Бағасы: 

• Сөзді дұрыс талдау – 3 балл;
• Бір қате жіберу – 2 балл;
• Екі қатеден көп жіберу – 1 балл;
• Тапсырманы орындай алмауы – 0 балл.

 

2. Тапсырма – пайда болған сөздің сәйкес бірлігін орнату

Мақсаты: баланың түбір сөздерді анықтау қабілетін көрсету

 Әдісі: балағы берліген сөздегі түбірін ажырату ұсынылады

Бағасы:

• Түбір сөзді дұрыс талдау – 3 балл;
• Екіден көп қате жіберді – 2 балл;
• Бірден көп қате жіберді – 1 балл;
• Тапсырманы орындай алмады – 0 балл.

 

3. Тапсырма – бір түбірлі сөздерді талдау

Мақсаты: баланың үлгі бойынша бір түбірлі сөздерді талдау қабілетін көрсету.

Әдісі: балаларға сөздегі бір түбірлі сөздерді талдау ұсынылады.

Бағасы:

• екіден көп сөзді талдау – 3 балл;
• екі сөзді талдау – 2 балл;
• бір сөзді талдау – 1 балл;
• тапсырманы орындай алмайды – 0 балл.

 

4. Тапсырма сөз таптырының мағынасын анықтау.

Мақсаты: баланың анықтаушыдағы бірнеше сөздердің мағынасын жалпылау қабілетін көрсету.

Әдісі: бірнеше сөздерді бір жалпылаушы сөзге біріктіру ұсынылады (үстел, диван – жиһаз).

Бағасы:

• жалпылаушы сөздерді дұрыс талдау – 3 балл;
• бір қате жіберді – 2 балл ;
• екіден көп қате жіберді – 1 балл;
• тапсырманы орындай алмайды – 0 балл.

 

5. Тапсырма –сөйлем мүшелерін талдау

Мақсаты: баланың сөйлем мүшелерін анықтау қабілетін дамыту.

Әдісі: балаға сөйлемді мүшеге бөліп талдау ұсынылады.

Бағасы:

• сөйлемді дұрыс талдау – 3 балл;
• бір қате жіберді – 2 балл;
• екіден көп қате жіберді – 1 балл;
• тапсырманы орындай алмайды – 0 балл.

 

6. Тапсырма – сөз тіркесіндегі сөздің байланысын орнату

Мақсаты: сөз тіркесіндегі сөздің байланысын орнату қабілетін дамыту

Әдісі: балаға сөз тіркесіндегі сөздің мағынасын түсіндіру ұсынылады (алтын күз, жақсы адам)

Бағасы:

• Сөздің мағынасын дұрыс түсіндіру – 3 балл;
• бір қате жіберілді – 2 балл;
• екіден көп қате жіберді – 1 балл;
• тапсырманы орындай алмайды – 0 балл;

 

7. Тапсырма – сөзді қандай да бір лексикалық-семантикалық

мағынасына қарай топтастыру

Мақсаты: сөзді   лексикалық – семантикалық мағынасына  қарай топтастыру қабілетін дамыту

Әдісі: балаларға ерілген бінеше сөздерге мағынасы жағынан жақын сөздерді талдау ұсынылады (синонимдерді талдау)

Бағасы:

• сөзді дұрыс талдау – 3 балл;
• бір қате жіберді – 2 балл;
• екіден көп қате жіберді – 1 балл;
• тапсырманы орындай алмайды – 0 балл.

 

Берілген констативті эксперимент бірінші кестеде көрсетілген. Өткізілген эксперименттің нәтижесі көптеген зерттеушілерге ақыл-есі кем оқушылардың лексикасының ерекшеліктері жайлы түсініктерін тұжырымдауға мүмкіндіктер берді. Ақыл-есі кем балалардағы оқыту – тілдік қабілетін қалыптастыру деңгейі, бірінші кесте көрсеткендей өте төмен деңгейде екендігін көрсетті.

 

Кесте  1 – Анықтау эксперимент кезеңінде тілдік – оқыту грамматикасының қалыптасу деңгейі

 

№	Тілдік – оқытудың грамматикалық біліктілігі	Балдың орташа көрсеткіші		Орташа көрсеткіші %
		Эксп. т.	Бақылау т.	Эксп. т.	Бақылау т.
1	Сөздің құрамын анықтау	1,3	1,2	43,3	40
2	Туынды сөздің негізгі бірліктерін құру	1,1	1,1	36,6	36,6
3	Біртүбірлі сөздерді таңдау	1	0,9	33,3	30
4	Сөз топтарының мағынасын түсіну	0,8	0,7	26,6	23,3
5	Сөйлем мүшелеріне талдау	0,7	0,8	23,3	26,6
6	Сөзтіркесінде сөздер байланысын құру	0,6	0,6	20	20
7	Лексикалық – семантикалық мағынасы бойынша сөздер тобы	1,2	1,1	40	36,6
Орташа көрсеткіш		0,95	0,91	31,6	30,3

 

 

Анықтау эксперимент нәтижесі кіші мектеп жасындағы ақыл-есі кем балалардың сөйлеу тілі дамуының лексикалық жағының өзіндік құрылымды екендігін көрсетеді. Бұны бірінші диаграммадан көруге болады.

Алынған нәтиже бойынша экспериментальды және бақылау топтарындағы ақыл-есі балалардың сөздік құрамын анықтау қабілеті төмен деңгейде екендігін көруге болады. 43, 3 және 40%. Олар түбір сөздерді қиындықпен анықтайды – 36, 6 %, экспериментальды және бақылау топтарында біртүрлі сөздерді қиындықпен талдайды – 33, 3 және  30%. Сөздік мағынасын анықтауда да үлкен қиындықты бастан кешеді — 26, 6% және 23, 3%, үлкен қиындықты балалар сөйлемді мүшелерге талдауда бастан кешірді — 23, 3 және 26, 6. Бұл балалар сөз тіркесінде сөздің байланысын қиындықпен орнатады — бар жоғы 20%.

Синонимдерді талдау қабілеті біраз жоғары дәрежеде яғни категориядағы балалардың белсенді сөздік қорына қарағанда әлсіз сөздік қоры біраз жоғары — 40% және 36,6%.

 

 

 

1. Сөз құрамын анықтау
2. Туынды сөздердің негізгі бірліктерін құру
3. Бір түбірлі сөздерді талдау
4. Сөз топтарының мағынасын анықтау
5. Сөйлем мүшесіне талдау
6. Сөз тіркесіндегі сөз байланысын құру
7. Лексикалық – семантикалық мағынасы бойынша сөз топтары

 

Сурет 1. Тілдік – оқыту грамматикалық біліктіліктің қалыптасу деңгейі.

 

Осылайша, контативті эксперимент нәтижесін зерттеу кіші мектеп жасындағы ақыл-есі кем балалардың сөйлеу тілінің лексикалық жағының өзіндік құрылымын көрсетуге мүмкіндік берді, сондай – ақ қазақ тілі сабағындағы оқыту – тілдік грамматикалық қабілетін жоғарылатуға әсер ететін түзету жұмысының негізгі бағыттарын анықтауға да мүмкіндік берді.

 

2.2 Сөздік қорын молайту бойынша түзете-дамыту жұмысы

 

Қалыптастырушы эксперименттінің мақсаты арнайы түзету мектебінде тіл дамыту сабағындағы кіші сынып оқушыларының сөздік қорын молайту бойынша тапсырмалар мен жаттығулар кешенін атқару бойынша тұжырымдалды.

Балалардағы сөйлеу тілінің лексикалық жағының негізгі кемістіктерін ескере отырып (сөздік қорының шектеулігі, оның дәл еместігі, белсенді сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорын көбірек меңгеруі), қазақ тілі бағдарламасы келесідегідей үлгіден сөздік жұмыстың міндеттерін анықтады:

1. Сөздік қорын молайту.
2. Балалар арқылы дамытылған, бірақ дұрыс емес қолданылған

сөздердің мағынасын нақтылау.

3. Сөздік қорын белсендіру.

Ауызша сөйлеу тілін дамыту сабағындағы барлық міндеттері ереже

бойынша бірлікте және кешенді құрылады. Оқушылар қоршаған ортадағы заттар және құбылыстармен таныса отырып, сөздердің мағынасын нақтылайды немесе жетілдіреді, сұрақтарға жауап ретінде қолдануды үйренеді және заттар мен құбылыстарды сипаттап, олар жайлы әңгіме құрастырады.

Жаңа сөзді сабақ барысында бірнеше рет қайталау өте маңызды шет тілі бойынша әдіскерлер мұндай қайталаулардың 5 реттен кем болмауы керек деп есептейді. Сөзді механикалық айту емес, оларды әртүрлі тапсырмаларды орындау барысында белсенді қолдану қажет болып табылады. Сондай – ақ барлық тапсырмалар сөздерді жетілдіруге жақсы әсер ете бермейді.

Психологиялық зерттеушілер көрсеткендей, лексемаларды есте сақтау интенсивті болып келеді, егер ол бала үшін эмоциональды мәнді болса ғана бекітіледі.

А. Н. Аксенова бойынша арнайы мектептердегі сөздік жұмысты өткізудің жалпы талаптары қалыптастырылды, яғни бұны біз қалыптастырушы эксперимент барысында ұстанамыз:

1. Оқу уақытында сөз дәрежесінде бірлікке ұсталуы тиіс. Бұл жерде

сондай – ақ кез – келген вербальды материалдарды жетілдіру сияқты, аз ғана адамдардың ұстанымын бақылау қажет. В. А. Сумарокованың зерттеулері көрсеткеніндей, кіші сынып оқушылары үшін бір кезеңнен бөлек сөздің орташа оптимальды саны – 2 – 3.

2. Жаңа сөздерді контексті түсіндіруді тырысу қажет. Психологтардың

мәліметтері бойынша, сөзді дұрыс есте сақтау процесі едәуір әсерлі болады, егер олар бір тақырыптың топқа немесе сөйлемде іске асырылуымен біріккен жағдайда осылай болады.

3. Сөздерді презентациялау процесі барлық мүмкіндікке ие

анализаторлармен жұмыс жүргізуге сүйенуі тиіс. Жаңа сөз мұғалім арқылы міндетті түрде оқылып, оқушылар есту арқылы қабылдайды; кейін оқушылардың белсенді қатысуында оның қолданылу және құрылымына байланысты мағынасы талданады: егер бұл грамматика сабағында немесе кейбір жағдайларда ауызша сөйлеу тілін дамыту сабағында орын алса сөз оқушылар арқылы тағы бір рет оқылып, сөйлемде қолданылады және тарылады.

4. Сөздің мағынасын түсіндіру – бұл тек ғана лексикамен жұмыстың

бастапқы кезеңі. Сөйлеу тіліне сөзді кірістіруде жаттығулар жүйесі, сөзді күнделікті қайталау, оны әр түрлі контекстерде қолдану қажет.

5. Лексикасын белсендіруге шынайы шарттарды бақылау маңызды,

оқушылар арқылы құралған сөйлем оқылған мәтіннің немесе жағдайдың мазмұнын көрсетуі тиіс, яғни серуендерден, теледидардағы бағдарламалардан және басқа сабақтарда жинақтаған білімдері бойынша талданады.

6. Лексикамен жұмыс грамматикамен, фонетикамен және сөйлетілінің басқа жақтарымен тығыз байланыста болуы тиіс. Әртүрлі грамматикалық формаларда қолданбай тұрып, айтылу дұрыстығын қарастырмай тұрып жаңа сөзді жетілдіру мүмкін емес. Сөйлеу тілінің барлық жағымен кешенді жұмыс жүргізілмесе, оны күнделікті қолданбаса, оқылған грамматикалық материал баланың санасында өлі жүк болып жатады да, тез – ақ ұмытылып кетеді.

Тіл дамыту сабағындағы сөйлеу тілінің лексикалық жағының жұмысының 2 бағыты бар:

–  Граматикалық-орфографиялық және семантикалық. Семантикалық 

бағыт сөзбен жұмыс жүргізудің сөздік-семантикалық және сөздік стилистикалық түрін біріктіруші, тіл дамыту сабағында ақыл-есі кем балалардың сөздік қорын молайтудың негізін құрайды.

Семантикалық бағыт лексикамен жұмыс жүргізуде қатысушы таныс емес сөздерді және таныс сөздерді семантизациялауды болжайды.

Сол және басқа дыбыстық кешен адам үшін екі жақты сөз бірлігі болып табылады. Сондай-ақ бұл дыбыстық кешен лексикалық мағынасымен бірге оның шындыққа жақындығымен байланыстырылады (затпен, белгімен, сапамен, іс-әрекетпен, санымен). Тілді меңгеру процесінде күнделікті тартылыс, жақындау орын алады. Сондай-ақ адамның, оқушының сөздік қорының молайтатын таныс емес дыбыстық кешенмен шындықты біріктіреді. Таныс емес сөздің семантизациясы оқушының сөздік қорын байыту міндетінің бірі болып табылады.

Сөзді семантизациялау методикалық тұрғыда оқытушы арқылы сөздің лексикалық мағынасын түсіндіруде көрініс береді.

Сөзді семантизациялау әдісі – бұл белгісіз дыбыстық кешеннің сөз белгіге айналу әдісі, яғни сөздің айтылуы мен мағынасының бірігуінің бекітілуі. Семантизациялаудың әдісі арналған, біріншіден, оқушының сөзбен шындықты біріктіре алуы үшін, нәтижесінде сөз оқушы үшін атаушы қызмет атқарады, екіншіден, сөздің құрылымын құрайтын семантикалық көп түрлілігін анықтау. Бұл 2 қызметі есепке ала отырып семантизацияның әдісі семантикалы анықтау құрылымы – семантикалық мотивация болып табылады.

Семантизацияның мақсаты бойынша лексикалық мағынасын түсіндіру әдісі негізгі және толықтырушы болып бөлінеді. Олар оқушыларға сөздің лексикалық мағынасын игеруге әртүрлі дәрежесін береді.

Семантизацияның негізгі әдістері қамтамасыз етеді, біріншіден, қатсушылардың сөздегі атауыш қызметінің игеруінің пайда болуы, екіншіден, шындықтың қандай да бір түрге өзгеруі, үшіншіден, шындықтың топтық белгісін анықтау. Оған семантикалық анықтау және құрылымды – семантикалық мотивация жатады.

Семантикалық анықтау семантизацияның әдісі ретінде – бұл оқытушылар мен қатысушылардың біріккен жұмысы, яғни сөздің лексикалық мағынасының кішкене өзгертілген түсініктемесін талдау мен құрастыруға бағытталған.

Семантикалық анықтау семантизацияның әдісі ретінде ішкі формаға ие емес, сондай — ақ ішкі мағынасы қараңғыланған сөздердің лексикалық мағынасын түсіндіруде қолданылады.

Құрылымды семантикалық мотивацияда оқытушы мен оқушының бірлесе отырып жұмыс жүргізу процесіндегі таныс емес сөздің семантикалық құрамын анықтауға арналған. Ол сөздің лексикалық мағынасын нақты ішкі формасымен түсіндіру барысында қолдана алады.

Сөздің лексикалық мағынасының өзгертілген түсініктемесі семантика негізінде құрылады, біріншіден сәйкес сөздің, екіншіден, морфеманың сөзжасамдық мағынасы, яғни бұл туынды сөздер көмегімен құрастырылған. Семантикалық анықтауышта, семантизацияның берілген әдісімен құрылған, сондай – ақ топтың иелікті және типтік белгілерді көрсетеді.

Семантизацияның көмекші әдістері оқушыларға сөздің лексикалық мағынасы жайлы толық емес ақпарат береді: Сөздің қандай да бір топқа немесе шындыққа айналуын көрсетеді.

Белгілі сөздердің қатысуымен оларға – синонимдер немесе антонимдер, көрсетпе құрал, контекст.

Белгілі қатысушы сөзбен сәйкестік семантизацияның әдісі ретінде семантизацияның жатқан сөзге белгілі синоним немесе антонимнің лексикалық мағынасының ауысуы арқылы қорытындыланады. Берілген әдістің нәтижесінде оқушы үшін жаңа сөздің лексикалық мағынасы жайлы жалпы елестетуі құрылады. Сондай – ақ синоним және антонимдер арасында толықтай түсінік жоқ.

Көрсетпелік әдіс семантизацияның бір әдісі ретінде түсінік беріліп жатқан сөздің өзіндік заттың шындығын, бейнесін көрсетуден тұрады(оның бейнесі, макеті, суреті). Мұндай жағдайда қатысушылар сол немесе басқа шындықтың қалай аталуын біледі. Көрсетпелік әдіс сөзге нақты мағыналық түсінік беруде қолданылаы.

Контекст – бірлестіктегі орта(сөз тіркесі, сөйлем, мәтін) – семантизацияның бір әдісі ретінде сөз туралы жалпы түсініктерді қамтамасыз етеді. Көбінесе ол сөздің топтың бейнесінің иелігін көрсетеді.

Сематизацияның көмекші әдістері оқушыларға сөздің лексикалық мағынасы жайлы толық емес ақпарат береді: сөздің қандай да бір топқа немесе шындықа айналуын көрсетеді.

Оқытылу жұмысында оқушылар белгісіз шындықты шындықты бейнемен немесе белгісіз сөзбен, яғни оларды білуді қажет ететін, танысқысы келеді. Осы фактыларға сәйкес дыбыскешенді сөз – екітақты бірлікке айналдыратын 2 жолы бар: дыбыстық кешеннен шындық бейнеге, шындық бейнеден дыбыстық кешенге.

Бірінші жағдайда былайша сұрақ қойылады: мына зат қалай аталады(белгі, іс – әрекет)? Екінші: қандай зат мына сөзбен аталады(белгі, іс – әрекет)? Белгісіз сөзді түсіндіруде сабақта семантизацияның барлық әдістерін қолдану үнемді емес. Оларды таңдау семантизацияның жолы мен мақсатына тәуелді: белгісіз сөз белсенді тілдік құралға кірістірілді немен оқылған және естілген түсінікке қажет сөз жайлы жалпы түсінік беру міндеті тұрады. Бірінші жағдайда белсенді сөздің қорын толықтыру орын алса, екінші жағдайда әлсіз сөздік қорын толықтыру орын алады.

Оқылған және естілгенді түсіну үшін семантизацияның толықтырушы әдістерінің бірін қолдану жеткілікті – жақын немесе қарама – қарсы мағынасы бойынша таныс сөзбен сәйкестігі; көрсетпелік; контекст.

Белгісіз сөз семантизациясының үлкенірек міндеті – белсенді сөздік қорына кірістірілуі – негізігі сияқты толықтауыш әдістерді қолдану жолымен шешіледі. Бұл мақсатқа жету үшін семантизацияның негізгі және толықтауыш әдістерінің бірін қолдану жеткілікті(максимальды түрде екеу). Ішкі формаға ие емес нақты сөзді түсіндіру үшін семантикалық анықтау және көрсетпелік әдіс қолданылады. Анық ішкі формасы бар нақты сөзді семантизациялау құрылымды семантикалық мотивация және көрсетпелік немесе синонимизациялық әдісті қолдану жолымен жүргізіледі.

Абстрактілі мағына мен сөзді түсіндіру үшін негізгі әдістерден семантикалық анықтау қолданылады, егер әрине сөздің ішкі формасы жоқ болған жағдайда, егер түсінік берілетін сөздің анық ішкі формасы болса, құрылымды – семантикалық мотивация қолданылады. Көрсетпелік әдіс мұндай жағдайда қолданылмайды. Толықтырушы әдіс ретінде синонимизацияны, сондай – ақ антонимизацияны немесе контекстті қолдануға болады(егер түсінік берілетін сөздік синонимы және антонимы бар болса).

Ауыспалы мағынадағы сөз – нақты және абстрактілі – негізгі әдістердің бірінің көмегімен семантизацияланады . Бұған лексикалық мағынасын анықтауда мақсатты түрде салыстыру элементі кіреді. Мысалы жұдырық сөзі мағынасы бойынша «қол саусақтарының жинақталып, бүгілуі» болса, ауыспалы мағынасы «қарсыластарға белгіленген орында соққы беру мақсатында жауынгерлерді топтастыру». Бұл сөздің мағынасын «бір жұдырықтай жұмылған» деген сөз тіркесі аша түседі.

Қатысушылардың лингвистикалық ойлауын дамыту үшін және оны жетілдіру үшін белгілі сөздің семантикасын түсіндіру маңызды мәнге ие. Ол оқушының жалпы дамуына әсер етіп, олардың ғылыми сөйлеу тілі стилі базасын қалыптастыруын қамтамасыз етеді. Бұл қабілетті оқыту жұмысы ұдайы өткізілуі тиіс. Әрекет етуші оқулықтар бұл міндетті атқаруға мүмкіндік береді. Бұлар үшін оларда мыналар бар: біріншіден, сөз – арнайы жоғары оң жағынан белгіленген белгімен, мысалы – озимь*, екіншіден, көмекші лексикалық тапсырмалар мысалы: бөлінген сөз қандай мағынада қолданылған? Қандай бұл сөздің мағынасы белгілі?

Сөздің лексикалық мағынасын түсіндіруде шындыққа жанасатын құбылыс тобын ажырату қажет. Оны басқа ұқсас шындықтан бөлектейтін бұл шындықтың түрлік белгілерін есептеу, соңында бұл белгілердің барлығын топтық және түрлікке біріктіріп, бір сөйлем құрастыру.

Қатысушыларды түсініктеме сөздікті қолдануға үйрету. Түсіндірме сөздікті қолдана білу үлкен әлеуметтік мағынаға ие. Ол оқушылардың мектеп жылдарында және кейінгі ересектік өмірінде өзіндік сөйлеу тілін толықтыруына мүмкіндік береді, кітаптармен газеттерді оқудағы, телебағдарламалар мен радионы тыңдаудағы лексикалық қиындықтардың алдын алады.

Түсіндірме сөздікті қолдана білу қабілетін қалыптастыру келесідей білімдерге сүйенеді: түсіндірме сөздік, түсіндірме сөздіктің белгіленуі, сөздік статья, грамматикалық және лексикалық түсініктер. Түсіндірме сөздік түсінігі бағдарламада орын алған, басқа түсініктер оқу процесінде оқулық арқылы кірістіріледі. Қатысушыларды лексикалық – графикалық түсініктермен таныстыру мақсатты болып келеді, сондай – ақ лексикалогиялық түсініктерді зерттеумен бірге, мысалы, сөзбен және оның лексикалық мағынасымен түсіндірме сөздік, сөздік статья, бірмағыналы және көпмағыналы сөздермен – көпмағыналы сөздің әр түрлі мағынаға ие болу әдісімен; тура және ауыспалы мағынасымен – ауыспалы түсінігімен; омонимдермен – омонимдерді білдіру әдісімен; диалект сөздермен – аймақтық белгісімен; кәсіби сөздермен – арнайы және мамандық атауының қысқартылған түрімен ауысуы; көнерген сөздермен – көне сөздермен ауысуы; фразеологизмдермен – ерекше белгімен <^>.

Бұл жол жаңа материалмен танысудың кезеңділігін қамтамасыз етеді. Лексикографиялық түсініктермен танысу үшін мұғалімнің ақпараты немесе оқулық материалына сәйкес өзіндік талдау қолданылады.

Алынған білімді бекіту мақсатында келесідей жаттығулар орындалады:

• Сәйкес түсініктерді іздеуге бағытталған сөздік статьяны талдау;
• Көрсетілген түсініктерге ие сөздің түсідірме сөздіктегі

орналасуы;

• Сол немесе басқа түсініктердің сөздік статьядағы мағынасын

түсіндіру. Түсіндірме сөздікті қолдана алу қабілеті бір уақыта қалыптасады. Бәрінен бұрын оған анықтама үшін жүгіну қажеттігі туады. Осы мақсатта мұғалім сөздің лексикалық мағынасын іздеуге арнайы жағдай туғызады немесе оқулықтағы жаттығу мәтініндегі таныс емес сөзге нақты жағдай туындатып, оны талдау қолданылады.

Келесі жаттығулардың көмегімен түсіндірме сөздікке түсіну қабілеті қалыптасады:

• Сөздің түсіндірме сөздіктегі орналасуы;
• Сөздің лексикалық мағынасын түсіндірудің сөздік статьяда оқылуы;
• Түсіндірме сөздіктегі сөздің белгіге сәйкес анықталған топта орналасуы.

Тіл дамыту сабағындағы сөздік – семантикалық жұмыс.

Қатысушының жеке сөздік қорына семантизациядан кейінгі жаңа сөздің кірістірілуі – сөздік жұмыстың екінші маңызды аймағы.

Сөзді тілдің бірлігі ретінде талдай отырып, оның келесі ерекшеліктерін меңгеру қажет. Сөздің затық әлеммен тосын байланысы, сөздің басқа сөзбен мағыналық (семантикалық) байланысы, басқа сөзге тәуелді түрде сөздің лексикалық мағынасының пайда болуы, әртүрлі сөйлеу тілі стильдерін таңдау міндетерімен сөздің қолданылу байланысы.

Сөздің есепке алынған ерекшеліктерңне сәйкес сөздік – семантикалық жұмыста келесідей жеке әдістемелік қажеттіліктер мен ұстанымдарды ескеру қажет. Экстралингвистикалық парадигматикалық және синтагматикалық.

Экстралингвистикалық ұстаным сөз және шындықтың арақатынасында көрініс береді. Тәжірибелік түрде ол сөздің затпен немесе оның суреті мен сәйкестігінде анықталады. Экстралингвистикалық ұстаным нақты мағынасымен сөздік қорын байытуға мақсатты түрде сүйенеді.

Парадигматикалық принцип (ұстаным) – бұл ассоциативті байланыстағы сөздің көрінуі – топтың – түрлік, синомикалық, антонимикалық тақырыпты – мағыналық, лексико – семантикалық, деревационды. Тәжірибелі түрде бұл ұстаным сөздік қорға кіретін, барлық немесе бөлінетін сөздің семантикалық жүйесінде көрінеді.

Синтагматикалық ұстаным жаңа сөздің валленті байланыстарын анықтау мақстымен бірлесе орта мүмкіндігін көрсетуде тұжырымдайды. Оның орындалуының әдістемелік құрылымы – игерілген сөз арқылы сөз тіркесін және сөйлем құрастыру.

Сөздік жұмысқа бағдарлама бойынша арнайы уақыт бөлінбейді. Мектеп тәжірибесінде матасқан сөздік жаттығулар әдісі өңделді, яғни ол тілді зертеуде, дұрыс жазуда және байланыстырып сөйлеу тілін дамыту бойынша жұмысы барысында орындалады. Сөйлеу тілінде барлығы сөзбен байланысты және сөзден пайда болады, сондықтан құбылыстың тілдік абстрактілік күшімен лингвистикалық түсінігін зертеу кез келген лексикалық материалда болуы мүмкін.

Оқу процесінде жаңа сөзді іске қосуда қатысушылардың мүмкін болған қиындарын ескеру қажет. Бұған мынадай талаптарды бақылау қызмет көрсетеді: кіші сөздіктер спецификасын грамматика – орфографиялық тақырыптар бойынша зерттеу және қызмет көрсету үшін кіші сөздіктердің қолдануы, зерттелген тілдік құбылыстардың мағынасы мен қолданылуы.

Лексиканы зерттеу барысында кіші сөздіктердегі сөз, семантикасы және лексикалық құбылыстардың мәнін ашуға мүмкіндік беретін шығу тегінің болуы тиіс; сөзжасамды зерттеу барысы – барлық зерттелуші құрылым, туынды және түбір сөз. Кіші сөздіктегі морфологияны зерттеу барысында бәрінен бұрын сөздің сол немесе басқа сөз таптарына тиесілі екендігін ескерген жөн, ол сөз таптары ішінде – бір лексико – семантикалық топқа жататын сөз кіреді. Синтаксиспен жұмыс шектеулі кіші сөздікті құру үшін үлкен мүмкіндік береді.Яғни жинақталған сөз тіркесі және сөйлем құрылымдары жатады.

Сөздік – семантикалық жаттығу. Сөздік семантикалық жаттығу оқушы үшін жаңа сөйлеу тілін сөзді бекітуге арналған. Сондай – ақ семантикалық жүйесін есте сақтаумен бұл сөздің лексикалық типтің ұқсастығын көрсетуге арналған.

Сөздің семантикалық жаттығу түрлеріне келесілер жатады: құрастыру,

• сөздің типтік лексикалық сәйкестігін бейнелейтін сөз тіркесі;
• Сөйлем;
• Тақырыптық немесе лексико – семантикалық сөз топтары;
• Сөздің парадигмасы(семантикалық жүйесі), сондай – ақ сөзді оның

семантикалық анықталуына байланысты тану, тірек сөз арқылы шығармашылық диктант және шығарма жазу.

Есепке алынған жаттығулар 2 топқа бөлінеді:бірінші топқа сөздің мағынасы мен жұмыс жүргізуге байланысты жаттығулар жатады, екінші топқа – оның мағынасына байланысты сөзді қолдану. Бірінші топтың жаттығуы – семантикалық анықтауышты және мағынасына байланысты орын алмаспайтын сөз тіркесін құру, сондықтан олардың қолданылуы міндетті түрде болады; екінші топтың жаттығуы өзінің дидактикалық мағынасына байланысты идентиналық болып келеді, сондықтан да олар өзара орын алмасады. Оқу процесінде бұлардың барлығын қолдану үнемді емес. Бірінші топтың екі жаттығуына екінші топтың қандай да бір жаттығуын қосу мақсатты болып келеді.

Тіл дамыту сабағындағы сөздік – стилистикалық жұмыс

Сөзді таңдауды оқыту балаларды әртүрлі функционалды стиль формасындағы мәтіндерді құруға үйретумен байланысты. Балалардың байланыстырып ойын айтуы сөздік қорын байыту көзқарасы бойынша 2 қызмет атқарады: олар оқушылардың сөздік қорын талдайды және мәтін құрудың дұрыстылығымен маңыздылығына қажетті сөздерді бір уақытта таңдауға үйретеді.

Сөйлеуші (жазушы) адам тілдің мағыналығының арқасында бір немесе сол мағынаны әртүрлі білдіруі мүмкін, бұл үшін лексикалық сияқты, грамматикалық құрылымды қолданылады. Коммуникация процесінде екі типтік жағдай болуы мүмкін: «терең ойды қажет етпейтін, қарапайым заттар жайлы» айту, және «кішкене шығармашылық ойды қажет ететін» заттар жайлы айту. (Звегинцев В.А. Теориялық және топталған лингвистика – М.,1967.C.67) Бірінші жағдайда Звегинцев В.А. былай дейді, сөйлеуші тілдік шаблондарды қолданады, «яғни бұл жағдай кез келген адамның өмір жағдайында орын алады», екінші жағдайда – «адам бағдарлама деңгейінде сөзге емес семантикалық жүйесіне сүйенеді, яғни өз ойын сөйлеу тілінде дұрыс айту мүмкіндігі мақсатында, ол сөз құрамынан қажетті сөзді таңдап алады.

Қатысушылар мәтін құру барысында өзінің сөздік қорынан қажетті сөзді таңдау қажеттілігіне кезігеді. Оның сөздік қоры қаншалықты бай болса, соншалықты ол семантикалық жүйесі бойынша құрылымды және сол сөзді іздеу сәтті болып келеді. Қазақ тілі мұғалімінің міндеті баланы сөзді таңдау ережесіне оқытуда қорытындыланады, біріншіден, айтылған ойдың тақырыбы, екіншіден айтылған ойдың жағдайы, бағытталған және мақсаты, үшіншіден, семантикалық ерекшеліктерімен қолданылған сөздің ұқсастық мүмкіндіктері, төртіншіден, айтылған ойдың формасына бағытталған. Бірінші және екінші ережелер айтылған ойдың мазмұны талдаудың негізімен байланысты, ал үшінші және төртінші ережелер – тілдік және лексикалық құрылымын талдауды анықтайды.

Лексико – семантикалық жоспар бойынша сөйлеушінің қажетті сөзді таңдау процесінде сөздің көп мағыналылығын ескерген жөн. Осыған сәйкес сөздің әртүрлі толықтырушы мағыналық белгілері және стилистикалық ерекшеліктері, сондай – ақ синонимдері болады.

Оқушының байланыстырып сөйлеуін құрастыру үшін стилистикалық құрылымын ескеру қажет: Оның жоғары болып, нейтральды және төменгі болып бөлінуі, үлкен және кіші қандайда бір функционалды стильде бекітілуі: көрсетілген сөз ерекшелігі жүйесінің ерекшелігі жүйесінің комбинациясына тәуелділігі.

Қатысушаларға сөздік – стилистикалық жұмыс процесінде әдеби тілдің функционалды стилистикалық әртүрлілігімен сөздің қолдану байланысын ашу қажет, яғни функционалды ұстанымдарды ұстану.

Сөздік стилистикалық жұмыстағы ең жақсы әсер ететін әдістердің бірі мазмұндама мен шығарма жазу болып табылады.

Келесілерді тіл дамыту сабағындағы кіші мектеп жасындағы ақыл – есі кем балалардың сөздік қорын байытуға арналған тапсырмалар мен жаттығулар ұсынылған.

Лексикалық қателіктер және онымен жұмыс жүргізу. 

Лексикалық қателік – өзінің тілдік байланыстырып, сөйлеуін құрастыруда қатысушылар арқылы жіберілген қателіктердің бір түрі болып табылады.

Лексикалық қателіктер 2 топқа бөлінеді: лексико – семантикалық және лексико – стилистикалық. Лексико – семантикалық лексикалық қалыптың бұзылысымен байланысты, ал лексико – стилистикалық қателік – сөзді қолданудағы стилистикалық ереженің бұзылысымен байланысты.

Лексико – семантикалық қателіктер келесі түрлерге бөлінеді:

• оған сәйкес емес мағынада сөзді қолдану (мысалы, канопаданы

сатып алу, яғни, мылтықты);

• сөздің дұрыс емес сәйкестігі (мысалы, «ескі ат»
• әдеби емес сөздерді қолдану (қарапайым тілдік, диалектті, жаргон сөздерді, жаңа құрылған сөздер);

Лексико – семантикалық қателіктер келесі түрлерге бөлінеді:

• мәтінде сөздің бір стилін қолдану, басқа стильде қолданылған фразеологизмдер;
• сөйлеу тілінде дыбыстық бір құрылымдылықты құрайтын, бір және сол сөздің дұрыс емес созылуына алып келетін тавтология;
• өтірік әдемілікке жетелеуші біріккен әсірелеу.

Лексикалық қателіктер түрлерімен танысу арнайы қатемен жұмыс сабағының құрылымында мазмұндама мен шығармалардағы қажетті элементтер бөлінеді: лексикалық қате түрінің бірімен танысу және шартты белгілеп белгілеу; қатысушыларды осы қателік түрін 2 – 3 үлгі бойынша түзетуді үйрету; қатысушыларды бұл қателік түрін өз жұмыстарында түзетуі.

Қателіктің бұл түрімен танысу үшін тақтасына осы қателік үлгісін жазып қояды. мұғалім бұл қателіктің мазмұнын және оны түзетудің әдісін түсіндіреді (қажетті сөзді сызу және жазу). Мұғалімнің басқаруымен қатысушылар қатысушылар тақтада дұрыс емес жазылған 2 – 3 үлгі бойынша лексикалық қателіктерді тауып, түзетілген түрде жазады.

 

2.3 Зерттелген экспериментті талдау

Тіл дамыту сабағындағы сөздік қорын байыту бойынша ұсынылған тапсырмалар мен жаттығулардың әсерлілігін анықтау мақсатында экспериментальды топтарынды бақылау жұмысы жүргізіледі.

2 кестеде эксперименттің қорытынды кезеңінде бақылау және экспериментальды топтарда кіші сынып жасындағы ақыл – есі кем балалардың оқыту – тілдік грамматикалық қабілетін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижесі ұсынылған.

 

Кесте 2 – Бақылау эксперименті кезіндегі оқыту – грамматикалық қабілетін қалыптасыру деңгейі

 

№	Тілдік – оқытудың грамматикалық біліктілігі	Балдың орташа көрсеткіші		Орташа көрсеткіші %
		Эксп. т.	Бақылау т.	Эксп. т.	Бақылау т.
1	Сөздің құрамын анықтау	1,6	1,3	53,3	43,3
2	Пайда болған сөздердің сәйкес бірлігін орнату	1,3	1,1	43,3	36,6
3	Біртүбірлі сөздерді талдау	1,3	1	43,3	33,3
4	Сөз топтарының мағынасын анықтау	1	0,8	33,3	26,6
5	Сөйлем мүшелерге талдау	1	0,8	33,3	26,6
6	Сөз тіркесіндегі сөздің байланысын орнату	0,9	0,7	30	23,3
7	Сөзді қандай да бір лексико – грамматикалық мағынасына қарай топтастыру	1,6	1,1	53,3	36,6
Орташа көрсеткіш		1,24	0,97	41,3	32,3

 

Берілген бақылау экспериментті бақылау тобының нәтижесіне қарағанда, экспериментальды топтық нәтижесінің жоғары екендігін бақылауға мүмкіндік береді. Бақылау тобының нәтижесі де кішкене жоғары дәрежеге жетті. Қазақ тілі сабағындағы түзете-дамыту жұмысы логопедтің жеке сабағында жоспарланады және оқу жылы бойы тоқтамайды.

Экспериментальды топтағы сөздің құрамын анықтау қабілетінің орташа деңгейі 53, 3% — дің 1,6 баллды құрайды. Бақылау тобында 43,3% — дың 1,3 баллын құрайды. Экспериментальды топтағы туынды сөздің сәйкес бірлігін орнату қабілетінің орташа көрсеткіші 43,3% — дің 1,3 баллын құрайды, бақылау тобында 36,6% — дың 1,1 баллын құрайды.

«Біртүбірлі сөздерді талдау»параметрі экспериментальды топта 43,3% — дың 1,3 баллын құрайды. Сөз таптарының мағынасын анықтау қабілетінің деңгейі экспериментальды топта 33,3% — дың 1 баллын құраса бақылау тобында 26,6% — дың 0,8 баллын құрады. «Сөйлемді  мүшелерге бөліп талдау параметрі бойынша экспериментальды топ 33,3% — дың 1 баллын құрады, ал бақылау тобы  26,6 – дың 0,8 баллын құрады. Сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату қабілеті бойынша экспериментальды топтың орташа баллы 0,9, яғни 30% құрайды, ал бақылау тобының орташа деңгейі 23,3% — ды құрайтын 0,7 балл. «Сөздерді қандай да бір лексико – семантикалық мағынасына қарай топтастыру» параметрі бойынша экспериментальды топтың орташа болып 53,3% — ды құрайтын 1,6 баллға тең, ал бақылау тобының орташа баллы 3,6% — ды құрайтын 1,1 – ге тең.

2 суретте диаграмма көрсеткендей эксперименталды топта жүргізілген түзету жұмысының нәтижесі бақылау экспериментінде көрсетіледі.

Экспериментальды жұмыстың нәтижесін бағалау үшін, констативті экспериментті бақылау экспериментімен салыстырамыз.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Сөз құрамын анықтау
2. Туынды сөздердің негізгі бірліктерін құру
3. Бір түбірлі сөздерді талдау
4. Сөз топтарының мағынасын анықтау
5. Сөйлем мүшесіне талдау
6. Сөз тіркесіндегі сөз байланысын құру
7. Лексикалық – семантикалық мағынасы бойынша сөз топтары

 

Сурет 2. Оқыту-тілдік грамматикалық қабілетінің қалыптасу деңгейі.

 

Кесте 3 – Оқыту-тілдік грамматикалық қабілетінің қалыптасу деңгейінің орташа көрсеткіші

 

Топтар	Орташа көрсеткіші %
	Анықтау эксперимент	Бақылау эксперимент
Эксперименталды топ	31,6	41,3
Бақылау топ	30,3	32,3

 

3 кестеде көрсетілген. Бұл жерден экспериментальды және бақылау топтарындағы қалыптастырушы эксперименттен кейінгі – оқыту-тілдік грамматикалық қабілетінің қалыптасу деңгейінің өсу динамикасын бақылауға болады.

Экспериментальды топтағы оқыту-тілдік грамматикалық қабілетін қалыптастыру деңгейінің орташа көрсеткіші 31, 6%, ал қалыптастырушы эксперименттен кейін 41,3% құрады, ал бақылау тобында 30,3% — да 32,2% — ға дейінгі көрсеткіштерге ие.

Эксперименталды тортағы қалыптасу деңгейінің өсуі жоғары дәрежеде және ол біздің ұсынған түзете-дамыту әдістемесі жүйесінің әсерлілігін дәлелдейді.

Кіші мектеп жасындағы ақыл-есі кем балалар көбіне заодап шегетін оқыту-тілдік грамматикалық қабілеті компонентінің дамуына экспериментальды оқыту жақсы ісер етеді: сөзді қандай да бір лексико – семантикалық мағынасы бойынша топтастыру, сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату, сөз топтарының мағынасын анықтау.

Қалыптастырушы экспериментке қатысушы оқушылардың жетістіктерін атап өткен жөн – олар жақсы жетістікке жетті және оны 3 суреттегі диаграммадан көруге болады.

 

 

1. Анықтау эксперимент
2. Бақылау эксперимент

 

Сурет 3. Оқыту-тілдік грамматикалық қабілетінің қалыптасу

деңгейінің орташа көрсеткіші.

 

 

 

Екінші бөлімнің қорытындысы

1. Экспериментальды зерттеу оқыту-тілдік грамматикалық қабілетін қалыптасу деңгейін зерттеуге бағытталған. Сондай – ақ ол кіші мектеп жасындағы ақыл – есі кем балалардың сөздік қорын молайту жұмысына сүйенеді (сөздің құрамын анықтау, туынды сөздің сәйкес бірлігін орнату, біртүбірлі сөздерді талдау, сөз таптарының мағынасын анықтау, сөйлемді мүшелерге бөліп талдау, сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату, сөзді қандай да бір лексико – семантикалық мағынасы бойынша топтастыру).
2. Анықтау эксперимент кезеңінде алынған нәтижелер көрсетті, эксперментальды және бақылау топтарында сөздік құрамын анықтауқабілеті дамыған – 43, 3% және 40%, экспериментальды және бақылау топтарында түбір сөздерді қиындықпен анықтайды — 36,6%, біртүбірлі сөздерді қиындықпен талдайды — 33,3% және 30%, сөз топтарын анықтауда да қиындыққа кезігеді — 26,6 % және 23,3%, бұл балалар сөйлемді мүшелерге қарай бөлуде үлкен қиындыққа тап болды — 23,3% және 26,6%, сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын қиындықпен орнатады — 20%, синонимдерді талдау нәтижесі біраз жоғары, белсенді сөздік қорына қарағанда бұл топ балалардың әлсіз сөздік қоры жоғарырақ болып келеді — 40% және 36,6%.
3. Балалардың сөйлеу тілінің лексикалық жағының негізгі

жетіспеушіліктерін ескере отырап (сөздік қорының шектеулілігі, оның дұрыс еместігі, белсендігі қарағанда сөздік қорының жоғары болуы ), қазақ тілі сабағы бағдарламасы бойынша сөздік жұмыстың келесідей міндеттері анықталды:

1. Сөздік қорын дамыту.
2. Балалардың қолдануындағы сөздің мағынасын нақтылау, дегенмен

ол онша дұрыс қолданылмаған.

3. Сөздік қорын белсендіру.
4. Тіл дамыту сабағындағы сөйлеу тілінің лексикалық жағымен жұмыстың 2 бағыты бар: грамматико – орфографиялық және семантикалық сөзбен жұмыстың сөздік – семантикалық және сөздік – стилистикалық түрлерін біріктіретін семантикалық бағыт – тіл дамыту сабағындағы ақыл – есі кем балалардың сөздік қорын дамытудың негізін құрайды.
5. Тіл дамыту сабағындағы кіші мектеп жасындағы ақыл-есі кем балалардың семантизациялық әдістеріне: семантикалық анықтау, құрылымды семантикалық мотивация, белгілі қатысушы сөзбен сәйкестік, көрсетпелік, контекс – бірегей орта (сөз тіркесі, сөйлем, мәтін).
6. Баланың сөздік қорын байытудағы мазмұндаманың рөлі ревалюцияға дейінгі мектептерде де жақсы бағаланған. Кеңестік дәуірдегі әдістемеде мазмұндама келесідей құрылды, қатысушылар берілген мәтінді айтуда дайындалулары қажет болды; дайындық жұмыстың мазмұны берілген мәтіннің бейнелік құрылымын таңдаудан, автор арқылы қолданылған синонимдер және перифраздардан, арнайы және көне сөздерді түсіндіруден тұратын лексикалық талдау кірістірілді.
7. Семантизацияның көмекші әдістері оқушыларға сөздің лексикалық мағынасы жайлы толық емес ақпарат береді: Сөздің қандай да бір топқа немесе шындыққа айналуын көрсетеді.
8. Сөзді таңдауды оқыту балаларды әртүрлі функционалды стиль формасындағы мәтіндерді құруға үйретумен байланысты. Балалардың байланыстырып ойын айтуы сөздік қорын байыту көзқарасы бойынша 2 қызмет атқарады: олар оқушылардың сөздік қорын талдайды және мәтін құрудың дұрыстылығымен маңыздылығына қажетті сөздерді бір уақытта таңдауға үйретеді.
9. Сөздік семантикалық жаттығу оқушы үшін жаңа сөйлеу тілін сөзді бекітуге арналған. Сондай – ақ семантикалық жүйесін есте сақтаумен бұл сөздің лексикалық типтің ұқсастығын көрсетуге арналған.
10. Бақылау эксперименті көрсеткендей бақылау тобына қарағанда эксперименталды топтың көрсеткіші жоғары. Экспериментальды топта сөздің құрамын анықтау 1,6 баллды құрайды, яғни 53,3%. Бақылау тобында 1,3 балл, яғни 43,3%. Экспериментальды топтағы сөздің туынды бірлігін сәйкес орнату қабілетінің орташа көрсеткіші1,3 балл, яғни 43,3%, ал бақылау тобында 1,1баллға тең, яғни 36,6%. «Бір түбірлі сөздердің талдау» параметрі бойынша экспериментальды топша 1,3 баллға тең, яғни 43,3%, ал бақылау тобында 1 баллға тең болды, яғни 33,3%, ал бақылау тобында 1 баллға тең болды, яғни 33,3%.

Сөз топтарының мағынасын анықтау қабілетінің деңгейі бойынша экспериментальды топта 1 баллды құрады, яғни 33,3%, ал бақылау тобында 0,8 баллға тең, яғни 26,6%. «Сөйлемді мүшелерге талдау» параметрі бойынша экспериментальды топтағы орташа балл 1, яғни 33,3%, ал бақылау тобында 0,8 баллға тең, яғни 26,6%.

Сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату қабілеті бойынша экспериментальды топтың орташа баллы 0,9, яғни 30%, ал бақылау тобында 0,7 баллға тең, яғни 23,3%. «Сөзді қандай да бір лексико – семантикалық мағынасына қарай топтастыру» параметрі экспериментальды топтың орташа көрсеткіші 1,6 балл, яғни 53,3%, бақылау тобында 1,1баллға тең, яғни қорытындысында 36,6% — ды құрады.

11. Экспериментальды топтағы констативті эксперимент кезіндегі оқыту – тілдік грамматикалық қабілетін қалыптастыру деңгейінің орташа көрсеткіші 31,6%, ал қалыптастыру экспериментінен кейін ол 41,3% — ды құрады, ал бақылау тобында 30,3% — дан 32,2% — дейін жетеді. Экспериментальды топтағы қалыптасу деңгейінің өсуі маңыздырақ және біз арқылы ұсынылған түзету – дамыту әдістемесі жүйесінің жақсы әсер беретіндігін дәлелденді.

Көбіне кіші мектеп жасындағы ақыл – есі кем балалар зардап шегетін оқыту – тілдік грамматикалық қабілеті компоненттерін дамытуға экспериментальды оқыту жақсы әсер етеді: сөзді қандай да бір лексико – семантикалық мағынасы бойынша топтастыру, сөз тіркесіндегі байланысын орнату, сөз топтарының мағынасын анықтау.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

Қатысушылардың сөздік қорын байыту олардың сөздік сөзжасамның құрылымының лексикалыұ және грамматикалық мағынасын болжайды, сондай – ақ олардың қолдану сферасындағы стилистикалық ерекшеліктері. Бұл пікір тілдік құрылымның анықталған сөйлеу тілі жағдайының оптимальды таңдауын оқытудың құрылуы негізгі болып табылады. Отандық әдістемеде оқушының сөйлеу тілін молайту жоспары былай бөлінеді:

• сөздік жұмыс;
• қатысушылардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын молайту бойынша жұмыс(интонациялық).

Қатысушылардың сөздік қорын молайту – бұл:

• қазақ тілін оқытудың әдістемелік аймағы;
• балалардың сөйлеу тілін дамыту бойынша бағыттың бірі;
• мектеп курсындағы қазақ тілінің маңызды міндеті.

Қатысушылардың сөздік қорын молайту бойынша арнайы жұмыстың қажеттігі былай анықталады: біріншіден, тілде сөз маңызды рөлге ие(тілдің орталық бірлігі ретінде ол әр түрлі семантикалық ақпаратқа ие – түсінікті; эмотивті, функциональды – стилистикалық және грамматикалық; коммуникативті бірлікте – сөйлемде анықталған позицияны толықтырып, сөз адамдардың тілдік қарым – қатынасын қамтамасыз етеді), екіншіден, сөздік қорының күнделікті толықтырылып отырылуының қажеттілігі(адам қаншалықты көп мөлшердегі сөздік қорына ие болса, ол соншалықты ауызша сөйлеу тілі сияқты жазбаша сөйлеу тілінде де адамдар арасындағы коммуникациялық қарым-қатынасты іске асырады).

Қатысушылардың сөздік қорын байытудың мақсаты болып:

• сөздің сандық көбеюі және сөздің қорында сапалы иеленуі;
• белгілі және тағы да жетілген сөздерді қолдана алуға оқыту.

Біздің жұмысымыздың экспериментальды зерттеуі оқыту – тілдік грамматикалық қабілетін қалыптастыру деңгейін зерттеуге бағытталған, яғни кіші мектеп жасындағы ақыл – есі кем оқушылардың сөздік қорын дамыту бойынша жұмысқа сүйенеді(сөздің құрамын анықтау, туынды сөздің сәйкес бірлігін орнату, біртүбірлі сөздерді талдау, сөз тортарының мағынасын анықтау, сөйлемді мүшелерге бөліп талдау, сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату, сөзді қандай да бір лексика – семантикалық мағынасы бойынша топтастыру).

Анықтау эксперимент кезеңінде алынған нәтижелер көрсетті, яғни эксперименталды және бақылау топтарындағы ақыл-кем балаларда сөздің құрамын анықтау төмен дәрежеде – 43,3% және 40%, олар экспериментальды және бақылау топтарында түбір сөздерді қиындықпен анықтайды — 36,6%, олар біртүбірлі сөздерді қиындықпен талдайды — 33,3% және 30%, Экспериментальды және бақылау топтарында олар сөз топтарынң мағынасын анықтауда да үлкен қиындыққа кезігеді — 26,6% және 23,3%, үлкен қиындыққа бұл балалар сөйлемді мүшелерге талдауда кезікті — 23,3% және 26,6%, сондай – ақ бұл балалар сөз тіркесіндегі сөздер байланысын қиындықпен орнатады — 20%, синонимдерді талдау қабілеті жоғары дәрежеде, экспериментальды және бақылау топтарында осы категорияның балалары белсенді сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қоры жоғарырақ — 40% және 36,6%.

Қазақ тілі әдістемесінде оқушының сөздік қорын дамыту бойынша 2 бағыты орын алған: біз өзіміздің экспериментальды жұмысымызда табысты қолданған грамматикалық – орфографиялық және семантикалық бағыт. Грамматикалық – орфографиялық бағыт сөзбен жұмыстың келесі түрлерін біріктіреді: сөздік – морфологиялық, сөздік – орфоэпиялық, сөздік –морфемалы және сөздік – орфографиялық. Өз кезегінде семантикалық бағыт сөзбен жұмыстың келесі түрлерін ұсынады: сөздік – семантикалық және сөздік – стилистикалық.

Зерттеу эксперименттінде семантизацияның келесі әдістері қолданылды: семантикалық анықтауыш, құрылымды семантикалық мотивация, белгілі сөзбен сәйкестік, көрсетпелік, контекст – бірлескен орта (сөз тіркесі, сөйлем, мәтін).

Бақылау жұмысының нәтижесі экспериментальды топқа түзету жұмысын жүргізудің жақсы әсер ететіндігін дәлелдейді: бақылау экспериментін жүргізу барысында экспериментальды топтың көрсеткіші бақылау тобының көрсеткішіне қарағанда жоғары екендігі дәлелденді. Экспериментальды топтағы сөздің ұүрамын анықтау қабілетінің орташа деңгейі 1,6 балл, яғни 53,3%. Бақылау тобында 1,3 баллға тең, 43,3%. Экспериментальды топтағы туынды сөздің сәйкес бірлігін орнату қабілеті 1,3 баллға тең, 43,3%, ал бақылау тобында 1,1 баллды құрайды, яғни 36,6%, экспериментальды топтағы «біртүбірлі сөзді талдау» параметрі 1,3 баллға тең, 43,3%, ал бақылау тобында 1 баллға тең, 33,3%. Экспериментальды топтағы сөз топтарының мағынасын анықтау қабілетінің деңгейі 1 баллға тең, 33,3%, ал бақылау тобында 0,8 баллға тең, 26,6%. «Сөйлемді мүшелерге бөліп талдау» параметрі бойынша экспериментальды топтың орташа көрсеткіші 1 баллға тең, 33,3%, ал бақылау тобында 0,8 баллға тең, 26,6%. Экспериментальды топтағы сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату қабілеті 0,9 баллға тең, 30%, ал бақылау тобында 0,8 баллды құрайды, 23,3%.

Экпериментальды топтағы «сөзді қандай да лексико – семантикалық мағынасына топтастыру» параметрі бойынша орташа балл 1,6, 53,3%,ал бақылау тобында 1,1баллға тең, 36,6%.

Экспериментальды топта констативті эксперимент кезеңіндегі оқыту –

тілдік грамматикалық қабілетін қалыптастыру деңгейінің орташа көрсеткіші 31,6%, қалыптастырушы экперименттен кейін 41,3% — ды құрады, ал бақылау тобында 30,3% — дан 32,2% — ға жетті.

Экспериментальды топтағы қалыптастыру түзете-дамыту жүйесі әдісінің әсерлігінің жоғары екендігі дәлелденді.

Көбіне кіші мектеп жасындағы ақыл – есі кем балалар зардап шегетін оқыту – тілдік грамматикалық қабілеті компонентін дамытуға экспериментальды оқыту жақсы әсер етеді: сөзді қандай да бір лексико – семантикалық мағына бойынша топтастыру қабілеті, сөз тіркесіндегі сөздердің байланысын орнату, сөз топтарының мағынасын анықтау.

Зерттеу жұмыс болжамын ақтап, жоспарланған нәтижелерге келдік деп айтуға болады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

1. Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 – 2 от 11.07.2002 года
2. Закон Республики Казахстан «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» за № 39-ІІІ от 13.04.2007 года
3. Аксенова А.К. Книга для чтения 8,9 класс. – М: Просвещение 1990.
4. Аксенова А.К. Методика обучения  русскому  языку  в  специальной (коррекционной) школе: Учеб. для  студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 2002. 320 с.
5. Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе // Родной язык в школе; 1926. №9.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М., 1984.
8. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка — М., 1981. С. 114.
9. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. – М., 1995.
10. Дефектологический словарь. / Под ред. Дьячкова. – М. 1970.
11. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П.Носковой. – М., 1993.
12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1981.
13. Жалмухамедова А.К. Оказание ранней коррекционно-развивающей помощи детей с ограниченными возможностями. / Под. ред. Сулейменовой Р.А. – А., 2008. 60 с.
14. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. – М., 1966.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.
16. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.

– М., 1990.

17. Завгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи.

– М., 1985.

18. Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев. / Под ред. В. В. Виноградова. 13-е изд., стереотип.

– М.: Издательский центр «Академия», 2000. 224 с.

19. Изучение и образование  детей  с  нарушениями  развития.

– Екатеринбург, 2004.

20. Ипполитова Н.А. Развитие речи  школьников  в  процессе  обучения  чтению // Русский  язык  в  школе. 1997, № 1.
21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
22. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983.
23. Костомаров В. Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. // Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения. – М., 1980.
24. Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа. №5,1993.
25. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
26. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М, Владос, 1999.
27. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
28. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
29. Львов М. Р. Место развития речи учащихся на уроках грамматики // Начальная школа. 1976. № 7. С. 7.
30. Львов М. Р. Основы-развития речи младших школьников // Начальная школа. 1981.№7.С. 9.
31. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях.

– М., 1991.

32. Намазбаева Ж.И., Давиденко Л.А. Психолого-педагогические основы воспитания детей раннего возраста. Алматы, 1994
33. Намазбаева Ж.И., Сарсенбаева Л.О. Особенности психофизического развития детей с особыми потребностями.

– Алматы, 1999.

34. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., – М., 1965.
35. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, “Академия развития”, 1996.
36. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, – М., 1987.
37. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. Мироновой, – М., 1987.
38. Осипов Б. И. Речевая культура студентов факультета педагогики и методики начального обучения // Начальная школа. 1977. № 9.
39. Оценка нужд сообщества. Проект «Развитие новых социальных услуг детям с ограниченными возможностями и их семьям в РК» / Под ред. Р.А.Сулейменова. САТР, 2007.
40. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. – М., 1990.
41. Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика. – М., 1979.
42. Пешковский А. М. Наш язык: Книга для учителя. – М.: Л.. 1926. Ч. 1. С. 21.
43. Правдин В. О преподавании основ орфоэпии в школе. // Русский язык в школе.—1937. № 6. С. 53.
44. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 1994.
45. Понятийно- терминологический словарь логопеда. – М., 1997.

Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

46. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. – М., 1963. С. 224.
47. Рождественский Н. С. Прием сопоставления при обучении русскому языку // Начальная школа. – М., 1972., № 8. С. 75.
48. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальных классах. – М., 1960. С. 31.
49. Розенталь Д. Э,, Теленкева М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1985. С. 31.
50. Сарсенбаева Л.О. Развитие направленности личности и характера учащихся вспомогательной школы. Дисс. канд. психол. наук.

– Алматы, 1994.

51. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \\ Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1989.
52. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
53. Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.
54. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. – М., МГУ, 1985.
55. 55. Успенский Л. В. Культура речи. – М., 1976. – С. 23.
56. Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Избр. пед. произв. — М., 1968.— С. 205.)
57. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. 1978., № 3. С. 47.
58. 58. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
59. 59. Фирсов Г. П. Изучение фонетики в 5 классе. – М., 1957. С. 10.

 

 

 

Қосымша А

 

Семантизация әдісі ретінде семантикалық анықтау

(Лексикалық мағынасын құрудың бірізділігі)

Лексикалық мағынасын құрастырудың бірізділігін қарастырайық, мысалы: шырша сөзі. Бірінші анықтап алайық: Ол өсімдіктің қай түріне жатады? (Бұл ағаш, бұтақ, шөп емес) жапырағының ерекшелігіне байланысты қай ағаш түріне жатады? (бұл қылқан жапырақты ағаш). Ол өзінің қымта жапырағын – тікенін тастайды ма? (жоқ, бұл мәңгі жасыл қылқан жапырақты ағаш). Кейін шыршаның тек өзіне ғана қатысты ерекшеліктері анықталады: оның сұлбасы қалай? (конус тәрізді). Қылұаны қандай? (кішкентай, іші қуыс).

Кейін берілген белгілерінің барлығы біріктіріледі – шырша сөзінің лексикасының анықтамасы, яғни олар шырша түсінігінің семантикалық компоненті болып табылады. Осы мақсатпен мұғалім оқушыларға шырша түсінігінің барлық белгілерін бір сөйлемге біріктіруді ұсынады, яғни шырша сөзінің лексикалық мағынасы түсінігін және семантикалық анықтамасын алу үшін: «Шырша – бұл конус тәрізді діңі бар, кішкене қуыс өспелі қылқаны бар және ашық – қоңыр созылған формадағы төменгі жағына ілінген біртүгі бар қылқан жапырақты мәңгі жасыл».

 

 

Семантизация әдісі ретінде құрылымды семантикалық мотивация

(Лексикалық мағынасын құрудың бірізділігі)

Лексикалық мағынасын құрудың бірізділігін қарастырайық. мысалы шырша орманы сөзі. Бәрінен бұрын шығу тегін ажыратайық: бұл орман (дала, егістік емес). Кейін анықтаймыз: Онда қандай ағаш өседі? (онда шыршалар өседі). Бұл белгілерін бір анықтамаға біріктіріп, шырша орманы сөзі түсінігінің келесідей лексикалық мағынасын ажыратамыз: «Шырша орманы – бұл шыршалар өсетін».

 

Семантизация әдісі ретінде белгілі қатысушы сөзбен сәйкестік

(Лексикалық мағынасын құрудың бірізділігі)

Синоним немесе антонимін қою көмегімен бейтаныс сөзді талқылауды қарастырайық. Мысалы «Тайфун» сөзін зерттейік. Оны былай түсіндіруге болады – дүбелей сөзін қолдана отырып: «Тайфун – бұл өте күшті дүбелей». Мұндай түсініктеме мәтінді түсінуді қамтамасыз етеді, бірақ оқушыда тайфун сөзінің толық симантикасын қалыптастырмайды.

 

Семантиканың әдісі ретінде контекст – біріккен орта.

(лексикалық мағынасын құрудың бірізділігі)

Семантизацияның бір әдісі ретінде контекст қамти да бір тірек сөзге сүйене отырып міндетін атқаруға қабілетті (ол сөз балаларға белгілі болуы керек), таныс емес сөздің мағынасын түсіндіру семантика арқылы жүреді. Осылайша, теңізшілер итбалық аулауға Атланткаға шықты және балықшылар итбалық аулауға Атлантикаға шықты, бұл жерде таныс емес сөз болып итбалық табылады. Ол тірек сөздер – теңізшілер және балықшылар. Олардың біріншісі теңізшілер сөзі – итбалықтың қандай да бір теңіз жануары екендігінен мәлімет берсе, ал екінші балықшылар сөзі итбалық сөзінің балық сөзіне қатысты екендігін білдіреді.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША Ә

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША Б

 

 

 

ҚОСЫМША В

Оқушылардың сөз таңдап оқытуына бағытталған, жаттығулар жүйесі

Кейбір жаттығулар қатары.

“Радио”.

Оқыңыз. Радио сөзінде қанша буын бар? Сөздің үш буыннан тұратынын дәлелдеңіз. Соңғы буын неден тұрады? Сөзді буынға бөлу арқылы көшіріп жазыңыз.

 Бастауыш мектептің 1сыныбы үш жастағы және 2сынып төрт жастағы

– Екпінді буындарды ерекшелеп, сөзді оқыңыз

– Кім? деген сұраққа жауап беретін сөзді атаңыз

– Не? деген сұраққа жауап беретін сөзді атаңыз

– 2 буыннан тұратын сөзді оқыңыз

– 3 буыннан тұратын сөзді оқыңыз.

– 4 буыннан тұратын сөзді оқыңыз.

– [м] дыбысы сөздің ортасында келетін сөзді атаңыз.

– [а] дауысты дыбысы бар сөзді табыңыз.

– Дыбыстан әріп көп сөзді табыңыз

– Дауыссыз дыбыстар саны дауысты дыбыстардан көп сөздерді табыңыз.

– Барлық дауыссыз дыбыстар үнді болатын сөзді оқыңыз.

– Дауысты дыбыспен аяқталатын сөзді табыңыз.

Бастауыш мектептің 2 сыныбы үшжастағы және 3 сыныптың төрт жастағы

• Сөздерді оқымыты. Қай сөз табына жататындығын анықтаңыз.

Дәлелдеңіз.

Мен зат есімді жекеше түрде айтамын, ал сіздердің тапсырмаларыңыз – сөздерді көпше түрге айналдыру (асфальт, нәрсу,радио осы сөздерден басқа барлық сөздерді мұғалім атайды).

• Кім? деген сұраққа жауап беретін зат есімді табыңыз. Ол сөзге сын есімді таңдаңыз. Сын есіммен сөз тіркесін құрап, жұрнағын белгілеңіз.
• Қандай сөзден туысқан сөздерді теріп алуға болады – етістіктер?

Бастауыш мектептің 3 сыныбы төрт жаста және 4сыныбы төрт

жаста

• Оқып шығыңыздар. Септелмейтін зат есімдерді табыңыз. Сөйлем

құрыңыздар.

• Қалған зат есімдердің септелуін көрсетіңіз.
• Бомба сөзіне тұйық формадағы етістікті жасаңыз. Етістіктің жіктеу түрін анықтаңыз.
• Зат есім әйел сөзіне, қарама – қарсы сөзді таңдаңыз.
• Асфальт, велосипед, трамвай сөздерінен шағын «Қала көшесінде» шағын әңгіме құрау (4-5 сөйлемнен). Зат есім әйел сөзін, жазбаша жіктеңіздер, жұрнақты ерекшелеңіздер.
• Зат есім директор сөзін көпше түрде жазып жіктеңіздер. Жұрнақты ерекшелеңіздер. Екпін қойыңыз.
• Комбайын қандай жұмыс орындайды. Бірқалыпты баяндауыштармен сөйлем құраңыз.
• Асфальт, трамвай сөздеріне фонетикалық талдау жасаңыз.

Айтып өткен кезде сөздерді жазу жаттығуда маңызды орын алады. Жаттығулар  мынадай кезекпен жүреді: мұғалімнің оқып отқандағы жазуы, барлық сыныпқа ұжымдық оқып жазу, материалды оқып, өз бетімен жазу. Мұғалім оқып жатқан кезде орфоэфема кездесетін сөзді дауысымен ерекшелейді, соған байланысты байланысты балалар назары шоғырланады. Мұқият орфоэпиялық айту сөздің буындық құрамын ашуға қабілетті. Жазудан соң мына тапсырмаларды орындайды:

• Заттың санын білдіретін сөзді атаңыз. Дыбысталуы мен жазылу ұқсастығы қандай?
• Сөз тіркесіндегі зат есімнің түрін және септігін анықтаңыз. Жұрнағын ерекшелеңіз.

Бастауыш мектептің 3 сынып үш жастағы және 4 сынып төрт

жастағылардың сөйлемді зерттеумен байланысты, бірнеше орфроэпиялық жаттығулар ұсынамыз.

1. Сөйлемді көшіріп жазыңыздар: Радионы орыс оқымыстысы Александр

Степанович Попов ойлап тапты.

          Септелмеген зат есім радио сөзі қандай сөйлем мүшесі болып табфлады? Дәлелдеңіз.

2. Сөйлемді көшіріп жазыңыздар: Біз асфальтқа түрлі –түсті бормен сурет саламыз.

Бастауыш пен баяндауыштың астын сызыңыздар.

Сөз тіркесін біріншісінен екіншісіне сұрақ қою арқылы жазу. Сөйлемдегі

зат есімдердің түрін және септігін анықтаңыз.

3. Сөйлемді көшіріп жазыңыз: Отырды, жеті ысқырықшы ысқырды. Сөйлемді дауыстап оқыңыздар. Қандай дыбыс ысқырықшылардың

ысқырығын «естуге» көмектеседі? Жеті ысқырықшылар – бұл сөйлемде басауыш. Баяндауышты атаңыз. Мұндай баяндауыштар қалай аталады?

4. Екі сөйлемді көшіріп жазыңыз: Алқапты күз болды. Алқап маған қатты

ұнады.

Әр сөйлемнен бастапқы және қосымша сөйлем мүшелерін табыңыз.

Бояды сөзінің құрамына талдау жасаңыздар.

Ұжымдық орфоэпиялық айту бойынша жазу ойын формасында жүргізіледі. Оқушыларға өлеңнен үзіндінің соңғы сөзін табыңыз және оны хормен айту.

Хормен ән айту мұғалімнің көмегімен іске асырылады. Ойын жаттығуда

өлеңдерден алынған үзінді қолданылады.

Қоян келді қасына,

Айғайлады «Ай,ай!

Менің қояным, менің балам,

Құлады (трамвайдың) астына»

(К.Чуковский)

          Диктанттың 2 түрін жүргізу үшін мынадай материалдар ұсынамыз: «Жұмбақты шешіңіз» және «Сөзді мағынасына қарай атаңыз».

          Жұмбақты шешіңіз.

Саяхатқа шыққанда,

Қасымызға аламыз,

Оң мен солды көрсетіп,

Сенімді біздің досымыз

(Компас) (В. Кремнев)

          Сөзді мағынасына қарай атаңыз.

          Екі дөңгелекпен жүретін машина. (Велосипед)

          Кәсіпорынның, оқу орнынынң, мекеменің басшысы. (Директор). Күндер және айлар көрсетілген кесте немесе кітапша. (Күнтізбе)

          Қандайда бір жағымды, қуанышты оқиғамен байланысты қаратылып айту. (Құттықтау)

          Бір жерді көру, бір орынмен танысу үшін ұжыммен саяхат. (Экскурсия)

          «Сөзді мағынасы бойынша тап»  сабақта шағын сөз жұмбақтарды шешу диктанттың бір нұсқасы.

          Ребустардың күрделену дәрежесі бойынша түрлері:

1. Сол жағынан оңға: бір уақытта бірнеше жұмыс түрін орындайтын машина. (Комбаин)

Жоғарыдан төменге: әрқашан солтүстікті сілтеп тұратын магнитті тілі бар, елдерді анықтайтын құрал. (Компас)

2. Сол жағынан оңға: Піскен жеміс – жидектердің суынан дайындайтын тәтті сұйық. (Нәрсу)

Жоғарыдан төменге: қалалық электрлік теміржолдың бірнеше вагоны. (Трамвай)

Қазақ тілі сабағында сөздікті жүйелі қолдану, сөздік көмегіне сүйену әр адамға кітаппен жұмыс жасай білуді қалыптастырады. Сөздікпен мәдениетті жұмыс жасауды төменгі сыныптан бастаған жөн. Бала сөздікпен өз досымен қатынасқа түскендей қызығуы керек. «Орфографиялық сөздік» тілдің жеке сұрақтарын анықтаушы ғана емес, сонымен қатар оқушыны ауызша және жазбаша тілін іске асырушы ретінде қарастырылуы керек. Бұл үшін әр баланы сөздікке қызығушылықпен ынтамен қарауға үйрету.

«Орфографиялық сөздікте» бастауыш сынып оқушылары үшін лексикалық – орфоэпиялық барлық сөздер кездеседі. Сөздіктегі сөздермен жаттығуға әртүрлі тапсырма кіреді: көрсетілген беттен сөзді тауып, көршісін атау; сөзге қалып кеткен әріпті қою; сөздікті міндетті түрде қолдану; сөзді тасымалдап, буынға бөлу; сөзге туыс сөздерді таңдау; сөзтіркесін құрау; сөйлемге қолдану; есте сақтағанды жазу, сосын сөздіктен тексеру; беттен септелмейтін зат есімдерді табу және тағы басқа.

Бастауыш мектептің 2-3 сыныптары үш жаста және 3-4 сынып төрт жаста.

Құттықтау етістігіне жаттығу ретінде мысал келтіреміз.

1. «Орфографиялық сөздіктен» (47б) «Біреге жағымды, қуанышты жағдайды хабардар ету».
2. «Орфографиялық сөздіктен» құттықтау етістігін табыңыз. Құттықтау етістігін көшіріп жазыңыздар. Қай формада тұрғанын анықтаңыз.
3. «Орфографиялық сөздікті» қолдана отырып, құттықтау сөзіндегі қалған әріпті қойыңыз.
4. «Орфографиялық сөздіктен» құттықтау етістігін табыңыз. Екі сөз тіркесін құраңыз жақшада осы сұрақтарды қою арқылы (кімді?немен?)
5. «Орфографиялық сөздіктен» құттықтау сөзін табыңыз. Өткен шақтағы етістікті табыңыз. Кімді? Не? сұрақтарын қолдана отырып, өткен шақ түріндегі етістіктен сөйлем құраңыз.