Дипломдық жұмыс. Болашақ жоғарғы мектеп оқытушыларының кәсіби-педагогикалық біліктілігін Университет магистратурасының білім беру жүйесінде қалыптастыру, 2015 — 63

 

«Болашақ жоғарғы мектеп оқыту­шы­лары­ның кәсіби-педагогикалық біліктілігін Университет магистра­­турасының білім беру жүйесінде қалыптастыру»

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

5В010800— мамандығы – Дене шынықтыру және спорт

 

МАЗМҰНЫ

 

КІРІСПЕ………………………………………………………………………………………………….  7

 

1 ЖОҒАРЫ МЕКТЕП ОҚЫТУШЫСЫНЫҢ КӘСІБИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ  БІЛІКТІЛІГІ…………………………………………………………………………………………….  11

1.1  Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби-педагогикалық біліктілігінің педагогикалық–психологиялық әдебиеттерде сипатталуы…………………… 11

1.2  Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби-педагогикалық біліктілігінің теориялық моделі………………………………………………………………………………..                   28

 

2 ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНЫНЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНДЕ БОЛАШАҚ ПЕДАГОГ МАМАНДАРДЫҢ КӘСІБИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІКТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ЖОЛДАРЫ……………………………………………………….  50

2.1 «Магистрант педагогтардың кәсіби біліктілігін қалыптастырудың теориялық негіздері» атты арнайы курс……………………………………………….                  50

2.2 Болашақ педагог мамандардың кәсіби біліктілігінің қалыптасуын эксперименттік тұрғыдан тексеру………………………………………………………..                          57

2.3 Кәсіби-педагогикалық іс- әрекетті, оның негізгі қызметін, мазмұнын және құрылымын белгілеу…………………………………………………………………………….61

 

ҚОРЫТЫНДЫ………………………………………………………………………………………….. 77

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ……………………………………………. 79

ҚОСЫМША……………………………………………………………………………………………… 83

 

КІРІСПЕ

 

Зерттеу жұмысының тақырыбы: “Болашақ жоғарғы мектеп оқыту­шы­лары­ның кәсіби-педагогикалық біліктілігін Университет магистра­­турасының білім беру жүйесінде қалыптастыру”

Зерттеудің өзектілігі: Қазақстан Республикасындағы ғылым мен университеттік білімнің дамуының қарқындылық сипат алуы ХХІ ғасырдың мемлекеттік басты талаптарының бірі болып отыр. Бұл талаптар жоғарғы мектеп, әсіресе университеттегі маңызды сұрақтарды тереңірек әрі кеңінен қарастыру мүмкіншіліктерін туғызуда. Нарықтық қатынастарға өтуге байланысты қоғамымызда жаңа заман талабына сай білікті мамандар даярлау талабы өсіп келеді.

         Бұрынғы Кеңес одағы құрамындағы мемлекеттерінің егемендік алуы, дүниежүзіндегі дамығын мемлекеттермен дипломатиялық, экономикалық, ғылыми-техникалық, мәдени-ағарту байланыстарының көбеюі, қоғамдағы экономикалық және әлеуметтік көзқарастағы өзгерістер, оның салауатты қоғам орнатуы әрбір азаматтың жан-жақты дамуын талап етеді. Сондықтан үздіксіз білім беру жүйесі басқа материалдық-рухани тараулар сияқты өз дамуын қайта құруды бастан кешіруде. Ғылыми-техникалық прогрестің және өндіріс саласының қарқынмен дамуы ересектерден интеллектуалдық еңбекті, ал өскелең жас ұрпақтан жоғары дәрежелі кәсіби қабілеттілікті талап етті. Бүгінгі таңда еңбек рыногында бәсекелестікке төзімді мамандар даярлау талабы мемлекеттік ғылым және білім министерлігінің “Қазақстан Республикасында 2010 жылға дейін білім беруді дамытудың бағдарламасында”, педагогикалық білім беру мәселесіне қатысты бірнеше құжаттарда да көрсетіліп отыр.

         Бұл жүйе алдындағы мемлекеттік және әлеуметтік жайт, болашақ ұрпақты өркениетті азамат етіп тәрбиелейтін мұғалімдерге үлкен жауапкершілік жүктейді.

         ХХІ ғасыр қоғам талабына байланысты білімдендіру ғасырына айналған болса, осы заманның өз деңгейіне сай келерлік мамандар даярлау мәселесі отандық және шетелдік педагог ғалымдарды толғандырып жүргені анық.

         Соңғы жылдары білім беруді жаңартуға қатысты Европа кеңесінің ұсыныстарына сәйкес компетенция ұғымына деген көзқарастардың ауқымы кеңейе түсті. Осыған орай компетенция ұғымының мән-мағынасын айқындауға бағытталған мәселелер ғылыми-әдістемелік басылымдарда, білім саясатын анықтайтын құжаттарда және педагогика саласындағы зерттеулерде жалпы педагогикалық, дидактикалық, метадологиялық деңгейде көрініс беруде. Бұл осы ұғымның жалпы білім берудегі жүйелік-практикалық қызметімен және кіріктірілген метапәндік рөлімен де байланысты. Дәстүрлі оқыту әдістемесінде «компетенция» — жаңа ұғым емес. Мысалы, лингвистикалық компетенцияны орыс тілін оқыту әдістемесінің мамандары бұрыннан қолданып келеді. Ал тіл мен информацияда коммуникативтік компетенция туралы жиі айтылады.

         Латын тілінен аударғанда компетенция дегеніміз өз ісін жетік білу, танымы мол, тәжірибелі деген мағынаны білдіреді. Өз саласына сәйкес біліммен, біліктілікпен қаруланған, негізді ой-тұжырым жасайтын және тиімді әрекет ете алатын адамды белгілі бір саладағы компетенттілік меңгерген деп есептеуге болады.

         Бүгінгі таңда Қазақстандағы білім беру жүйесі саласындағы даму бағыттарына сүйенгенімен еліміздің білім беру жүйесінің отандық дәстүр мен үрдістеріміздің ерекшелігіне сай өзіндік жолы бар. Еліміздегі білім беру бағытының дамуы үшін компетенциялық тәсілдің қажеттігі «Қазақстан Респуликасында 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту Тұжырымдамасының» негізгі қағидаларында белгіленген. Осыған орай Ы.Алтынсарин атындағы Қазақ Білім академиясында келешекте оң нәтижеге бағытталған білім берудің негізгі бағыттарын айқындау мақсатында жан-жақты зерттеулер жүргізілуде. Мәселен, Қазақстан Респуликасы Білім және ғылым министрлігі мен Ы.Алтынсарин  атындағы Білім академиясының ұйымдастыруымен «Қазақстан Республикасы жалпы орта білім беру стандарттары:  қазіргі жағдайы, ізденістері мен даму болашағы» атты Республикалық семинар-кеңес өткізіліп, онда Қазақстан Респуликасы негізі және жалпы білімнің ұлттық стандартына көшудің стратегиялық бағыттары, негізгі іс-шаралары және кезеңдерін айқындау  мәселесі қарастырылды.

         Базалық компетенцияларға көшпес бұрын «компетенция» және «компетенттілік» ұғымдарының ұқсастықтары мен ерекшеліктерін ажыратып алған дұрыс.

         «Компетенция» — тұлғаның белгілі бір пәндер шеңберіне қатысты білімі, біліктілігі, дағдысы мен іс-әрекеттері тәсілінің өзара байланысқан сапаларының жиынтығы. Ал «компетенттілік» — адамның өзінің іс-әрекет саласына сай компетенцияларды меңгеруі. Бұл екі ұғымды қажет болған жағдайда бөліп қарастырады. Мысалы, компетенция деп оқушылар дайындығына алдын-ала қойылатын талаптарды, ал компетенттілік деп олардың қалыптасқан тұлғалық сапасын және белгілі бір саладағы іс-әрекетке қатысты жинақталған тәжірибесін түсінеді.

         Маманнның кәсіби біліктілігі оның  алған білімі мен сол білім негізінде қалыптасқан дағдысына тікелей байланысты. Білік білімді іске асыру жолы болатын болса, дағды сол білім мен біліктің арқасында алған ақпаратты іске асыру әдісі. Білім – адамның белгілі бір жүйедегі ұғымдарының, деректері мен пайымдарының жиынтығы. Білім адамзат мәдениетінің ауқымды ұғымдарының бірі болып табылады. Сана, таным, ойлау, ақиқат, ғылым сияқты ұғымдар тығыз байланыста қарастырылады. «Знание – результат процесса познания действительности получивши потверждения в практике» деген анықтама береді О.С.Гребенюк, М.И.Рожков «Общее основы педагогики» деген еңбегінде.

         Біліктілік компетенцияны қолдану тәжірибесін көздейді. Оны оқушылардың дайындығына  қойылатын талаптарды анықтау, төл оқулықтар жазу және оқу үрдісін  жаңаша жобалау кезінде ескеру қажет.

         Міне осы талаптарға сай қоғам дамуына айрықша үлес қосатын азаматтарды даярлау жоғары оқу орындарының міндеті. Қазіргі кезде педагогиканың салмақты мәселесі магистранттарда кәсіби-педагогикалық білікті қалыптастырудың педагогикалық әдістерінің тиімді жолдарын қарастыру.

         Бұл салада азды-көпті еңбек еткен ғалымдар болғанымен, нақтылы зерттеулер жоқ, сондықтан бүгінгі күні кәсіби-педагогикалық біліктің теориялық негізін прак­тикамен сабақтастыру негізгі мәселе болып отыр.

         Кәсіби-педагогикалық біліктілікті, оны қалыптастыру саласында М.С.Пашков, Ч.С.Тулеев, А.Андреев, В.Байденко, А.К.Макарова, Л.И.Мищенко, С.П.Романов, Э.Ф.Зеер, В.А.Веденников, А.В.Хутарской сияқты т.б.ресейлік ғалымдар соңғы жылдарда А.Ә.Жайтапова, Ж.Р.Баширова, А.Е.Абылқасымова сияқты отандық ғалымдар да еңбек еткен. Дегенмен, бұл мәселені шешуде теорияның жеткіліксіздігі мен тәжірибелік қажеттілік біздің зерттеудің тақырыбын құрайды. “Болашақ жоғарғы мектеп оқытушыларының кәсіби-педагогикалық біліктілігін Университет магистратурасының білім беру жүйесінде қалыптастыру”

         Зерттеудің объектісі: Болашақ жоғары мектеп оқытушыларын кәсіби-даярлау.

         Зерттеудің пәні: Болашақ жоғары мектеп оқытушыларының кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастыру үрдісі.

         Зерттеудің мақсаты: Педагогикалық процесте магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастыруды теориялық тұрғыдан негіздеу, практикалық тұрғыдан дәлелдеу.

         Зерттеудің міндеттері:

1. Біліктілік, кәсіби біліктілік, кәсіби-педагогикалық біліктілік түсініктерінің мәнін ашу.
2. Болашақ жоғары мектеп оқытушыларының моделін құру.
3. Кәсіби-педагогикалық біліктілікті қалыптастыру моделінің апробациясы бойынша педагогикалық тәжірибелік жұмыстар жүргізу.
4. Педагогикалық ұсыныстарды даярлау.

         Зерттеудің болжамы: Егер Университет магистранттарының кәсіби-педагогикалық біліктілігінің моделін тұлғалық, әрекеттік біліктілік негізінде құрса, онда болашақ жоғары мектеп оқытушыларының кәсіби-педагогикалық біліктіліктілігі жеткілікті деңгейде  қалыптасқан болар еді, өйткені кәсіби-педагогикалық біліктілікті қалыптастыру әдістері мен мазмұны Университет магистранттарының жеке тұлғалық құрылымына сәйкес жасалынған.

         Теориялық мәнділігі: Магистранттардың кәсіби біліктілігінің мәні мен мазмұнын анықтау.

         Практикалық маңыздылығы: Магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастыруда теория мен практиканы сабақтастыруға мүмкіндік береді.

Күтілетін нәтиже:

1. Кәсіби-педагогикалық біліктіліктің дамуына әсер ететін факторларды анықтау.
2. Университет магистранттарының кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастыруда теориялық материалдарды жүйелеу.

          Зерттеудің теориялық тұжырымдамасының жетекші идеясы: жоғары оқу жүйесінің потенциалы мен ресурстарының түпкі нәтижеге бағдарлануы. Ол нәтиженің мәні сол, кәсіпті меңгеруде кәсіби міндеттерді теориялық және практикалық тұрғыдан шешуге дайын, осы үшін кәсіби іс-әрекеттерді ұйымдастырып, қолдана білетін, кәсіпті меңгеру барысы мен нәтижесін талдап, түзете алатын мамандардың кәсіби тұрғыдан жетілуі, өзін-өзі жетілдіруі.

Ғылыми жаңалығы мен теориялық маңызы:

— кәсіби біліктілікті қалыптастырудың теориялық-әдіснамалық негіздері түзіледі, оның маңыздылығы, мазмұны мен құрылымдық компоненттері анықталады;

—  оқытушының жеке тұлға ретінде моделі жасалды.

— кәсіби біліктілікті тиімді түрде меңгеру мен қолдануды қамтамасыз ететін психологиялық-педагогикалық шарттар мен механикасының жиынтығы анықталады.

 

 

1 ЖОҒАРЫ МЕКТЕП ОҚЫТУШЫЛАРЫНЫҢ КӘСІБИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІКТІЛІГІ

 

1.1 Жоғары мектеп оқытушыларының кәсіби-педагогикалық біліктілігінің педагогикалық-психологиялық әдебиеттерде сипатталуы

 

Соңғы жылдары білім беру жүйесінің құрылымы Қазақстан Республикасының жаңа экономикалық және әлеуметтік-саяси жағдайға көшуіне байланысты толығымен өзгерді. Республика президенті Н.Назарбаевтың елімізді дамыған 50 мемлекеттің қатарына қосуға деген қоғам алдына  биік мақсат қоюына байланысты сол талаптарға  сай шығармашылық бағытта жұмыс істей алатын білікті мамандарды даярлау мәселелерінің қажеттілігі артуда.  Осыған орай    еліміздің ертеңінің тізгінін ұстар, өзіне сенімді, Отанымыздың әлеуметтік-экономикалық дамуына өз үлесін қоса алатын, жан-жақты дамыған, білімді тұлғаны дайындап, тәрбиелеу – аса жауапты қоғамдық міндет. Білім беру жүйесін дамытуда, білікті маман даярлауда жетекші рольді оқытушы атқаратыны мәлім.  Қалыптасқан нарықтық қатынастарға сай республикадағы жоғарғы оқу орынын бітіруші мамандардың сапасына жаңа талаптар жүктелуде.

Қазақстан республикасының білім беру жүйесін реформалау білім берудің сапасын, оны бағалаудың мәселелерін жинақтайтын кешенді жүйе болып табылады. Мұның өзі:

• кәсіптік білімнің тиімділігін арттыруды;
• еліміздегі білім берудегі ағымдағы және болашақта қалыптасатын еңбек нарығындағы нақты қажеттіліктерді байымдауды;
• жоғары оқу орынын бітірушілердің отандық және әлемдік еңбек нарығында бәсекелесттікке төтеп беруіне басты назар аударуды талап етіп отыр.

Кез келген еңбек саласында, әсіресе педагог мамандарға жүктелетін жоғары кәсіби шеберліктің маңызды бір тармағы коммуникативтік біліктілік мәселесі қазіргі таңда кәсіби және қоғамдық өмірімізге мейлінше кеңірек енуде. Жоғары оқу орындары көп сатылы білім беру жүйесіне көшу жағдайында бірінші сатысы – бакалавриатта студенттер өздері таңдаған ғылым саласынан тиянақты білім алып, өздері таңдаған мамандықтың қыр-сырын меңгереді. ЖОО екінші сатысы – магистратураны бітірушілер, мамандану бағытына байланысты белгілі бір ғылым саласы бойынша “магистр” академиялық дәрежесіне ие болады, сонымен қатар жоғары мектеп    оқытушысы  мамандығын қоса меңгереді, яғни магистратура бітірген университет түлегі жоғары оқу орнында педагогикалық қызмет атқаруға әзір болуы көзделеді. Сондықтан, белгілі бір ғылым саласы бойынша “Магистр” академиялық дәрежесіне ие болған жас маман педагогикалық кәсіби біліктілікті меңгеруі қажет екен. Мамандар біліктілігін көтеру және қайта даярлау жүйесін дамытудың негізгі бағыттарының бірі ретінде білім үрдісін мазмұны жағынан жаңарту, атап айтқанда, маманның беделі, жауапкершілігі мен кәсіби шеберлігін арттыру, жаңа педагогикалық технологиялар мен оқытудың түрлі тәсілдерін күнделікті өмірге енгізу басты назарда тұр.

Білім беру жүйесін дамытуда, білікті мамандар даярлауда жетекші рөлді оқытушы атқаратындығы мәлім. Жоғары мектеп оқытушысы өз пәнін жете меңгеріп, оқыту технологияларын сауатты қолдану арқылы студенттермен білім алмасып отырады. Студенттерді болашақ маман ретінде қалыптастыруда оқытушы рухани әрі кәсіби бар адамдығымен қызмет етеді.

Жоғары оқу орындарының жаңа әлемдік классикалық деңгейге жетуі үшін студенттің сапалы білім алуымен қатар кәсіби біліктілігінің дамуы кез келген жоғары оқу орынына қойылатын басты талап болып табылады. Бүгінгі педагогикалық-психологиялық әдебиеттерден байқайтынымыз біліктілік мәселесінің бір жүйеге түсе алмай келе жатқандығы. «Білік», «біліктілік», «кәсіби біліктілік» мәнін ашатын анықтаманың бір ізділікке түспегендігін педагог ғалымдардың әртүрлі көзқарастарынан байқаймыз.                                                                                                                                    Сол себепті  бұл терминдерді бір бірінен ажыратып, мәнін түсіну қиынға соғары анық. «Білік», «біліктілік»,  «кәсіби біліктілік»    терминдерінің анықтамалығын құруда ғалымдардың түрлі пікірлері мен көзқарасына ұшырастық. Әдебиеттерде бірнеше негізгі тәсілдер анықталды. Олардың ішіндегі кілттік түрі  біліктілікті педагогқа қажетті қабілеттер сферасы арқылы анықтаған Н.В.Кузьминаның тұжырымдамасы десек болады.  Көптеген авторлар (Н.В.Кухарев, В.И.Гинецинский, А.К.Макарова) педагогтың біліктілігі қатарына жауапкершілігі, еңбек сүйгіштігі, мақсат қоя білушілік, өзіне сенімділігі   сияқты жеке қасиеттерді жатқызады.   

1992 жылы ЕС «Европадағы орта білім» проектісінде алғаш рет «кілттік біліктілік» термині қолданылды. Мұнда қазіргі заманның білім берудің басты талабы білім алушылардың қазіргі жағдайға тез қалыптасуы ғана емес, жылдам өзгермелі қоғамдық құбылыстарды белсенді қабылдау.

Халықаралық еңбек қоғамы да бір кезде мамандарды қайта даярлау бағытындағы білім беру саласына қатысты «кілттік біліктілік» терминін қолданды.

Ресейде 2002 жылы кілттік біліктідіктердің жалпы білім саласындағы орны мен мәні ашылып, мемлекеттік білім стандарты да қалыптасу бағытында құрылған болатын. Сол себептен де көптеген авторлар біліктілік, білік, кәсіби біліктілік мәселесіне кеңірек тоқталып жүр. Мәселен Зеер Э., Маркова А., Салянкин Н., Шендерей П., т.б. біліктілік түрлерінің даму методикасы мен спецификасы (қоғамдық, педагогикалық, психологиялық, ақпараттық) ғылыми мақала мен диссертациялық зерттеу жұмыстарында да (Аминов Н., Антропов Л., Бусыгина А., Витковская Н., Кузьминская А., Рогожкина А., т.б.) қарастырып жүр.

Болашақ ақытушының әрекетінің мәні мен құрылымы Н.В.Кузьмина, Н.Д.Хмельдің, оның тұлғалық қалыптасуы Р.Ж.Аубакирова, В.А.Сластенин, К.С.Успанов, А.И.Щербаковтардың, педагогикадағы тәрбиелеу мен дамыту, педагогикалық қызметке тарту мен қызықтыру мәселесі Л.Ахмедзиянова, А.П.Сейтешевтің еңбектерінде қарастырылып келеді.

Бірқатар ғалымдар жоғары педагогикалық білім беруде педагогика ғылымын методологиялық тұрғыдан дамыту мәселесін (М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовский т.б.), түсініктемелік аппарат құрастыу мәселесін (В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, Е.В.Бондаревская) педагогикалық пәндер мен курстардың өзара байланысын (А.В.Даринский т.б.), жоғары оқу орындарындағы концептуалдық тұрғыдан талдауды (Г.К.Ахметова, Т.С.Садыков, М.И.Сарыбеков, Н.Д.Хмель, К.К.Жампеисова) өзекті мәселе деп санайды.

Педагогикалық білім берудің гуманитарлық негіздері (В.Ю.Сенько т.б.), оқытушыны дәстүрлі емес түрде дайындау (П.Е.Решетников т.б.), оқытушыны кәсіби даярлауда жаңа оқу технологияларын енгізу (З.А.Исаева, Г.К.Селевка, В.П.Беспалько т.б.), жоғары кәсіби білім беру стандартын бір жүйеге келтіру (А.П.Валицкая, И.А.Колесникова, Г.Симухин т.б.) мәселелері соңғы жылдары ғалымдарды ерекше толғандырған мәселелер болды.

Кәсіби біліктіліктің жалпы мәселелерін, құрылымы мен мазмұны және компоненттері жайлы жайлы зерттеп, оқытудың кәсіби біліктілігінің түрлі аспектілерінталдаған Б.Т.Кенжебеков, В.А.Сластенин, Л.И.Мищенко; коммуникативтік біліктілік (Л.М.Митина), мамандардың басқарушылық біліктілігін (М.В.Прохорова), кәсіби біліктіліктің маманның жаңашыл-акмеологиялық мәтіндерінде алатын орынын (Н.В.Кузьмина, К.А.Аульханова-Славская), пән оқытушыларының арнайы біліктілігі (А.И.Щербаков, Н.Ф.Талызина, А.И.Жук, Н.Н.Кошель, С.Г.Мольчанов), психологиялық-педагогикалық біліктілік (М.И.Лукьянова), әлеуметтік біліктілік (Г.Ж.Менлибекова) т.б. зерттелді.

         Коршунова Н.Н. оқытушының біліктілігін белгілі бір құндылықтар иесі болып саналатын тұлғаның қалыптасқан педагогикалық әрекетін анықтайтын кәсіби білім, білік, дағдысы деп санайды.

Студенттерді ғылыми зерттеу жұмысын жүргізуге даярлау үрдісін зерттей келе Набиев Е.В. педагогикалық зерттеу әрекетін ерекше атап өтіп, оны күрделі педагогикалық құбылыс ретінде үш функционалды біліктіліктің (педагогикалық мониторинг, педагогикалық рефлексия, педагогикалық фасилитация (ағл.facilitete – себепші болу)) тұтас бірлігі ретінде қарастырады және ол біліктіліктер зерттеу дағдысын қалыптастыратын нақтылы білім мен біліктен көрінеді деп тұжырымдайды.[53]

         Балтабаев М.Х. «Педагогическая культурология» деген әдістемелік еңбегінде кәсіби біліктілік мәселесін қозғайды. Ғалымның ойынша, кәсіби біліктілік – қызметкердің өз ісіне даярлығы мен қабілеттіліктерінің бірлігі. Басқа да қабілеттіліктерімен қатар кәсіби білімді игеруі мен осы білімді қолданудағы біліктілігі мен дағдысын да бірге қарастырады. Біліктілік – адамның қоршаған ішкі орта жаңашылдығына психологиялық және интеллектуалдық бейімділігі, ойлау мәдениеті, өзін өзі ұстауы, қоғамдық ортадағы қарым-қатынасы және үнемі білімін жетілдіріп отыруға икемділігін көрсететін универсалды әрі прагматикалық түсінік болып саналады.[66]

         Рубинштейн Е.Ю.: Кәіби-педагогикалық біліктілік – оқытушының жеке тұлғалық қасиеттері мен кәсіби білімі, білігі, дағдысының  бірлігі десе, Семенова М.В.тұлғаның бағдарлылығына ерекше мән береді. Тұлғаның бағдарлылығы практикалық тәжірибесіне тікелей байланысты дейді.

  Қазіргі ғылымда түрлі терминдердің қолданысқа енуі нәтижесінде олардың мағыналық ара қатынасын түсінуде қиыншылықтар ұшырасып тұрады.

Полонский В. Олардың негізгі жүйелілік принципі болу қажет екендігін айтады. Жүйелік принципін ұстануға басты құрал-түсініктемелік аппарат түзу. Түсініктемелік терминологиялық аппараттың жетістігі – сол ғылымға сай теориялардың даму деңгейін, оның әр  қырынан тануға мүмкіндік береді. Түсініктерді саралау үнемі өзгеріс үстінде болатын оқу-тәрбие процесін тану, теориялық моделді тану мен құрастыруда басты талап болып саналады.

Сонымен қатар, 80-жылдардың соңы мен 90-жылдардың басында білім саласында көптеген педагогикалық түсініктер мен терминдер, жас мамандарды былай қойғанда тәжірибелі мамандардың түсінуіне өте ауыр тұрақсыз, көп мағыналы, қарама-қайшы түсініктер мен анықтамалар қатары көбейіп кетті. Бұл мәселенің күрделене түсуі педагогикада көптеген ұғымдардың бір бірімен қарама-қайшы келетіндігімен, яғни олардың кейбір белгілері барлығына ортақ болып, оларды ажыратып, кезеңдік ретімен орналастыруда туатын қиыншылықтармен түсіндіріледі.

Демек «білік», «біліктілік» және «кәсіби біліктілік» өзара қалай сәйкестендіріледі? әрқайсысының мәні неде?деген сауал жиі туатындығы сөзсіз. Әрине, олардың байланысы тектік-түрлерінде. Олардың мәніне байланысты әр түрлі деректер бойынша авторлардың пікіріне анализ жүргізілді. Мәселен: сөздіктер (орсыша-қазақша, орыс тілінің түсіндірме сөздігі, педагогикалық- психологиялық) және энциклопедиялар (БЭС, т.б.монографиялар, диссертациялар), оқу немесе оқу-әдістемелік құралдарға сүйене отырып жұмыс жүргізілді.

Анализ жасау барысында ұғымдардың негізгі белгілері ғана анықталып қойған жоқ, зерттеу тапсырмасында көзделген көзқарастарын бірін бірі толықтырып, терминдерге өзімізше анықтама беруімізге жол ашылды.

Қарастырылып отырған терминдер өзара бірін бірі алмастырушы ұғымдар ретінде көрінгенмен, олардың негізгі мағыналарының әр түрлі  екендігін ескеріп өтейік.

Сөздіктерде «білік» (компетенция) латын тіліндегі мағынасынмен қолданылып келеді. Латын тілінен аударғанда компетенция дегеніміз өз ісін жетік білу, танымы мол, тәжірибелі деген мағынаны білдіреді. Өз саласына сәйкес білім мен біліктілікпен қаруланған, негізгі ой-тұжырым жасайтын және тиімді әрекет ете алатын адамды белгілі бір саладағы компетенттілікті меңгерген адам деп есептеуге болады. Competent (фр.) – білікті, заңдық күші бар. Competence (ағыл.) – қабілеттілік деген ұғымды білдіреді.

Мұндай жағдайда бұл терминнің екі түрлі анықтамасы болады дейді А.В.Хутарской: біріншісі – бір тұлғаның немесе ұғымның құзіреттілік ортасы, екінші  — тұлғаның білімі мен тәжірибесін қамтитын сұрақтар шеңбері. Қазіргі замандағы көптеген педагогикалық әдебиеттерде «білік» термині екінші мағынада қолданылып жүр. Жоғарыда көрсетілген анықтамалардың барлығы осы уақытқа дейін біз қарастырып отырған термин мағынасын түсіндіруде әр түрлі тәсілдердің қолданылғандығын көрсетеді.

Шын мәнісінде білік белгілі бір кәсіптік аймақтың міндеттері мен өзінің құқығына жетекшілік ете отырып, адамның өз бетінше және жауапкершілікпен әрекет ету қабілеті.

Маркова А.К. «білік» мәселесін қарастырып жүрген ғалымдардың ішіндегі осы терминге көрнекті анықтама ұсынып жүргендердің бірі. Ол нағыз маман – ол өзінің кәсіби әрекетінің нәтижесіне жауапкершілікпен қарайтын, қоғамда өз мамандығының рөлін арттырушы , тиісті орынын адаспай тапқан маман деп жазады [3 ,41]. Автор біліктің мынадай түрлерін анықтайды:

• арнаулы (нақтылы мамандықтар шеңберінде);
• қоғамдық (қарым-қатынас және өзара байланыс деңгейінде);
• жеке тұлғалық (өз еңбегінің нәтижесін жетілдіру тәсілдерін іздестіру деңгейінде, тұлғалық-психологиялық және өзіндік жеке тұлғалық ерекшеліктерді пайдалану арқылы еңбектің тиімділігін арттыру);
• полипрофессионалды (тәжірибе жүзінде барлық еңбек түрлерінің негізін қалаушы, кең дүние танымды, мәдени танымы мол)
• экстремалды;
• аутобіліктілік (ішкі дүниенің біліктілігі, яғни өзің туралы, өз қасиеттерің, қабілетің, ерекшелігің, қажеттілігің, мақсат, міндеттерің, құнды бағдарларың туралы адекватты түсінік.

Осы анықтамаға сәйкес келетін пікірді Дж. Равен ұсынады. Оның пікірінше, білікті болу әр түрлі деңгейдегі спецификалық біліктіліктер жиынтығын игеру. Басқаша айтқанда, біліктілікті адамның уақытында сапалы орындалған жұмысынан танылатын жеке тұлғалық қасиеттерінің қалыптасыуы деп түсінеді.

Өз кезегінде Н.Волгин біліктілік маманнан көп білім мен тәжірибені ғана талап етпейді, сол жинақталған білім мен тәжірибені өз қызметін жариялауда ұтымды іске асыруды талап етеді дегенге келіп тіреледі.

Н.Волгиннің пікірі бойынша біліктіліктің мынадай түрлерін атап өтуге болады:

— функционалды (арнайы), кәсіби білім мен білікті қажетінше жариялау, ары қарайғы кәсіби дамуды жобалай алу қабілетімен сипатталады;

— интеллектуалды, яғни өз міндеттеріне тұтас қарау және дамыту тәсілдерін білу;

— мәселелік, мәселеге сай әрекет ету мүмкіншілігі;

— қоғамдық, кәсіби еңбектің нәтижесі үшін қоғамдық жауапкершілікпен кәсіби бірлестікте қарым-қатынасты демеу қабілеті;

— тұлғалық, яғни кәсіптік шеңберде жеке тұлғалық даму мен өзін өзі жариялау тәсілдерін игеру, кәсіби шарықтауға даярлық.

         Демек «білік», «біліктілік», ұғымдарының қолданылу тәжірибесін олардың «білік»(умения), «білім», «дағды» ұғымдарынан әлдеқайда кең екендігін көрсетеді, себебі олар бағыттылық (негіздеме, құнды бағыттылық т.б.); стеоретиптерді игеру қабілеті, мәселені сезіну; ой икемділігі, проницательность; мінез (даралық, мақсаттылық, еріктілік қасиет) қастиеттерін де қамтиды.

Терминдерге анықтама беріп, олардың ара-жігін ажыратуда ғалымдардың көпшілігі латын тіліндегі мағынасына сүйенеді.

В.М.Шмель біліктілік анықтамасына білім, білік, тәжірибені пайдалануға теориялық қолданбалы даярлықты енгізеді. Ал А.Н.Журавлева, Н.Ф.Талызиналардың пікірлерінше, педагогикалық әрекеттің жүзеге асу тәсілдері мен білім, білік, дағды педагогикалық біліктілік құрамына енді. Л.М.Митина оқытушының педагогикалық біліктілігінің құрамына 2 салаға бөлінетін әрекеттік (білім, білік, дағды және педагогикалық әрекеттің іске асу жолдары) және коммуникативтік (білім, білік, дағды және педагогикалық қатынастың жүзеге асу тәсілі) компоненттерді қосады.

Мұндағы білім – адамның белгілі бір жүйедегі ұғымдарының, деректері мен пайымдарының жиынтығы. Білім адамзат мәдениетінің ауқымды ұғымдарының бірі болып табылады. Сана, таным, ойлау, ақиқат, ғылым т.б. ұғымдарымен тығыз байланысты.

Дағды – алғышқыда саналы орындауды қажет ететін әрекеттің жаттыға беру нәтижесінде автоматты қалыптасуы. Дағдыға айналған қимылдар санадан тыс болмайды. Ол – мидың қызметі. Дағды әрекет өнімін арттырады ,-деп жазады психологиялық-педагогикалық сөздікте анықтама берген болса, О.С.Гребенюк, М.И.Рожков «Общее основы педагогики» атты еңбегінде: «Знание – результат процесса познания действительности6 получивший подтверждение в практике объективной реальности в сознании человека, а умения это – овладение способами применения обучающих  практике»,- деп анықтама берген болатын.

Көптеген авторлардың педагогикалық біліктілік негізінен білім, білік, дағды ұғымдарын іздейтіндігін байқаймыз. Сол себепті осы ұғымдарды түсіну үшін әрқайсысына жеке-жеке анықтама бере кетуді жөн көріп отырмыз. Оны төмендегі 1-кестеден көре аласыздар.

Соңғы жылдары білім беруді жаңартуға қатысты Европа кеңесінің ұсыныстарына сәйкес компетенция ұғымына деген көзқарастардың ауқымы кеңейе түсті. Осыған орай компетенция ұғымының мән-мағынасын айқындауға бағытталған мәселелер ғылыми-әдістемелік басылымдарда, білім саясатын анықтайтын құжаттарда және педагогика саласындағы зерттеулерде жалпы педагогикалық, дидактикалық, метадологиялық деңгейде көрініс беруде. Бұл осы ұғымның жалпы білім берудегі жүйелік-практикалық қызметімен және кіріктірілген метапәндік рөлімен де байланысты. Дәстүрлі оқыту әдістемесінде «компетенция» — жаңа ұғым емес. Мысалы, лингвистикалық компетенцияны орыс тілін оқыту әдістемесінің мамандары бұрыннан қолданып келеді.

 

 

Кесте 1 –  Білік терминінің деректердегі анықтамасы

 

№	Авторы	Дереккөз	«білік» терминінің анықтамасы
1	Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.	Толковый словарь русс.яз.–М.,1993.-с 294	Білік – жеке тұлғаның беделі, танымы мен тәжірибесіне қатысты маңызды сұрақтар мен құбылыстардың жиынтығы.
2	Маркова А.К.	Психология профессионализма. –М., 1999.-с.24	Білік – мамандық талабына сай дәреженің жеке сипаты.
3	Милованова Н.Г., Прудаева В.Н.	Модернизация рос­сийского образования в воп­ро­сах и ответах. – Тьюмень, 2002.-с.25	Білік – мәселе мен тапсыр­ма­ларды оперативті (тиімді) шешу­ге, ойлау түріне сай түсіну мен жүйе­лі ойлауды талап ететін тәжі­рибелік әрекетті жүзеге асыра алу қа­білеті.
4	Шишова С., Агапов А.	Компетентностный подход к образо­ванию //Лучшие стра­ни­цы педаго­гической прессы.-2002. -№3.-с.5	Білік – жеке тұлғаның білім алу ба­рысында жинақтаған білімі мен тәжірибесіне негізделген, оқу-танымдық үрдісте өзіндік белсенділікке және оны еңбек әрекетінде ұтымды пайдалануға бағытталған қабілеттілігі мен даярлығы.
5	Хутарской А.В.	Определение об­ще­предметного со­держания ключе­вых компетент­ностей как харак­теристика нового подхода к кон­струи­рованию об­ра­зовательных стан­дартов. //№2 /03. 58 с.	Білік – тұлғаның өзара байланысы (білім, білік, дағды, әрекет тәсілдері), белгілі пәндер мен үрдіс шеңберіне тән, соған қоса сапалы әрекетке қажетті қасиеттер жиынтығы.
6	Волгина Н.А.	Социальная политика. –М., 2003. –с 58	Білік – белгілі ұйымдардың қызметкерлеріне тән білім мен қабілеттің рационалды сәйкестігі.
7	Семченко А.А.		Білік – адамды ең басты құндылық деп танитын көптеген мемлекеттердің білім беру терминалогиясында пайда болған.
8	Жайтапова А.Ә.	Научная монография. –А.,	Білік –оқушының меңгерген білімін, оқудағы іскерлігі мен дағдыларын қолдану даярлығы, сондай-ақ теориялық және практикалық міндеттерді шешу үшін қажетті өмірлік қызметтердің тәсілі. —       оқушының білімдік даярлығына алдын ала қойылатын талап. —       белгілі тақырыптар мен үрдістер шеңберіне қатысты сапалы әрі өнімді әрекет етуге қажетті тұлғаның өзара байланысты қасиеттердің жиынтығы.
9	Рыжаков М.В.	Ключевые ком­пе­тенции в стан­дар­те: возмож­ности реа­лизации стандарты и мони­торинг в обра­зо­­вании. –М., 1999г.	Білік – адамның білімі мен тәжірибесіндегі іс-әрекеттер арасында болатын қатынас ортасы болып қалады. Білік білімге де, біліктілікке  де тірелмейді. Кең ауқымды білімге ие, бірақ оны қажет болғанда іске асыра алмаған адам жиі кездеседі.
10	Сыздықова Р.Ғ., Хұсайын К.Ш.	Қазақша-орысша сөздік. Алматы, 2004.	Білік – (тәжірибе жүзінде тексерілген танымдық әрекет) білім; компетенция
11		БЭС. Изд. «Советс-кая энциклопедия», 1991г.	Білік – (от лат. Competo – қол жеткіземін, сәйкес келемін), 1)белгілі бір аймақтағы білім мен тәжірибе
12	Введенский Б.А.	Энциклопедический словарь.	Тұлғаның таным мен тәжірибе игерген (уәкіл) құзіреттілік пен сұрақтардың шеңбері.

 

         Латын тілінен аударғанда компетенция дегеніміз өз ісін жетік білу, танымы мол, тәжірибелі деген мағынаны білдіреді. Өз саласына сәйкес біліммен, біліктілікпен қаруланған, негізді ой-тұжырым жасайтын және тиімді әрекет ете алатын адамды белгілі бір саладағы компетенттілік меңгерген деп есептеуге болады.

Демек, білік деп біз білім алу барысында жинақталған білім мен жалпы қабілетке негізделген әрекетке тұлғаның жалпы икемділігі мен даярлығын айтамыз. Ол тұлғаның өзіндік оқу-танымдық үрдіске қатысуына және еңбек әрекетіне сәтті жұмсалуына бағытталған, — деп Гудкова Т.А. өзінше тұжырымдайды. Ол өз еңбегінде білім мазмұнының метапәндік (барлық пәндерге қатысты), пәнаралық (білімдендіру аймағының немесе пәндер цикліне орай) және жеке пәндік (әрбір оқу пәніне) салаға бөлінуімен біліктің үш түрі анықталады,- деп жазады. Оларға: 1) кілттік біліктер – жалпы білім мазмұнына (метапәндік) енеді.

2) жалпы пәндік – білімдендіру аймағы мен белгілі оқу пәндері енеді.

3) жеке пәндік біліктер.

Мұндағы кілттік біліктіліктер ақпараттық білік сипатында. Себебі техникалық құралдар (телевизор, магнитафон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем) мен ақпараттық технологияның (аудио-видео жазба, электронды почта, БАҚ, интернет) көмегімен қажетті ақпаратты өз бетінше іздестіріп, жүйелеп, қажеттісін таңдап, ұйымдастыру, сақтау қалыптастыру және оны жеткізе алу іскерлігі қалыптасады. Бұл біліктіліктер оқытушының оқу пәндері, білім беру аймағы мен қоршаған әлемге қатысты ақпараттық жүйесін түзуді қамтамасыз етеді. Алынатын нәтижелерді жоспарлап, қалыптасуы тиіс болашақ педагог модельін құрастыра отырып соған сәйкес білім мазмұны, білім берудің ортақ стандарттық үлгілер құрастырылады. Осы қалыптасқан дәстүрге қатысты әрекет ету маманның тәжірибелік сапасының көрсеткіші болып саналады. Бұл біліктіліктер оқытушының кәсіби әрекеттің компетенттілік спектрінің кең ауқымды екенін танытады.

         Білік ұғымы әдістемелік әдебиеттерде де кеңінене қолданылып келеді. Мысалы, тілдерді үйрету әдістемесінің мамандары лингвистикалық біліктіліктерді бұрыннан бері қарастырып, оны өз зерттеу еңбектерінде пайдаланып жүргені анық. Тілдер мен информацияда коммуникативтік біліктер туралы сөз болады. Бұл ұғымның жалпы дидактикалық, жалпы педагогикалық және әдіснамалық деңгейге шығуын зерттеушілер «жалпы білім берудегі практикалық функциялармен және кіріктірушілік рөлімен байланыстырып жүр.

Белгілі тақырыптар мен үрдістер шеңберіне қатысты туындайтын және соларға қатысты сапалы әрі өнімді әрекет етуге қажетті тұлғаның өзара байланысты қасиеттердің жиынтығы (білім, іскерлік, дағды, қызмет тәсілдері)

         Орыс тілді әдебиеттерде «білік» және «біліктілік» ұғымдарының ажырату төңірегінде пікірталастар өрбіп келеді. Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді зерттей келе бұл ұғымдардың мәндік айырмашылықтарының қатарын түздік. Оны төмендегі сызбадан көре аласыздар. Бұл сызбада «білік», «біліктілік» терминдерінің жалпы қамтитын түсінігі қысқаша әрі біршама түсінікті топтастырылған десек те болады. Сызбаға қарап отырып білік пен біліктіліктің айырмашылық деңгейін саралап, мәнісіне жете аласыздар.

 

 

Оқушының меңгерген білімін, оқудағы іскерлігі мен дағдыларын қолдануға даярлығы, сондай-ақ практикалық және теориялық міндеттерді шешу үшін қажетті өмірлік қызметтер тәсілі

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сурет 1 – Біліктер  түрлері

 

 

 

 

Ұғымдық жүйенің, яғни түсініктің тиісті ойлау түрінің болуын талап ететін, кәсіби сай туындаған мәселелер мен міндеттерді жедел шешуге мүмкіндік беретін, практикалық қызметті іске асыруға қабілеттілігі

Өзінің кәсіби, қызмет тақырыбына тұлғалық қатынасы қоса енетін адамның тиісті  білікті  игеру, меңгеруі

 

 

 

 

 

	Белгілі бір саладағы қызметіне қатысты қалыптасқан тұлғалық қасиеті мен тәжірибесі

 

 

 

 

 

Сурет 2 – Біліктілік түрлері

 

«Европадағы орта білім беру» жобасы аумағында осы мәселенің Европа кеңесі семинарияларда талқылануы нәтижесіндегі біліктер тізімі:

Зерделеу:

• тәжірибеден өзіне пайдалысын ала білу.
• өз біліктілігінің өзара байланысын ұйымдастырып, оларды тәртіпке келтіру;
• жеке оқыту тәсілдерін ұйымдастыру;
• мәселені шеше білу;
• өз бетімен оқу.

Іздену:

• әртүрлі мәліметтер қорын қарау;
• айналасындағылардан сұрау;
• сарапшыдан кеңес алу;
• ақпарат алу;
• құжаттармен жұмыс істей білу және оларды жіктеп, топтастыру.

Ойлау:

• өткен және қазіргі оқиғалардың байланысын ұйымдастыру;
• пікірталастарда өз ұстанымында тұрып, өзінің пікірлерін қалыптастыру;
• оқу мен жұмыс өтіп жатқан кездегі қоршаған саяси және экономикалық ортаның маңызын көре білу;
• денсаулық, тұрмысқа, сондай-ақ қоршаған ортаға байланысты әлеуметтік әдістерді бағалау;
• өнер және әдеби туындыларды бағалау.

Ынтымақтасу:

• топта ынтымақтаса жұмыс жасай білу;
• шешім қабылдау қабілеті;
• шиеленісті шеше білу;
• келісімге келе білу;
• келісімшарт жасап, орындай білу.

Іске кірісу:

• жобаға қатысу;
• жауапкершілік алу;
• ұжыммен бірлесіп еңбек ету, өз үлесін қосу;
• ауызбіршілдік таныту;
• өз жұмысын таныта білу;
• үлгілеу аспаптарын қолдана білу.

Бейімделу:

• жаңа ақпараттық және коммуникациялық техникаларды қолдана білу;
• тез жүріп жатқан өзгеріс жағдайында өз икемділігін дәлелдей білу;
• қиыншылықтар алдында өз ұстамдылығын таныту;
• жаңа шешім таба білу.

Түйінді біліктіліктердің бұл тізімі толық та, аяқталған да емес, әрі әлі де тереңірек қарастырып, толықтыра түсуді қажет етеді. Соңғы жылдары қолданылған білім беру жүйесінің ерекшеліктерімен байланысты біліктіліктің мынадай үш түрін бөліп көрсетсек болады:

а) түйінді,

ә) жалпы пәндік,

б) пәндік.

Жалпы пәндік өз кезегінде жалпы білім беру және жалпы оқу біліктері болып бөлінеді.

Бүгінде біліктердің барлық түрлері бойынша пікірталастар жүруде. Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы елімізде біліктіліктің төмендегідей деңгейі бойынша пікірталастар жобалауда:

а) ұлттық – кең базалық біліктер деңгейі: үштілділік, еуроазиялық, көпмәдениеттілік, коммуникативтік, технократтық және т.б.

б) барлық білім салалары деңгейі – түйінді біліктер деңгейі;

в) білім беру пәндері деңгейі.

Әртүрлі деректер бойынша ізденістер жүргізу барысында түрлі анықтамаларға ұшырастық. Төмендегі 2-кестеде осындай анықтамалар қатары түзілген.

 

Кесте 2 – Біліктілік терминінің деректердегі анықтамалары

 

№	Автор	Дереккөз	«біліктілік» терминінің анық­тамасы
1	Ожегов С.И.	Толковый словарь русского языка. –М., 1993.-с 294.	— (лат.competens – қатысты, қабілетті) – терең, тиянақты білім, алуға қойған мақсатқа жетудің әдіс-тәсілдері, білік пен дағдының сәйкестігі.
2	Равен Дж.	Компетентность в современном обществе: выяв­ление, развития и реализация / пер. С анг. Яз. –М., 2002. –с 48.	— тар ауқымды біліммен қоса, нақтылы пәндік аумақта тиесілді әрекетті эффективті орындауға қажет спецификалық қабілет, пән­дік дағды, ойлау әрекеті, сон­дай­-ақ ­өз әрекетінің жауап­кер­ші­лі­гін түсіну.
3	Черемисина А.А.	Формирования пра­вавой компе­тен­тности старших школьников: Дис. Канд. Пед. Наук. –Оренбург, 2000.-с 10	— шешілетін мәселе мен орын­далатын тапсырманың мәнін терең тү­сінуден қалыптасқан тиім­ді әрекетке бастайтын адам­ның тұ­рақты қасиеті, осы са­ла­да жақсы жетіс­тіктерге жет­кізетін тәжі­ри­бені жақсы білу, уа­қыт пен орынға сай­ әдіс, әрекет­терді таңдай білу, қол жеткізген табыстарға жауап­кер­­шілік сезімі.
4	Безруков В.С.	Педагогика: Учебник. Екатеринбург, 1996. –с 46.	— кәсіби сауатты пікір тудыруға, өз ойын ұтымды жеткізуге, баға бере білуге бастайтын білім мен шеберлікті игеру.
5	Гришина И.В.	Профессиональная компетентность ру­ковадителя школы как объект исследования: Мо­но­графия. –С.­Пб­.­2002. –с. 95.	— басқарушының кәсіби интег­ралды (тәжірибе, білік, дағды) болуымен қатар басқару­шылыққа даярлығының, түйінді же­текші шешім қабылдауға қа­бі­леттілігі.
6	Новиков А.М	Интеграция базов­ого профес­сио­наль­­­ного образо­ва­ния // Педагогика. 1996.-№3. –с.5	«профессионализм» терминімен жанама, қосымша. Біріншісі тех­но­­ло­гиялық даярлықпен байла­нысты, екіншісі кәсіби мінездеме мазмұ­нын ашады, оның құрамына «ба­зис­тік квалификация» да енеді.
7		Педагогикалық-психологиялық сөздік. Алматы, 2004. 210 бет	(квалификация лат. Quails – сапасы қандай және facio – жасаймын) –қызметкердің іс-әрекетінің нақты бір түрінде күрделілігі белгілі бір дәрежедегі еңбек функцияларын орындауға мүмкіндік беретіндей қабілеттің даму деңгейі. Біліктілік қызметкердің теориялық білімдері мен практикалық машықтардың көлемін анықтайды және оның ең маңызды әлеуметтік-эконо­ми­ка­­лық сипаттамасы болып та­бы­ла­ды.­
8	Шепель В.М.		Біліктілікке білім, білік, тәжірибе, теориялық қосымша даярлық, білімді пайдалану жатады.
9	Журавлева  А.Н., Талызина Н.Ф.		Педагогикалық қызметті іске асыру дағдысы мен білім, білік тұтастығы.
10	Митина Л.М.		Мұғалімнің педагогикалық білік­­тілігінің құрамы 2 бөлімді көр­сетеді: әрекеттік (білім, білік,  дағ­ды және педагогикалық әрекетті іске асыру әдісі) және комму­никативті (білім, білік және педа­гогикалық қарым-қатынасты іске асы­ру)
11	Гудкова Т.А.	Информационная компетентность бу­ду­щего учителя как педагоги­чес­кая­ проблема.	Білім алу барысында жинақталған білім мен жалпы қабілеттілікке негізделген әр тұлғаның жалпы қабілеті мен даярлығы, ол тұлғаның өзіндік оқу-танымдық үрдіске қатысуына, сонымен қатар еңбек әрекетіне сәтті жұмсалуына бағытталған.
12	Лукьянова М.И.	Психолого-педа­го­ги­ческая компе­тен­­тность учителя //№10, Педагогика. 2001г. С 56-61	Жеке тұлғаның педагогикалық іс-әрекетіне және оқу процесінде оқушы­лар­мен қарым-қатынасқа жоғары дең­гей­­лі кәсіби даярлығы.
13	Баширова Ж.Р.	Развития уни­вер­ситетского об­ра­зо­вания в аспекте подго­тов­ки препо­давателя школы. Алматы,2003,160с.	Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби әрекетін танытуда жеткі­лі­к­ті танымдық позициясын, тәжіри­бе, білім, біліктілік дәре­же­сін си­пат­тайтын психо­логиялық-педаго­гикалық, қоғам­дық-дүние­та­ным, кә­сіби-құнды­лық қасиеті­нің интег­ралды сипаты.
14	Под ред. А.С Роботовой	Введение педагогическую деятельность: Уч. пособ.для студ. М.,2002, С 66.	Біліктілік – маманның өзіндік мүм­­кіншіліктері, өзінде қалыптас­қан білім мен  дағдының көмегі­мен­ өз бетінше шешім қабылдауға мүмкін­шілік беретін квалифи­ка­ция­сы
15	Кенжебеков Б.Т.	Жоғары оқу орын-дары жүйесінде болашақ маман-дардың кәсіби құ-зіреттілігін қалып-тастыру.:п.ғ.д. ав-тореф. Қарағанды, 2004.	Біліктілік – маманның жеке тұлға ретіндегі қасиеттерінің және ішкі психологиялық жағдайының күрделі жүйесі.

 

«Білік» және «біліктілік» терминдері өзінше – жүйелі, әрі көпмәдениетті, адам әрекетінің жоғары сапасын анықтаудың түрлі тәсілдерінде қолданылады. Педагогикада мамандар даярлау сапасы және олардың әрекетін сипаттауда қолданылады. Сонымен қатар бұл ұғымды қалыптасу және білім, білік, дағды, қарым-қатынас, кәсіби жеке қасиеттер жиынтығы ретінде қарастыруға болады.

         Кәсіби біліктілік анықтамасына кезек берер болсақ, әртүрлі деректерден жинастырылған мәліметтерге сүйенейік. Кәсіби біліктілік ұғымынан педагог маманның мынадай қасиеттерін тануға болады: белгілі бір аймақтағы кәсіби әрекетті біршама жоғары деңгейде игеру, кәсіби серпіліс, келешектегі өзінің кәсіби қозғалысын жобалау шеберлігі, кәсіби қарым-қатынас орнату мүмкіншілігі, өз еңбегінің нәтижесіне кәсіби жауапкершілік арту қабілеті.

         «Кәсіби біліктілік» ұғымы жұмысшының өз саласындағы терең білімі деген тар мағынада қарастырылып келеді. Бірақ кәсіби еңбек  жағдайы пәндік білім әрекетімен шектелмейтіндігі анық. «Кәсіби біліктілік» ұғымы – интегралды ұғым, әрі бірнеше компоненттен және біліктіліктің бірнеше түрлерінен құралады. Мәселен, қоғамдық-коммуникативтік біліктілік – қоғамдық, кәсіби қатынастар арқылы жүзеге асатын біліммен, білікпен (умения) байланысты ұғым. М.Розенова өзінің ғылыми мақаласында: «Один из немаловажных компонентов профессиональной компетентности – личностно-индивидуальностная компетентность которая представлена совокупностью знаний и представлений человека о самом себе в контексте профессиональной роли. Это знание человека о своих «сильных» и «слабых» сторонах как профессионала, так и личности»,- деп жазады. Маман ретінде адамның кәсіби әрекетінде өзінің мықты және әлсіз тұстарын бағалай алуы басты қасиет болып табылады. Өз еңбегін дұрыс бағалаған уақытта ғана кәсіби әрекеттің алға жылжыту мүмкін болады. Мұндағы кәсіби білім беру шеңберінде қоғамдық-коммуникативтік біліктіліктің қалыптасуында философия, психология, мәдениеттану, логика, эстетика сияқты қоғамдық және гуманитарлық ғылымдар шешуші рөл атқарады.   Ендеше қоғамдық ғылымдардың рөлін, нәтижесін арттыру  жоғары оқу орындарына және ондағы оқытушы қауымға жүктелері сөзсіз. Яғни, бұл ғылымдардың кез келген уақытта еңбек әрекетінде  атқаратын рөлінің маңыздылығын танытуды үлкен мақсат ету қажет. Педагогтың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің сапасын анықтайтын анықтамалар қатарын 3-кесте арқылы ұсынып отырмыз.

 

Кесте 3– «Кәсіби біліктілік» термині анықтамасының деректердегі көрінісі

 

№	Авторы	Дереккөз	Кәсіби біліктілік терминінің анықтамасы
1	Макарова А.К.	Психология профес­сионализма.-М., 1999. –с 48.	Кәсіби біліктіліктің екі түрін көрсетеді: арнайы (өзіндік кәсіби әрекетті игеру, болашақ жеке кәсіби дамуды жоспарлау қабіле­тін игеру) және қоғамдық (бірік­кен ортақ кәсіби әрекетті игеру, кә­сі­би әрекеттің нәтиже­сіне қо­ғамдық жауапкер­шіліктің бо­луы)
2	Романов С.П.	Развитие профес­сио­нальной компе­тентности руково­дителей водохозяй­ственных служб.: дис.­канд.пед. наук.-Н.Новгород. 2002. –с.11	Кәсіби әрекеттің сапасын қам­тамасыз ететін және әлеммен коэ­волюциялық байланыстағы адам­­­дардың интегративті көп­фак­торлы күйі.
3	Зеер Э.Ф., Веденников В.А. т.б.	Психолого-педа­го­ги­­ческое обеспе­че­ние подготовки ре­мес­ленников-пред­при­нимателей. –Екат­.2002. –с.33	Кәсіби білімнің бірлігі, әрекет ету тәсілдерін игеру.
4	Байденко В.	Компетенции в про­фес­синальном обра­зовании. //Высшее образование в России. №11,2004	Жұмыс талабына сай тұтас әрекет етуге даярлық пен қабілеттілік, тапсырмамен қатар мәселелерді методикалық ұйым­дармен және өз бетінше шешу, сонымен қатар өз әрекетінің нәтижесін бағалай алу қабілеті.
5	Байденко В.	Компетенции в про­фес­синальном обра­зовании.//Высшее об­­ра­­зование в Рос­сии. №11,2004	Кілттік біліктілік – педаго­ги­ка­лы­қ­ және методологиялық тәсіл­дер­ негізінде қалыптасқан құбы­лыс.
6	Хутарской А.В.	Ключевые компе­тен­ций и образова­тельные стандарты// Отделение филосо­фии образования и тео­ретической педа­гогики РАО, Центр «Эйдос», 23.04.02г.	Кілттік біліктіліктер – жалпы пәндік мазмұн құрамына қатысты. Шынайы объектілер мен ақпараттық технологияның көмегімен қажетті ақпартты өз бетінше іздеу, саралау және таңдау, ұйымдастыру, қайта құру, сақтау және оны басқаға жеткізу қабілеті.

 

А.В. Хутарской: «Кілттік біліктіліктер – жалпы пәндік мазмұн құрамына қатысты. Оған ақпараттық біліктер қатары жатады.Шынайы объектілер мен ақпарттық технологияның көмегімен қажетті ақпартты өз бетінше іздеу, саралау және таңдау, ұйымдастыру, қайта құру, сақтау және оны басқаға жеткізу қабілеті.Бұл білік ақпаратқа қатысты оқу пәнінде білім саласымен қатар қоршаған ортаға болашақ оқытушының әрекет дағдасын қалыптастырады. Сонымен қатар оқытушының кәсіби әрекетінің біліктілік спектрі өте кең ауқымды болып келеді»,- деп жазады.  

Студент тұлғасының субъективтік мәнділігін жүзеге асыру мен белсендіру, кәсіби қалыптасу мен дамуды сырттан басқарудан өзіндік басқаруға көшу шарттарын жасау идеяларын кәсіби білім беруді ізгілендіру парадигмасының өзегіне айналғандығын ескерте келе Кенжебеков Б.Т.: біліктілікті  қалыпастырудағы ескерілетін басты шарт: өз мамандығын бағалау, нақтылы кәсіби жарамдылығы, студенттердің күткен үміті, оған деген сұраныс, білім қажеттілігінің маңызының жоғары кәсіби білім бойынша мемлекеттік стандарт талаптарымен сай келуі; кәсіби білім берудің жеке стратегиясы мен тактикасының жоғары оқу орынының нақты жағдайымен толықтай үйлесуі; кәсіби білім беру үрдісін басқару, кәсіби құзіреттілікті меңгеру үрдісі мен нәтижесінің практикада кәделі қолданумен өзара байланысты, өзара ауысуының тұрақсыздығы, — деп түсіндіреді. Нақтырақ айтсақ, жоғары оқу орындарында кәсіби білім беру жүйесінің потенциалы мен ресурстарының түпкі нәтижеге бағдарлануын қадағалау, басару қатаң түрде жүруі тиіс.

Негізгі қағидалар:

1) жоғары оқу орындарының түлектерінің қабілеті, теория мен практиканың дайындығының бірлігі бойынша кәсіби іс-әрекеттің іске асырылуы мамандардың кәсіби біліктілігіне сай көрініс табады.

2) кәсіби біліктілік құрамына субъективтік, нысандық, пәндік компоненттер кіреді: болашақ маманның мақсатты болу, үнемі өзін-өзі дамытып отыру және осыған сай өзіндік диагностикасы, өзіндік бағалау, талдау, сонымен қатар кәсіби іс-әрекет жүйесінің және оның әрекетіндегі міндеттерден нәтижеге дейін жасалу қозғалысының барлық кезеңдерін қамтамсыз етуі маманмен жасалу үрдісінің объектісінің компоненті.

Т.В.Заморская кәсіби біліктілікті кәсіби деңгейде мақсаттар мен тапсырмалар қоя білу ғана емес, сол кәсіби мақсат пен міндеттерге сай әрекет ете білу деп түсінеді. Педагог-психологтың кәсіби біліктілігінің құрамы мен мәні психологиялық жүйелеу негізінде анықталды. Кәсіби  мақсаттар мен міндеттерді шешуге қажетті білім, білік, дағдының эксперттік бағасы педагог-психологтың қоғамдық-нормативті, психологиялық-педагогикалық және концептуалды-психологиялық біліктіліктерді игеруі қажет екендігін анықтады. Аталған компоненттер маманның кәсіби біліктілігінің құрамдас бөліктері болып табылады. Оқытушының кәсіби біліктілігі педагогикалық шешім қабылдау әрекетімен сипатталады. Бұл оқытушының оқу процесі барысында туындаған мәселені көру, өз бетінше нақтылы мақсаттар қою және одан шығу жолдарын таңдау, жүйелеу, алынған нәтижені бағалай алу қабілетінің маңыздылығын танытады.

Мұндай жағдайда студенттердің кәсіби біліктілігінің даму шарттарын мынадай топтарға топтастыруға болады:

1. педагогикалық-ұйымдастырылған (факультеттің оқу жоспары, күнтізбе құру, біліктілік деңгейінің анықтамаларын таңдау критерилері, материалдық және техникалық жабдықтау)
2. мазмұндық (пәннің мазмұнын таңдау, түрлі курстардың интеграциясы, жетекші идеяларды көрсету)
3. технологиялық (бағалық-бақылаулық, оқытудың белсенді түрлерін ұйымдастыру, жаңа технологияларды пайдалану)
4. акмеологиялық (мақсат қою, студенттердің дамуының диагностикасын іске асыру, стимулдар жүйесі, негіздемелер жүйесі, біліктілікті бағалау критерийлерін анықтау, әрбір сабақтың рефлексивті-бағалаушылық деңгейі, өзін өзі басқару ісіне студенттерді тарту).

Педагогикалық-психологиялық әдебиеттерден кәсіби (кәсіби бағытты), жалпы (кілттік, базалық, универсалды, транспәндік, метапрофессионалдық, ауыспалы, жоғар кәсіби (надпрофессионалдық), ядролық (яғни, орталық) және академиялық  т.б.біліктілік анықтамаларын кездестіруге болады. Осындағы кәсіби біліктілік мынадай жағдайлармен сипатталады:

1. Кәсіби мәелелерді шешуде қажетті білім, білік, дағдыны игеру; кәсіби ортамен және қызметтес адамдармен қарым-қатынас орната алу қабілеті.

2.*Әрекет критерилері (сапа мөлшері)

*Қолданылу аймағы

*Талап етілетін білім сияқты т.б. біліктілік компоненттерін қамтитын стандарттар жобасының құрылымдары.

3. қызмет сферасының талаптарына сай кәсіби тиімді әрекет етуде қабілеттіліктерді белсенді қолдану. Мұндай жағдайда біліктер кәсіби үштіктің: «білім-білік-дағды» шеңберінен тыс формальды емес, информальды білім мен ноу-хауды да (деректер зерттеуі, қабылданған шешімдер, ақпаратпен жұмыс) қамтитын болады.
4. Еңбек әрекетін іске асыруда маңызды рөл атқаратын білім мен қабілеттіліктердің тұтастығы.[14,6]

Т.В.Леонтьева  кәсіби біліктілік мазмұнына педагогтың өзі немесе оқу орынының қалыптастырған педагогикалық тапсырмаларын өз бетімен және дұрыс орындай алатын мүмкіншіліктерін жатқызады. Осы педагогикалық тапсырмаларды шешуге теориялық білім, білік және оны тәжірибеде қолдануға даярлық қажет деп табады.

Қорытындылай келе білікті біз білім алу барысында жинақталған білім мен жалпы қабілетке негізделген әрекетке тұлғаның жалпы икемділігі мен даярлығы деп тұжырымдаймыз. Ол тұлғаның өзіндік оқу-танымдық үрдіске қатысуына және еңбек әрекетіне сәтті жұмсалуына бағытталады.

«Білік», «біліктілік» және «кәсіби біліктілік» өзара қалай сәйкестендіріледі? Әрқайсысының мәні неде? деген сауал жиі туатындығы сөзсіз. Әрине, олардың байланысы тектік-түрлерінде. Олардың мәніне байланысты әртүрлі деректер бойынша авторлардың пікіріне анализ жүргізілді.

Анализ жасау барысында ұғымдардың негізгі белгілері ғана анықталып қойған жоқ, зерттеу тапсырмасында көзделген көзқарастарын бірін бірі толықтырып, терминдерге өзімізше анықтама беруімізге жол ашылды.

Қарастырылып отырған терминдер өзара бірін бірі алмастырушы ұғымдар ретінде көрінгенмен, олардың негізгі мағыналарының әртүрлі  екендігіне де көз жеткіздік.

Демек компетенция дегеніміз өз ісін жетік білу, танымы мол, тәжірибелі деген мағынаны білдіреді. Өз саласына сәйкес білім мен біліктілікпен қаруланған, негізгі ой-тұжырым жасайтын және тиімді әрекет ете алатын адамды белгілі бір саладағы компетенттілікті меңгерген адам деп есептеуге болады. Оқытушының кәсіби біліктілігі деп оның теориялық білімі мен педагогикалық әрекетті іске асыруда жетекшілік ететін тәжірибелік даярлықтың біртұтастығын айтуға болады.

 

 

1.2 Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби-педагогикалық біліктілігінің теориялық моделі

 

Университеттерде мамандарды даярлаудың педагогикалық-психологиялық мәні – қазіргі заман адамдарын өмірде кәсіби және басқа да жетістіктерге жеткізулеріне, демек алған білімдерін өзін-өзі қамтамасыз етуге жұмсау, сонымен бірге қоғамдық әлеуметтік-экономикалық қажеттіліктерін өтеуге қалыптастыру болып отыр. Бәскелестіктің бұлжымайтын заңы – күш-жігеріңді аямай тер төгу, өзіңді өзгеге таныта білу, өзгелерді өз біліміңмен тәнті ету. Өткен ғасырдың басындағы қазақ зиялыларының мұңы халықты ояту болса, жаңа ғасырдың мақсаты — әлемдік өркениет көшіне қосылу. Ертеңгі игіліктер үшін, әсіресе, бәсекелестіктің көрігі қызып тұрған шақта жастар ел мүддесін көздейтін алтын қалыпқа құйылып, өмірлік тәжірибеде шыңдалуы тиіс. Еліміздің көксейтіні — әлемдік білім кеңістігінің көкжиегіне қол жеткізіп қана қоймай, өз орынымызды дәл табу. Бұл қазіргі таңдағы жұмыспен қамтамасыз етушілер мен мемлекеттік аттестацияның қызметкерлерге қоятын басты талаттарына да қатысты болып отыр. Жұмысшының білігі — өте күрделі құбылыс. Жеке тұлғаның кәсіби біліктілігін анықтауда түрлі әдіс-тәсілдер қалыптасқан. Осыған орай кәсіби білім беру сапасы мәселесі күннен күнге артуда. Жоғары білім деген атауына қарап, оны – адамға ғылым, техника, мәдениеттің жоғары сапасын беретін білім ордасы деп анықтама берсек болады.  Жоғары кәсіби білім: күрделі кәсіби әрекет шеңберіндегі ақымды диапазондағы біліктілік, шығармашылық тәсілдерді талап ететін күрделі көп қызметтік әрекет түрі, персоналды жауапкершілік пен автономиялылықтың жоғары деңгейі, басқалардың жұмысына деген жауапкершілік, қызмет жасаушы топтың үстінен басқара білу және оларға тиісті қызметтерді үлестіру, анализ, болжам, жоспарлау, бағалай алу шеберлігі.

Адамдардың материалдық қажеттіліктері, олардың рухани қажеттіліктерін тудыратыны сөзсіз.  Материалдық қажеттіліктерді өтеу барысында адам рухани қажеттіліктің мәнін, қадірін түсіне алады. Бұл олардың құндылық дүниесін қалыптастырудың негізі болуына мүмкіндіктер туғызады. Сондықтан да болашақ жоғары оқу орынының оқытушыларын даярлау барысында материалдық және рухани қажеттіліктерді анықтауға мән бере отырып, өмірмен байланыстыру тиіс. Қазіргі кезде маманды кәсіби даярлаудың жалпыға мәлім мынадай классикалық моделі ұсынылған: мазмұндық, жеке және технологиялық. Дегенмен бүгінгі таңда білім беру стандарты мамандар даярлауда іскерлікке, қабілеттілікке аса мән беру керектігіне тоқталуда. Мұндағы іскерлік қасиетіне маманның өз мамандығына байланысты жан-жақты білімі мен танымы, қабілетін және өз еңбегін бағалай білуін жатқызатындығымызды алдыңғы тараушамызда атап өттік. Олай болса педагогтың теориялық модельіне айрықша мән берген жөн болар еді. Ол үшін алдымен «модель» сөзінің мағынасын ашып, мәніне көз жеткізуіміз керек.

«Модель» термині соңғы уақытта ғылымның көптеген салаларында қолданылып жүр. Модель – болашақ зерттеу объектісіне қажетті физиалогиялық конструкциялардың, белгілік формалардың және формулалардың схема түріндегі жасанды құрылған объектісі, сол объекті элементтерінің қарым-қатынастары мен байланыстарын көрсететін қарапайым сызба. Ғылымда моделдердің үш түрін: физикалық, заттық-математикалық, логика-семиотикалық қарастыру қалыптасқан. Аталған модельдер арасында айтарлықтай айырмашылық жоқ. Педагогикалық модельдер аталған моделдердің екінші немесе үшінші түріне жатады. Моделдердің тиімділігі ықтимал құбылыстардың алғашқы теориялыры мен бастапқы болжамдарына тікелей қатысты. Моделдің адекваттық мәселесін қалай шешу керек деген сұраққа кейінгі кездерде модельдеу аппаратын қолданушы көптеген зерттеушілер үлкен мән беріп жүргені анық. У.Р.Эшби: «моделирование как метод исследования – это логика упрощения», — деп орынды пікір айтқан. Мұнымен келіспеу мүлде мүмкін емес.

Моделдеу процесі моделді жүйелеу, құрастыру және оны тәжірибеде қолдану әрекеттерінен тұрады. Педагогикалық салмақтылық, тұрақтылық (валидность от анг. valid – веский, обоснованный) модельдеу кезінде модельді құрастырудың негізгі принциптерінінің (көрнекілік, анықтылық, объективтілік) қаншалықты ескерілгендігіне байланысты.

Қазіргі уақытта модельдің таным процесіндегі орынына байланысты әр түрлі көзқарастар мен анықтамаларды кездестіруге болады әрі оның классификациясы әлі де тереңірек зерттеуді қажет етеді. Моделдеу тәсілінің анықтамасы мен модельдер классификциясы ғылыми танымның ең өзекті әдістемелік мәселелерінің бірі. Кейбір авторлар модель терминінің ұғымын тар  мағынада таныса, кейбіреулері оның танымдық-теориялық маңызды категориялар шеңберінде қарастылатындығын ескеріп кең мағынада Қолданады. Модель сөзінің   көптеген анықтамаларын саралай келіп К.Е.Морозов: «Под моделью понимается объект так, что его изучение дает новую информацию об этом объекте. Под моделированием понимается построение (или выбор) и изучение такого объекта любой природы (называемого моделью), который способен замещать исследуемый объект и изучение которого дает новую информацию об этом объекте» деп қысқаша әрі түсінікті тұжырым жасайды. Бұл анықтаманы өте сәтті шыққандығын айта отырып,  танымдық әрекет аумағымен ғана шектелетіндігін де ескертуге болады. Бұл тәсілді педагогика сияқты қолданбалы ғылымдарда пайдалану «модель» түсінігінің мәнін ашуда тарлық етеді. Мұндай жағдайда «модель» түсінігі әдетте жаңа білім алу процесімен байланысты болмайды, керісінше көшірме мен өндіріске арналған стандарт немесе қандай да бір объекті мен үрдісті бақылаумен байланысты болады. Зерттеушілер үшін «ғылыми модель» ұғымын қарастыруды бұл қасиет тән емес. Моделдердің түрлеріне қатысты мұндай қарама-қайшылықтар танымдық методологиялық көзқарас бойынша дұрыс емес, себебі бұл екі түр өзара ұқсас әрі үрдіс кезінде олар бір бірін жалғастырып, толықтырып отырады. Сондықтан олардың алмасуы мен өзара байланысы, классификациясы әдіснамалық  маңызды мәселенің бірі  болып табылады.

«Ғылыми моделді» зерттеудегі басты мақсат – нәтижелі тәжірибеге негіз боларлық жаңа білім алу. Анығырақ айтқанда – тәжірибе үшін этолонды, неғұрлым идеалды әрі материалды үлгі-модельін өңдеу. «Модель» негізгі мағынасын ашу үшін ол енетін жүйелер қатарын қарастырған жөн. Мұндай жүйе «әрекет» түсінігін байланыстырады. «Әрекет» танымдық және атқарушылық қызметтің бірлігі ретінде және автордың көрсеткен құрылымдық сызбасында қарастыратын болсақ, модель ұғымының екі түрлі мағынасы ашылады. Сызба бойынша біріншісі бірқатар әрекеттердің ықтимал нәтижесі мен модельдеуінің қозғалысына байланысты. Біздің зеттеуімізге сай бұл тармақ тәжірибеде әлі алынбаған нәтижені болжау болып саналады. Екінші тармақ тәжірибелік алға қойылған мақсатпен байланысты. Екі жағдайда да әрекет циклі бір ғана компоненттермен анықталады, бірақ әрекеттің мақсаты мен мәні танымға немесе тәжірибеге қатысты болады.

Моделдеу үрдісін жеке әрекет ретінде тануға болады, яғни жоспарланған нәтижеге бастайтын белгілі әрекет-компоненттерінің реті деп таныса да болады. Ол үшін алдымен әрекет (моделдеу) пен нәтижені (модель) ажыратып алу керек.

Танымдық әрекет кезінде алдын ала жоспарланған модельді құрастыру, жасау, дамыту сияқты істер атқарылады. Бұл процестің мәні жаңа білім беру мен білім алу, модельді анықтаумен байланысты. Практика кезінде талап етілген тәжірибе нәтижесі әлі алынбағанмен, модель ұсынылуы керек.

Біздің пікірімізше, зерттеу мақсатына байланысты «модель» ұғымы бір нәрсенің жалпы сипаттары мен қасиеттеріне қатысты емес, оның қолданылу бағытымен байланысты.  Қолданылу бағытына байланысты білім мен кез келген объект модель бола алуы мүмкін. Моделдеу әрекет процесінің этапы болғандықтан, ол бір жағынан тәжірибенің мәліметтерімен қамтамасыз етілуі қажет, екінші жағынан тәжірибелік әрекетті бағдарлып, алынатын нәтижеге ықпал етеді.

Модель термині қолданылу деңгейіне қарай нақтыланатындықтан, модельдің термині мен анықтамасын соған сәйкес енгізу керек.

Бүгінгі таңда елімізде білімдендіру үрдісі адам өмірін қамтамасыз ететін жүйелердің құрамында. Демек, әрбір адам өзіндік біліміне байланысты, өз өмірін құрады. Өзіміздің өміріміздің өркениеттенуін, яғни өмірдің материалдық, рухани бейнесін төмендегі тенденцияларды қолға алғанда іске асырамыз: өндіріс пен білім беруді гуманизациялаған кезде, ғылыми-техникалық дамуды экологизациялағанда; қоғам мен адам өмірін ақпараттандырғанда; адамдар қарым-қатынасын, еңбегін ретке келтіргенде.

  Қазіргі кезеңдегі еліміздің орнаған нарықтық қарым-қатынас жағдайында капиталистік құрылыс нышандары көрініс табу барысында білім алу үрдісі, сонымен қатар әр адамның өзіндік қабілеті – капитал ретінде қабылданады. Әрине мұнда табиғи құбылыстарды естен шығармаған жөн, оларды есепке ала отырып, өмір сүрудің «модельін» құрастырған дұрыс. [33,137]

Жоғары оқу орынының болашақ мамандары өздерінің білімділігі, іскерлігі, ептілігі, теориялық білімін тәжірибеде қолдану арқылы сыннан өтеді. Студент маман дәрежесін иеленгеннен кейін де үнемі өз білімін жетілдіріп отыруы қажет. Себебі заман талабына сай қоғам талабын қанағаттандыратын мамандар ғана бәсекеден жеңіп шыға алады. Бұл жағдайда маманның кәсіби біліктілігі оқу орыны мен сол білім ордасының нормативтік құжаттары, басқару, ұйымдастыру, материалдық-техникалық, және қаржылық базасы жеткілікті дәрежеде дамып, ғылыми-әдістемелік тұрғыдан қамтамасыз ету орнының болуымен тығыз байланысты.

Жалпы қандай маманды кәсіби құзырлы-білікті дейміз? деген сұрақ туады. Тәжірибе көрсетіп жүргендей, кәсіби білікті маманның   бойынан кәсіби де, мәдени де сапалар табылуы тиіс. Кәсіби сапалар қатарына оқытушының теориялық, тәжірибелік  және тұлғалық-іскерлік даярлықтары бойынша сапалары кіреді.

Педагог ғалымдар В.Сластенин, И.Исаев, А.Мищенко, Е.Шиановтар «педагогтың кәсіби құзырлығы түсінігі оның педагогикалық қызметті атқаруға  теориялық және тәжірибелік даярлығының тығыз бірлігін білдіреді» дей келе олардың мазмұнын егжей-тегжейлі талдайды. Педагогикалық менеджмент саласының ірі зерттеушілерінің бірі, пед. ғыл.  док., проф, пед. және әлеуметтік ғылымдар академиясының және Халықаралық ақпараттық академияның толық мүшесі В.Симоновтың пікірінше, әрбір оқытушы шын мәнісінде оқу-танымдық үрдістің менеджері болып табылады. Яғни, ол оқушыға қатысты алғанда белгілі бір дәрежедегі басшының қызметін атқарады. Ендеше оған демократиялық басқару стилі тән болуы тиіс.

«Мұғалімнің кәсіби мәдени қалыптасуы – педагогиканың ғылыми проблемасы», -деп тұжырымдайды С.Высоцкая. Ендеше бүгінгі таңда кәсіби мәдениеті жоғары мұғалімнің тұлғасына сын көтерер модель даярлау үлкен іс екендігі баршамызға аян.

Жоғары мектеп оқытушысын даярлау бағытындағы университеттік білім беруді дамытудың теориялық негізін қалыптастыруда жоғары мектеп оқытушысының моделін құрастырудың маңызы зор.  Модель сөзінің өзі білім саласының кез-келген аумағында базалық ұғым болып табылады, себебі шынайы құбылыстарды нақтылы терминдермен көрсету үшін алғашқы қадамдар бірінші тексерістік модель жасаудан басталады. Солардың бірі ретінде Кенжебеков Б.Т. Өзінің ғылыми еңбегінде университет түлегінің моделін мынадай сипатта береді. Кәсіби біліктілік тұлғаның іргелі білімі, тұлғалық, кәсіби сапалары,  құзіреттіліктері мен қабілеттіліктерінің біртұтастығы деп қарастырады. Құзіреттіліктері ретінде іргелі және кіріктірілген білімнің жоғары деңгейін, түйінделген іскерліктерді, дағдыны, қабілетті меңгеруін, кәсіби-педагогикалық қасиетке жаңаша көзқарас, инновациялық технологияларды меңгеру, педагогикалық міндеттерді кәсіптік, шығармашылық іскерліктерін таныса, қабілеттіліктері ретінде дидактикалық, танымдық, конструкциялық-ұйымдастырушылық, эмоционалдық, коммуникативтік, суггесивтік, зерттеушілік, креативтік, кәсіптік өсуге лайық қабілеттіліктер, экспрессивтік, дамуға қабілетті, эмпатияға деген қабілетттіліктері қатарын біртұтас қасиеттер деп таныған. Сонымен қатар ғалымның пікірі бойынша маманның кәсіби құзіреттілігін қалыптастырудың психологиялық-педагогикалық шарттары мыналар: кәсіби білім беру үрдісін моносубъектілік парадигмадан полисубъектілік парадигмаға бағдарлау; кәсіби білім беру үрдісінің және тұлғаның кәсіби біліктілікке жету жолында қайталанбас даралығын қалыптастыруды көздейді, болашақ маманның оқу-танымдық, мотивациялы модельденген және кәсіби практикалық іс-әрекетінің бірін-бірі толықтыруы мен сабақтастығы; кәсіби іс-әрекеттерінің ізгілік бағдарындағы диагностикасы мен өзіндік диагностикасы; субъектілік-жүзеге асырушылық, мазмұндық технологиялық және пәндік-нәтижелілік міндеттер жүйесін кәсіби-құзіреттіліктердің субъективтік, нысандық және пәндік компоненттерінің қалыптасу құралы ретінде пайдалану; кәсіби біліктіліктерді меңгеру, қолдану іскерлігі мен кәсіпті қолдану жөніндегі іс-әрекеттердің тұрақтануы және кәсіби мәні бар трансформациялауға бағытталуын психологиялық-педагогикалық жақтан қамтамасыз ету мен оларға ретроспективтік-перспективтік талдау.

Баймолдаев Т. «Қазақстан мектебі» журналының 2003 жылғы №6 санында оқытушының келешектік (перспективалық) құзіреттілігінің теориялық модельін жасауда мынадай сызба ұсынады. Ол маманның жалпы қасиеттерін: мәдени және кәсіби сапаларға бөледі. Кәсіби сапалар қатарына: практикалық даярлығы бойынша, тұлғалық іскерлік даярлығы бойынша іскерліктерін, теориялық даярлығын; мәдени сапалар қатарына: көптілділігі, көпмәдениеттігін жатқызады. Көптілділікті қазақ тілі, орыс тілі, шет тілдерін меңгеру деп табады. Көпмәдениеттілік қасиетін адамгершілік құндылықтарынан бастап салауаттылық, экологиялық, экономикалық, құқықтық, саяси, эстетикалық, этномәдени, ақпараттық қасиеттерімен толықтырады.  Педагогтың тұлғалық іскерлік даярлығы бойынша іскерлігі жаңашыл зерттеушілік, шығармашылық, сыни көзқарастылығы, демократияшылдығы, продуктивтілігімен тығыз байланысты болып келсе, теорилық біліктілігі педагогикалық-психологиялық және арнайы біліктіліктерімен сипатталады. Болжаушылық және талдаушылық қасиеттерді арнайы біліктер қатарына, ал рефлексившілдік, жобалаушылдық біліктерді педагогикалық-психологиялық біліктермен ұштастырған. Оқытушы маманның ұйымдастырушылық қабілетіне бағдарламалық, дамытушылық, ақпараттық, жұмылдырушылық қабілеттерін топтастыра отырып, оның өзін практикалық даярлығына жатқызады. Сонымен қатар практикалық даярлығына коммуникативтік біліктіліктердің бірнеше түрі: қолданбалы, педагогикалық-техникалық, педагогикалық қарым-қатынас, перцептивті біліктіліктерді жатқызады. Мұндай біліктіліктің қалыптасуына негіз болатын басты тұлғалық қасиет деп қабілеттілікті айтсақ болады. Тұлғалық қабілеттерді мынадай екі топқа топтастыруға болады. Педагогтың моделін құрмас бұрын оған тән қасиеттер мен қабілеттіліктердің түрлерін сипаттап өткенді жөн көрдік. Себебі модельдің өзі осы аталған қасиеттердің қатарынан түзіледі.

Жетекші: байқағыштық, ұйымдастырушылық, дидактикалық, экспрессивтілік

 

 

 

 

Педагогтың ең басты кәсіби сапасы – еңбексүйгіштігі, еңбекке қабілеттілігі, жауапкершілігі, мақсат қоя білуі, мақсатқа жету жолын таңдай алуы, ұйымдастырушылығы, талапшылдығы, кәсіби деңгейін жоспарлы және жүйелі дамыту, өз еңбегінің сапасын үнемі арттырып отыруға деген талпынысы.

Осы талаптар арқылы педагог өндірістік қатынас жүйесінде өз міндетін атқарушы маман ретінде таныла алады.

Бүгінгі заман шарттарына, нарықтық қатынас талабына сай ең маңызды қасиеттерінің бірін  педагогтың адамдық сапасы қамтиды. Бұл қасиеттің қатарына адамдық, жауапкершілік, адамдық, төзімдік, орнықтылық, тұрақтылық, объективтілік, ақкөңіл, ақ жүректілік, жоғары танымды, оптимистік, салмақтылық, қарым-қатынастағы белсенділігі, ұстамдылығы, тәрбиеленушілердің өміріне жауапкершілікпен қарауы, өз еңбегін бағалай алу, отан сүйгіштік және т.б. көптеген қасиеттері жатады.

Оқытушыға білім беру барысындағы ең басты құнды қасиет – гуманистік, яғни өскелең ұрпаққа жер бетінің басты құндылығы ретінде қарым-қатынас жасау, әрі соны іс жүзінде көрсете білу. Оқытушы-тәрбиелеуші үнемі үлгілі әрекеттермен оқушылардың алдында еңбегін жариялау арқылы олардың бойында біртіндеп гумандық қасиеттердің қалыптасуына себепкер болады. Оқытушының үлгілі әрекеттерін көре отырып, болашақ мамандар кәсіби гуманды қарым-қатынасқа машықтанады. Оқытушы — әрқашан белсенді шығармашылық тұлға ретінде бағаланады. Ол үнемі шәкірттеріне жетекшілік ете отырып, олардың дүниетанымын дамыту жолында еңбек етеді. Мұндай педагогикалық жетекшілік рөлінде мамандар шығармашылық тұрғыдан белсенді, мол танымы, зор талабымен ерекшеленуі тиіс. Оқытушының кәсіби құндылық сапасы оның ұстамдылығы мен өзін билеуімен де сипатталады. Оқушылар оқытушының әрекетінен ешқандай қобалжу, шарасыздықты байқамауға тиіс. Ол үшін оқытушы өз әрекетін үнемі реттеп, оқушыларға шектен тыс ренішін танытпауы керек. Оқытушының бойындағы оқушылардың көңіл-күйін танып, уақытында қажетсінушіге  қол ұшын бере  алу, шәкіртінің бүгіні мен болашағына көңіл бөлуі сияқты табиғи қасиеттерін еш нәрсеге теңестіру мүмкін емес.

Субъективтік көзқарас педагогтің еңбек әрекетіне үлкен зиян келтіретін қасиет. Педагогтің талапшыл болғаны да абзал, себебі ол өнімді әрекетке бастайтын қасиет. Ол үшін оқытушы өзіне үлкен талаптар тобы қажет. Өзің меңгермеген дүниені өзгелерден талап ету жалғандық болары шындық.

Педагогтың бойында педагогикалық процесте онша шешуші рөл атқармағанымен, әзілдік сипаттың да болуы қажет. Күлкі, әзіл, сәтті тіркестер сыныптағы көңілсіздіктен шығуда тиімді болып табылады.

Педагог мамандардың сапалы қасиеттерінің бірі – толеранттылығы мәдениеттің  жоғарғы, базалық құндылықтарының бірі болып саналады. Толеранттылық (лат. tolerantia – төзім) – жағымсыз факторға қарсы әрекеттің болмауы деген сөз. Ағылшын тілінде толеранттылық «тұлғаны немесе затты ешқандай қарсылықсық қабылдауға даярлық пен қабілеттілік», француз тілінде «басқа адамның бастандығын, пікірін, қызметін, саяси және діни көзқарастарын қастерлеу», қытай тілінде толерантты болу «өзге адамдарға қарым-қатынас жасауда кеңпейілді болу», парсы тілінде «төзімділік, шыдамдылық, достық қарым-қатынасқа даяр болу» дегенді білдіреді. Тәрбие процесінің негізі осы толертанттылық, яғни өзгелердің іс-әрекетіне өз еркімен, саналы түрде қатынас жасау идеясына құрылыған. Толеранттылық  — көп аспектілі түсінік. Толеранттылық бір жағынан белгілі әлеуметтік нормалар негізінде көрініс беретін тәрбиенің мақсаты мен нәтижесі, екінші жағынан адамның әрекеті мен қарым-қатынасынан байқалатын құндылықтары мен  тұлғаның сапалы қасиеттері. Ол өмірдің мәнді бірліктерінің қатарынан орын алады, әрі  толеранттық мәдениеттің өмірлік тәжірибесінен шығатын және оқу үрдісіне қатысушылардың толеранттық қарым-қатынасының субъектілік тәжірибесіне негізделетін білім беру үрдісінің моделінің қалыптасуына негіз болады.

Өскелең ұрпақты тәрбилеуде оқытушыға педагогикалық тактіні де ұмытпаған жөн. Педагогикалық такт – оқушылармен қарым-қатынас жасауда  бірқалыпты көңіл-күйді сақтау. Такт – педагогтың ақыл, сезім және жалпы мәдениеттің сараланған сипаты. Педагогикалық тактінің негізгі түрі ретінде педагогтың оқытушыларға құрметпен қарауын атап айтса болады.

Білім алу, білік, ой қабілеті, әрекет әдістемесімен байланысты кәсіби даярлау үрдісінде игерілген кәсіби құндылықтар қатарына И.П.Подласый мыналарды жатқызады: оқыту, оқыту әдістемесін игеру, психологиялық даярлық, жалпы эрудиция, кең мәдени таным, педагогикалық шеберлік, педагогикалық еңбек технологиясын игеру, ұйымдастырушылық қабілет пен дағдылар, педагогикалық такт, қарым-қатынас технологиясы, шешендік өнер, ғылыммен айналысу, өзінің кәсібіне деген сүйіспеншілігі. Жоғарыда аталған оқу әрекетіне салынған, педагогикалық тәжірибеде айқындалуға тиісті кәсіби сапаның барлығы студенттердің болашақ жоғары мектеп оқытушысының тәжірибелік әрекетінің негізгі және шешуші факторларының бірі болып табылады. Соңғы кездерде зерттеу жұмыстарында көрсетіліп жүргендей, оқытушы әрекетінің профессиограммасының құрамына мазмұндық, тұлғалық және процессуалды аспектілер енеді. Егер кәсіби даярлықтың бұл үш аспектісі бірлікте қарастырылған болса, онда оның жоғарғы деңгейі  туралы да сөз қозғауға болады.

Қазіргі заманның оқытушыларының модельін жасауда А.В.Сластенин мынадай компоненттерді қатыстыра отырып оқытушының профессиограммасын ұсынады. 1) оқытушының кәсіби-педагогикалық және  танымдық бағытын анықтайтын сапасы мен мінездемесі;

2) психологиялық-педагогикалық даярлығына қойылатын талаптар қатары;

3) арнайы даярлықтың құрамы мен көлемі;

4) мамандық бойынша әдістемелік  даярлықтың мазмұны. [1.23]

Қазіргі психология ғылымында кәсіби даярлықты ерекше психикалық қалып ретінде қарастырып жүргендер бар. Психология-педагогика саласының мамандарын модельдеудегі басты тәсілдердің біріне сүйенсек М.Н.Сарыбекова «Модель учителя ХХІ века» атты еңбегінде білім берудің ұлттық жүйедегі бағдарламасын жариялаушы тұлға ретінде педагог маманның моделін құрастырады. Бұл модель өзге үлгілерден құрылымдық жағынан, әдістемелік, әдіснамалық және мазмұндық жағымен ерекшеленеді.

Бірінші, моделдің негізіне біртұтас динамикалық білім ретінде оқытушы-маман тұлғасы алынған, қоғамдық және кәсіби ұстанымнан тұратын оның негіздемесі мен логикалық орталығын негіздемелік-қажеттілік сферасы түзеді.

Екінші, оқу пәнінің мазмұны мен әдістемесі маманды кәсіби даярлауға   бағытталуы тиіс. Бүгінгі оқытушыға педагогика, психология дегеннің не екенін білу жеткіліксіз,   сонымен қоса бұл білімді тәжірибеде қолдана алу мүмкіндігі де болуға тиіс. Сол үшін жоғары оқу орындарында педагогикалық процестің мазмұндық және кәсіби тұлғалық аспектілері мұғалімнің еңбек технологиясымен және ұйымдастырушылық-қызметтік әрекетіндегі жеке және жалпылық тұстарды көре алатындығымен байланысты болатындай етіп құрылуы керек.

Үшінші, ғылым-білімнің дамуының жылдамдығына қатысты білімді жетілдіру алғашқы орынға қойылып отыр. Себебі оқытушы заманның жаңалығынан кеш қалмауға тырысуы керек. Бұл фактор модельде оқытушының түрлі әрекеті арқылы, әсіресе оқу-танымдық әрекет арқылы оқыту қабілетін игеру қажеттілігін көрсетеді.

Төртінші, педагогикалық жағдайды, фактіні, құбылыстарды жүйелеу, себептік байланысын анықтау, соған байланысты педагогикалық ойлаудың икемділігін игеру, жалпы мен нақтылықты байланыстыру және жаттанды үлгіден өз еркімен алшақтау да маңызды мәселе болып табылады.

Бесінші, оқытушының саяси-идеялық және танымдық ұстанымы оның оқу жұмысының барысында көрініс беруі қажет.

Алтыншы, оқу процесінің соңғы кезеңінде студенттің бойында сол процестің негізгі субъектісі ретінде оқытушының тұтас бейнесі қалыптасуы тиіс. Ол жоғары оқу орынында білім беру үрдісінде қалыптасқан білім,білік, дағдының нәтижесінде нақтылы қолданылуы, соңғы норма мен стандартқа сәйкес кәсіби әрекетті іске асыруға қабілетті, әрі даяр болуы керек. Студенттерге сырттан көмек көрсету азайтылып, біртіндеп олардың оқытушы-маман ретінде қалыптасуына жағдай жасалады. Бүгінгі күні әрбір студенттің тәжірибеде алған білімін толықтыра отырып пайдаланатын, өзін максималды деңгейде таныта алатындай білікті маман тұлғасын қалыптастыруы шарт.

Біліктілік – маманның өзіндік мүмкіншіліктері, өзінде қалыптасқан білім мен  дағдының көмегімен өз бетінше шешім қабылдауға мүмкіншілік беретін квалификациясы. [ 45,66]

Педагогикалық біліктіліктің құрылымы педагогикалық білікпен (умения) сипатталады. Ондай болса педагогтың кәсіби біліктілігі мынадай жүйе түзеді: білік (умения) — әрекет – педагогикалық тапсырмаларды шешу. Өз кезегінде педагогикалық тапсырмаларды шешу циклі «ойлау-әрекет ету – ойлау» үштігіне қатысты педагогикалық әрекет пен соған сәйкес біліктермен сәйкестендіріледі.

В.А.Сластенин педагогикалық біліктердің барлығын төрт топқа топтастырады.

 

Кесте 4 – Педагогикалық біліктер

 

Білік (Умения )	Біліктің мазмұны
Білік	Объективті әрекеттің, объективтік тәрбие процесінің мазмұнын нақтылы педагогикалық тапсырмаларға алмастыру, яғни жаңа білімді қабылдауға олардың даярлық деңгейін анықтау үшін жеке тұлғаны және ұжымды зерттеп тану.
Білік	Логикалық тұрғыдан орындалған педагогикалық жүйені құрастыру және жариялау (оқу-тәрбиелік тапсырмаларды жоспарлаудан, оқу процесінің мазмұнын таңдаудан бастап оларды ұйымдастырудың пішін, әдіс және тәсілдерін таңдауға дейін)
Білік	Педагогикалық әрекеттің жеке компоненттерінің арасындағы байланысты қалыптастыру.
Білік	Педагогикалық әрекеттің нәтижесін ескеру және бағалау, білім үрдісінің жүйесін қалыптастыру.

 

Педагогтің теориялық даярлығының мазмұны өз кезегінде аналитикалық, прогностикалық, жобалық және рефлексивті біліктердің түрлерімен сипатталады. Оны төмендегі суреттен көре аласыздар. Аналитикалық біліктер мынадай нақтылы біліктермен көрінеді:

• педагогикалық құбылысты құрамына жіктеу (негіздің шарттары, негіз, орта, көрініс беру формасы т.б.)
• педагогикалық құбылыстың әрбір бөлшегін басқа элементтермен байланыста және тұтастай қарастыру;
• қарастырылып отырған құбылысқа байланысты педагогикалық теориядан заңдылықтар мен нәтижені көре алу;
• педагогикалық құбылысты дұрыс болжау;
• маңызды педагогикалық тапсырмаларды құрастыру және оптимальды шешімдер шығара білу.

Прогностикалық біліктер оқытушы әркетінің мақсатының ықтимал нәтиже түріндегі көрінісімен байланысты. Прогностикалық біліктер қатарына:

• прогностикалық білім мақсаты мен тапсырмаларын құрастыру;
• қол жеткізуде тиімді әдістерді таңдау;
• нәтижеге қол жеткізудегі қайшылықтарды болжау, оларды игеру әдіс-тәсілдерін таңдау;
• оқу процесінің жеке құрамдары мен құрылымын ойша жасау;оқу процесіне қатысушалардың қарым-қатынасының мазмұнын құрастыру.

Болжауға байланысты прогностикалық білік үш топқа топтастырылады:

• ұжымның дамуын болжау;
• жеке тұлғаның дамуын болжау;
• педагогикалық процесті болжау.

Педагогикалық болжам оқытушыдан моделдеу, болжамның қозғалысы, ойша эксперимент сияқты педагогикалық әдістерді меңгеруді талап етеді.

Сурет 3 – Біліктің мазмұндық түрлері.

 

Жобалық білік білім беру жүйесінің жобасын құрастыруда байқалады. Ол біліктердің мынадай түрлерін қамтиды:

-білім мәселесінің кеңістігін қалыптастыру;

— кезеңдік жариялану әдістерін негіздеу;

-білім беру процесіне қатысушылардың қажеттіліктері, қызығушылықтары, тәжірибе, тұлғалық қасиеттерінің ерекшелігіне қатысты әрекетінің түрі мен мазмұнын жоспарлау;

— педагогикалық тапсырмалар мен қатысушылардың ерекшелігіне байланысты оқу үрдісінің формасы мен құрамын анықтау;

— педагогикалық процестің өзіне тән кезеңдер мен тапсырмаларын анықтау;

— қабілеттіліктерді қалыптастыру мақсатында жеке тұлғаларға қажет кезінде дифференциалды көмек көрсету үшін олармен жеке жұмыстарды ұйымдастыру;

-сапалы кәсіби нәтижеге қол жеткізу үшін оқу формасын, әдісін және пәнін таңдау.

Рефлексивті білік педагогтің өзін-өзі бақылау-бағалау әрекетімен байланысты. Рефлексия — өзін педагогикалық әрекеттің субъектісі ретінде тану ғана емес, сонымен қатар өзгелердің оны педагог ретінде, оның жеке тұлғалық ерекшіліктерін, эмоционалдық реакциясын, кәсіби қабілеттері мен мүмкіншіліктерін қаншалықты бағалайтындығы. Педагогқа алынған нәтиженің қанша бөлігі оның жеке әрекетінің өнімі екенін саралай білуі керек.

• логикалық және қызметтік байланысты орнатудың қажеттіліктері, шығармашылық ойлау мен өзіндік танымның стимулы;
• бұрын игерілген білімді пайдалануды талап ететін сұрақтарды құру;
• оқушыларға жеке тұлғалық қатынас.

Оқытушының бағдарлық білігі студенттердің рухани-құндылықтарының қалыптасуымен, ғылыми дүниетанымымен; оқу әрекетіне, ғылымға, өндіріске және кәсіби әрекетке тұрақты қызығушылықты қалыптастыру; тұлғаның қоғамдық құндылықтарын дамыту мақсатындағы біртұтас шығармашылық әрекетті ұйымдастырумен тығыз байланысты. Көптеген авторлар тұлғаның құнды қасиеттерінің ішінде педагогтың тұлғалық бағыттылығын ерекше, әрі өзге кәсіби біліктіліктердің қалыптасуының негізгі бастауы деп таниды. Н.В.Кузьмина тұлғалық бағыттылықты: «истинно, формально, ложно» деп үш түрге бөліп қарастырған [53;21].

Ғалымдардың пікірінше тұлғалық бағыттылық кәсіби біліктіліктерінің қалыптасуына негіз бола тұрып, сонымен қатар педагогикалық шеберліктің одан ары шыңдала түсуіне себепші болады. Біз осы айтылған пікірлерді талдай келе тұлғалық бағыттылықты болашақ педагог мамандардың кәсіби біліктілігінің негізгі іргетасы деп танимыз. Тұлғаның қасиеттері адамды қызметіне қызығушылығын және оған деген қарым-қатынасын анықтайтын қойылымдары, мотивтері, мақсаттарына қарай түрлі деңгейде көрініс береді. Қазіргі уақытта жеке тұлғаның бойындағы қаситтерге ерекше мән берілуде. Адам факторының белсенділік, танымдық, бағыттылық қасиеттері сияқты ішкі дүниесі есепке алынуда.  Диалектикалық материализм кез келген күрделі жағдайда анализ жасау барысында жетекші, шешуші қасиеттерді көрсетуді талап етеді, тек сол жағдайда ғана адам шығармашылық жағдайларды игеруге қабілетті болады. Бағыттылық – әрекет субъектісінің өзіне маман ретіндегі қарым-қатынасының, өз әрекетін жариялауы мен өз күшін пайдалана алуының біртұтастығын көрсететін көлемді категория. С.Л.Рубинштейн бағыттылықтың қызметін кең мағынада қарастыра отырып динамикалық тенденциялар мен қоршаған орта әрекеттеріне деген реттеуші қоғамдық-ескертушілік қасиеттерді ерекше атап өткен. Тұлғалық бағыттылық мәселесі шетелдік зерттеушілер еңбегінде дәстүрлі тақырыптар қатарында. Біреулер мұны адамның туа біткен қасиеті деп таныса (И.Ф.Гербарт), екіншілері биологиялық қалыптасу деп (У.Джеймс), үшіншілері жас ерекшелігімен байланыстырады (Э.Клеопатра). Аристотель үшін бағыттылық ақыл мен ынтаның бірлігі. Сол сияқты Я.А.Коменский де адамның танымға және еңбекке деген ынтасын шынайы бағыттылық деп тапқан. Оны « … для живой натуры нет ничего более невыносмимыми, как праздность и бездействие» деген сөзінен байқауға болады. И.Г.Песталоцци «тұлғалық бағыттылық» ұғымының шығу тегін физиологиялық және сезімдік қажетттіліктер негізінде пайда болған деп табады.

Жеке тұлға қоғамның ажырамас бір бөлігі, әрі сол қоғамдық ортамен өте тығыз байланыста дамитын болғандықтан, белгілі бір мақсат, міндеттерді басшылыққа ала отырып, өзінің мақсатты әрекет етуінің нәтижесінде қоғамнан өзіне қажет факторларды қабылдап отырады. Тұлғаның кәсіби бағыттылығы оған өзіндік қабілеттіліктері мен кәсіби шығармашылығын игеруін және жарыққа шығаруын жүзеге асыратын басты сипаттама болып саналады.

Кәсіби бағыттылықты осыған орай эмоционалдық, тәжірибелі және танымдық компоненттердің тұтастығында қарастырсақ болады. Мұндағы эмоционалдық құрам еңбек барысында туындайтын әртүрлі қиыншылықтарға қарамастан, маманның өз кәсібіне деген қызығушылығы, даярлығы, алға қойған мақсаттарға жетуге деген талпынысын, эмоционалдық айшықтарын көрсетеді. Тәжірибелік компонент маманның өз кәсіби әрекетіне қабілеттіліктері мен оған даярлығын сеінуімен байланысты. Ал танымдық компонент болса әрекет объектісіне бағыталумен, оның мақсаттарын, маңыздылығын және қажеттілігін түсінумен байланысты; кәсіп жайында ақпараттарды игеру деңгейінде, студенттердің кәсіби жоспарларынан, таңдап алған мамандықтарының жалпы маңызын түсіну деңгейінде көрініс береді.

Студенттердің бойында кәсіби бағыттылығы қалыптастырылмаған, яғни таңдап алынған кәсібіне сай өзіндік білім, білік, дағдыларын, қабілеттіліктерін тиімді пайдалануға деген ұмтылысын оятпаған жағдайда жоғары білім беру ордасы болашақ мамандарды даярлау саласында өзіндік міндеттерін толық атқармағандығы болып саналады.

Коммуникативтік білік – перцептивтік біліктердің бірлестігі, әсіресе педагогикалық вербалды қарым-қатынастар білігі мен педагогикалық техниканың білігі мен дағдысы. Педагогтың перцептивті білігі – бұл алғашқы кезеңде-ақ байқалатын білік түрі, яғни басқа адамдарды түсіне алу қасиеті. Бұл қасиеттерді тәжірибеде қолдану үшін өзге адамдардың қажеттіліктерінен, қызығушылықтарынан, идеялдарынан көрініс беретін құндылық бағыттарын білу керек. Сонымен қатар адамдардың өзін өзі бағалауын (Мен-тұлғалық концепсиясы негізінде) білу қажет.

Жалпыпедагогикалық ұйымдастырушылық біліктеріне мобилизациялық, ақпараттық-дидактикалық, дамытушылық және бағдарлылық қасиеттері жатады.

Магистрдің педагогикалық біліктілігі оның кәсіби дәрежесін анықтайтын жеткілікті деңгейде танып білген оқу мен тәрбие мәселелерінің жиынтығынан құралады. Педагогикалық біліктіліктің құрамында білімдендіру, іс-әрекеттік, тәжірибелік, жеке-даралық кұраушыларын бөліп қарастыруға болады. Олай болса, педагогикалық біліктілік деп ұстаздық қызметті атқаруға жеткілікті білім, білік, тәжірибе дәрежесін сипаттайтын, жоғары мектеп оқытушысының іскерлік пен жеке-даралық қасиеттерінің мазмұндық сипатын айтуға болады екен [1]. Бұл жердегі педагогтің кәсіби маңызды қасиеттерін жеке-даралық, дербестік және рухани-адамгершілік, дидактикалық, коммуникативтік деп бірнеше топтарға бөлүге болады. Осылардың ішінде  магистратура бітіруші —  болашақ жоғары мектеп оқытушысының коммуникативті біліктілігін қалыптастыру аса маңызды мәселелердің бірі екеніне көп жылғы тәжірибе негізінде көз жеткіздік.    Бүгінде бұл тақырып – Әл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университетінің оқу жоспарындағы арнайы пәндердің бірі. Жоғарғы білім беру жүйесіндегі алдыңғы қатарлы тапсырмалардың бірі – мәдени қарым-қатынастың негізін талдап, студент жастарды өзара мәдени коммуникацияның дағдыларына оқыту болып табылады. Жеке тұлғаның интенсивті түрде әлеуметтенуі жоғары білім беру жүйесінде жастарды кәсіби даярлаумен қатар жүретіндіктен, өзара мәдени қатынастарды шешудің басты аймағы жоғары оқу орындарына жүктелуде.

Білім саласының парадигмасының соңғы жылдары өзгеріске ұшырауына байланысты Педагогтің кәсіби әрекетінің коммуникативтік аспектісі білім саласының парадигмасының соңғы жылдары өзгерүіне сай  жеткілікті дәрежеде әлі анықтала қойған жоқ. Педагогика, психология ғылымдарында осы мәселеге қызығушылықтар мол байқалуда. Әсіресе “педагогикалық қарым-қатынас”, “қарым-қатынас”, “коммуникативтік біліктілік” ұғымдарына, болашақ педагогтың кәсіби біліктілігі мен оның жетекшілік рөліне ерекше мән беріліп жүр.

Коммуникация жайлы энциклопедиялық сөздіктер “коммуникацияны”, біріншіден, хабар алмасу жолы деп айқындаса, психологиялық сөздік (ағл. Communicate – хабарлау, байланыстыру) – әлеуметтік психологияда, біріншіден, адамдар арасындағы кәсіби және тұлғалық байланысты; екіншіден, олардың ақпарат алмасуын сипаттау дейді [52].

Қоғамда, ұжымда адамдардың қарым-қатынас мәдениетін игермегендігінен, бірін-бірі түсініп,  өз ойы мен сезімін дұрыс жеткізе алмағандығынан көптеген конфликтінің түрлері туындап жататыны анық, сондықтан да тұлғааралық қарым-қатынас сауаттылығы мен оны қалыптастыру  өзекті мәселелердің біріне айналуда.

  Коммуникативтік біліктілік кәсіби мәдениеттің құрамдас бөлімі. Бұл жөнінде ғылыми пікір білдіруші ғалымдар: Н.В.Кузьмина, А.А.Майер, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, И.М.Павлютенков, И.И.Рытанова, Г.Н.Сериковтар коммуникативтік біліктіліктің педагог тұлғасының бойына қатысты жалпы біліктіліктер қатарынан ерекше орын алатындығын атап өткен болатын.

Ал студенттердің тұлғааралық коммуникативтік біліктілігі күрделі әрі көп деңгейлі мәселе екендігі Г.Колье, В.Гудикунст, Р.Хаммер, М.Пейдж, Дж.Мартин, М.Хулле, М.Беттен сынды батыстық зерттеушілердің еңбектерінде талданған болатын. Түрлі аспектіде қарастырғанмен олардың ортақ пікірі тұлғааралық коммуникативтік біліктілікті қалыптастыру білім беру, әсіресе жоғары білім беру жүйесімен тығыз байланысты дегенге саяды.

М.В.Семенованың пікірінше, коммуникативтік біліктілік болашақ педагогтың кәсіби қарым-қатынасының тиімділігінің деңгейін және қарым-қатынас мәдениетін, педагогикалық технологиясын, перцептивті біліктілігінің қалыптасуын сипаттайды. Сонымен қатар зерттеуші-ғалым қарым-қатынасты педагогтың басты құралы. Педагогикалық қарым-қатынас жалпы психологиялық заңдылықтармен тығыз байланыстағы, адамның өзгелермен байланыс жасауының бір түрі болып саналатын, коммуникативті, интерактивті және перцептивті компоненттерден құралатын өзіндік ерекше қасиеті бар қарым-қатынастың спецификалық формасы, — деп санайды [53].

А.Б.Ынтықбаева болашақ педагогтың коммуникативтік іскерліктерін, дағдыларын қажетті сезімі мен көңілін білдіре алу, оқушылар арасындағы өзара қарым-қатынас орната білу, проблемалық іспен айналысу, оқушылармен ортақ тіл таба алу қасиеттері арқылы көрсетеді [54]. Ал А.А.Леонтьев мұғалімнің коммуникативтік біліктіліктерін ерік жігерлілік қасиеті ретінде қарастырып, оған өзінің мінез-құлығы мен жүріс-тұрысын қадағалу іскерлігін, өзінің ықылас көрсетуін, қадағалай білуін, адамдардың жүзіне қарап көңілін таба білуін, оқушыны бір қарағанннан психологиялық ерекшелігін айқындау іскерлігін; оқушымен дұрыс, әрі тартымды байланыс жасай білу іскерліктерін жатқызады.

Ж.Р.Бәшірова коммуникативті біліктілікті жалпы педагогикалық біліктіліктің құрамына жатқызады. Коммуникативті біліктілік тұлғааралық қарым-қатынас нормаларын меңгерүді, ықпалдасуға әзірлікті, өзін-өзі реттеу мен өзіндік рефлексия тетіктерін меңгерүді, өзін-өзі танып білүді (самопознание), өзін-өзі объективті бағалау сияқты тұлғалық сапаларды біріктіреді. Коммуникация – қарым-қатынасқа түсүшілердің жеке – даралық қасиеттерін сақтай отырып әлеүметтік бірлікке жетүді көздейді. Университеттегі оқытудың екінші сатысы – магистратураны бітірүшілер жоғары мектеп  оқытушысы мамандығын иеленетіндіктен олардың психикалық жағынан өзін-өзі реттеу, табандылық,  қарым-қатынас кезіндегі үйлесімділік қасиеттерін қалыптастыру, жұмыс бабында пайда болған жағдайлардың тиімді шешімін іздеуге  баулу – университеттің педагогикалық үрдісінің ерекше бір міндеті . Олай болса, педагогикалық коммуникация – тұлғааралық қарым-қатынас нормаларын және психикалық жағынан өзін-өзі реттеу мен өзіндік рефлексия тетіктерін  меңгеру арқылы өзін-өзі танып білүге (самопознание), өзін-өзі объективті бағалауға, ықпалдасуға дайындығы негізінде   қарым-қатынасқа түсүшілердің жеке – даралық қасиеттерін сақтай отырып әлеүметтік бірлікке жетүді көздейтін оқытушы мен оқушының өзара байланысының сипатын анықтайтын әдіс-тәсілдердің тұтастығы [18].

 Педагогикалық кәсіби әрекеттің тиімділігі көбінесе қарым-қатынастың қалыптасқан стиліне байланысты жүзеге асады. Біздің ойымызша коммуникация ақпарат алмасу, өз ойын білдіру, идеясын, білімін танытумен қатар жаңа түсініктер, білім, таным мен адамдардың мәдени қалыптасуының негізгі себебі. Педагогтың коммуникативтік біліктілігі педагогтың өз қоғамдық статусы мен қабілеттіліктері шеңберінде кәсіби қызметті іске асыруда аса қажет.

 Оқытушының коммуникативтік біліктілігі тілдік — әдеби тілдік норманы; кәсіби – білім, білік, дағды, іскерлік қасиеттерді; қоғамдық-мәдени – ұлттық және әлемдік мәдени ерекшеліктерді игеру, қоғамдағы ұстамдылық, тілдік этикетті сақтау сияқты  құзiреттiлiктер тұтастығынан көрініс береді. Соңғы жылдары білімнің бұл түрі «риторикалық білік», «сөйлеу мәдениеті» терминдерімен беріліп жүр. А.Қыдыршаевтің пікірінше риторикалық біліктілікті сақтау үшін әрбір маманның кез-келген педагог-лектордың төмендегідей кеңестерді басшылыққа алуы аса пайдалы: сөйленер сөзге даярлықты тақырыпқа сәйкес жетекші құжаттар мен нұсқауларды талқылаудан бастау, тақырыпты таразылай келе, объективті тұрғыда негізгі ойды нысанаға алу, теориялық жағынынан даярлығы мықты, саяси тұрғыда сауатты оқытушы ғана сөйленер сөздің нысанасына терең бойлай алмақ [55]. Демек оқытушының біліктілігінің басты бір көрсеткіші оның коммуникативтік мәдениет деңгейі болмақ.

 Келесі заңдылықтың табиғи арнасы ежелгі дәуірден бастау алады. Мәселен, ежелгі софистердің пікіріне жүгіне айтар болсақ, даналыққа ұмтылушы талантты ұстаз үш түрлі қасиетке ие болуы тиіс: 1)ойлана білу; 2)өз пікірін үйлесімді айта білу; 3)өз міндетін жақсы атқара білуі керек. М.М.Сперанский кімде-кім адамдармен істес болғысы келсе, «жақсы ойлана білуі өз алдына,одан да жоғары ғажап сөйлей білуі тиістігін» жазады.

Алғашқы кезекте педагогикалық іс-әрекеттің барысында шешендік өнердің элементтерінің практикалық тұрғыда қолданылу мәселесі ойлантады. Көне Римнің мыңдаған жылдар бұрынғы шешені, шешендік өнер теоретигі Цицерон “ақын болып туады, шешен болып шығады” деп, ақындық тума талантқа, ал шешендік көп оқып, ізденіп, көп сөйлеп жаттығыушылыққа байланысты деген. Демек, тілді әлеуметтік құбылыс десек, ол адамның қоғамда біртіндеп әлеуметтенуі арқылы тілдік ортаның әсерімен жүзеге асады. Цицерон айтқандай шешендік іс-әрекеттің идеалды бейнесі шешендік өнерді жетілдіруге әдістемелік білік-дағдылар жүйесін жете меңгеру арқылы өтуге мүмкіндік береді, -деп тұжырымдайды А.Қыдырышаев [55].

Риторикалық біліктілікке коммуникативтік біліктіліктің мынадай түрлерін жатқызсақ болады: сөздің сауаттылығы, логикалық жүйелілігі, таза, дәлдігі, сөз қорының байлығы, анықтылығы, сыйымдылығы. Риторикалық біліктің мәні – педагог сөзінің нанымдылығын, тілдің тарихи нормамен құрылуын, педагогикалық эффектінің болуын (психологиялық механизм негізінде) қамтамасыз етеді. Коммуникативтік білік пен риторикалық біліктің бірлескен тұсы коммуникативтік біліктілікке ұштасады. 

Е.Нусубалиева шетелдік ғалымдардың пікіріне сүйене отырып мәдени коммуникативтік қарым-қатынас шеберлігінің мынадай факторларын анықтаған болатын, олардың бірқатарын атап өтер болсақ: түрлі мәдениет үлгілеріне бейімделу, қарым-қатынасты жеңілдету қабілетінің болуы, мәдени эмпатия, мәдени өзара қарым-қатынас, тұлғаның өзін және мәдениетті сезінуі, этноцентризмнің болмауы [56].Студенттерді мәдени коммуникативтік қарым-қатынас тәжірибесіне оқыта отырып біз олардың адами қасиеттерін, ізгілікке деген азаматтық ұмтылыс, әдіскерлігін; өзгенің сезімін бағалап, жағдайын түсіне білуге тәрбиелей аламыз.

А.Байтұрсынұлының “Тіл – құрал. Құрал болғанда да есепсіз бөлшектері бар, түрлі жағымен қиысатын толып жатқан қырлы, тетіктері есепсіз көп, өте үлкен машина секілді құрал” деген пікіріне жүгінсек, коммуникативтік біліктілікті қалыптастыруда ең алдымен тілдің ең кішкентай элементтеріне көңіл бөлгеніміз абзал. Себебі ол ойлау жүйесінің шапшаңдығын, қозғалысын білдіреді. Ой мазмұны тіл арқылы көрініс береді. Қарым-қатынас тәжірибесінде ақпарттың көлеміне емес, мағынасына ерекше мән беру керек. Кез келген адамның алғашқы кездескен адамға қалдыратын әсері сөз арқылы қалыптасады. Адамның өзіне, өзгеге деген көзқарасы, өзінің әрекетін басқаруы, өз пікірін дәлелдей алуы, тілдік және тілдік емес тәсілдер арқылы өзінің қарым-қатынас мәдениетін аша алуы, өзгелерді өз білімі мен білігін сауатты жеткізуімен тәнті етуі коммуникативтік біліктіліктің сапасын көрсететіндігі анық. Педагогтың коммуникативтік біліктілігі өз әрекетін реттеу, өзіндік рефлексия өзара қарым-қатынас нормаларын игеру және ұжымдық әрекетке даярлық сияқты қасиеттермен сипатталады.

Педагогтың коммуникативтік қарым-қатынасы кәсіби тұлғаның айнасы десек артық айтқандық болмас. Біздің пайымдауымызша, коммуникативтік біліктіліктің даму шарттары негізгі атқаратын қызметіне сай келуі керек, және нәтижесінде біліктіліктің мынадай   сипаты көрініс беруі шарт:

— педагогтың қарым-қатынас жасаушы адаммен тілдік және тілдік емес өзге де тәсілдер арқылы ақпарат алмаса отырып, оның өзіне тән ерекше қасиеттеріне болжам жасап, ескере алу қасиеті;

— белгілі бір қоғамдық құнды мақсаттарға қол жеткізуге ұмтыла отырып, бағдарлама, әдіс-тәсіл, техниканы, қарым-қатынасты құру арқылы ортақ әрекетті ұйымдастыру;

— қарым-қатынас жасаушы жеке тұлғамен немесе топпен тіл табыса алуы және қалай қабылданатындығын түсіне алу қасиеті.

Мұндай сипаттағы педагогтың коммуникативтік біліктілігінің ары қарай дамуы барысында  оның даму моделі түзіледі. Бағдарлап қарайтын болсақ ол өзінше бірнеше кезеңнен тұрады:

1.Зерттеу кезеңінде педагогтың коммуникативтік біліктілігінің даму деңгейін анықтау үшін экспресс диагностика әдістері қолданылады (тест, анкета).

2.Ақпараттық-негіздік кезеңнің мақсаты – педагог әрекетінің күрделі мәселелерін көрсету. Нәтижесінде педагогтың «Мен-концепциясының» және кәсіби дамуының оянуы, коммуникация сферасында туындаған тәжірибелік қиындықтардың туу себептері айқындалады.

3.Жобалық-ұйымдастырушылық кезең педагогтың өзін-өзі дамыту немесе кәсіби даму бағдарламасын  құруды ұсынады.

4.Қорытындылау кезеңінде соңғы әрекет коммуникативтік біліктіліктің даму дәрежесінің көрсеткіштерін қайта қарастырып, тексеруге бағытталады.

Бұл модель педагогтың коммуникативтік біліктілігінің дамуының педагогикалық-ұйымдастырушылық және психологиялық-педагогикалық жүйесінің жағдайына қатысты өзгеріп отырады.

  Жоғарыда аталған талаптардың барлығы ескеріліп, білім беру және тәжірибелік жұмыстар жүргізу барысында басшылыққа алынып, ретті, талаптарына сай іске қосылғанда ғана біз болашақ мамандардың сапалы даярланыуына қол жеткіземіз.

Мобилизациялық білік:

• оқушылардың назарын аудару, білімге деген қызығушылығын арттыру;
• білімге қажеттіліктерді қалыптастыру;
• оқу дағдыларын қалыптастыру және ғылыми ұйымның оқу әрекетінің әдістерімен оқыту;
• оқушыларда қоршаған әрекетке мәселелік жағдайларды тудыру және шешу арқылы белсенді, шығармашылық қатынасын қалыптастыру, т.б.

Жоғарыда санамалап аталған біліктер мен тұлғаның бойындағы туа біткен қасиеттері кәсіби біліктіліктің құрамдас бөліктері болған болса, жоғары дәрежелі, сапалы маманның қалыптасуына, сонымен қатар өнімді де нәтижелі кәсіби әрекетті жүзеге асырудағы бірден-бір басты фактор болып табылары сөзсіз. Тұлғалық сапалардың бұл көрсеткіштері тәжірибе жүзінде жинақтала келіп теориялық тұрғыдан негізделген кезде маманның моделін теориялық деңгейде қалыптастыруға негіз болады.

Осындай үлгілердің бірін әл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық Университетінің жалпы және этникалық педагогика кафедрасының ұстазы, педагогика ғылымдарының докторы, профессор Баширова Ж.Р. ұсынған. (Сурет 4) Ғалым өз еңбегінде педагог маманның кәсіби-педагогикалық біліктіліктілігінің тұлғалық, арнайы, әрекеттік және коммуникативтік түрлерін бөліп көрсетеді. Тұлғалық біліктер кәсіби-педагогикалық біліктіліктің құрамдас бір бөлігі болып табылады және оның қозғалысына өзіндік себін тигізеді. Мұндағы тұлғалық қасиеттер қатарына өзін өзі қалыптастыру, өзін өзі дамыту, кәсіби-педагогикалық әрекетте өзін өзі көрсету мен таныту сияқты қасиеттерді жатқызады. «Самоакуализация – (лат. Aktualis – действительный, настоящий) стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей», «саморегуляция – (лат. Regulare – приводить в порядок, налаживать)  процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками»-деп анықтама береді А.В.Морозов, Д.В.Чернияевский «Креативная педагогика и психология» атты еңбегінде.

Педагогикалық мәдениет педагог маманның арнайы біліктіліктерінің бірі және педагогикалық арнайы біліктіліктермен өте тығыз байланыста қарастырылады.

Төмендегі суретке назар аударыңыз.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сурет 4 – Жоғары мектеп оқытушысының педагогикалық біліктілігінің құрылымы

 

Педагогикалық қабілет оқытушының педагогикалық білігінің қалыптасуына негіз болады. Себебі қандай да болмасын іске адамның қабілеттілігі болмаған болса, онда ол адамның сол әрекетке бейімделуі іске аспайды және сол салада арнайы біліктер көрініс беруі де мүмкін емес. Демек бұдан байқайтынымыз педагогтың бойындағы осы аталған педагогикалық мәдениет, арнайы педагогикалық білім және қабілеттер педагогикалық біліктермен (умения) жалғастық таба отырып, біртұтас арнайы педагогикалық біліктіліктер қатарын түзеді.  Жоғарыда көрсетілген сызбадан байқайтынымыз педагогтың коммуникативтік біліктілігі өз әрекетін реттеу, өзіндік рефлексия өзара қарым-қатынас нормаларын игеру және ұжымдық әрекетке даярлық сияқты қасиеттермен сипатталады.

И. Барахович (Краснояр өлкесінің Ачинск педагогикалық колледжінің директоры , п.ғ.к., РФ құрметті мұғалімі) «Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Мо­­­дель образовательного процесса» де-ген мақаласында: «Проблема формирования коммуникативной компетентности будущего учителя является важной частью широкой и сложной проблемы формирования его профессионально-значимых качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности в педагогической деятельности», — деген.

Көптеген ғалымдар кәсіби біліктілікті белгілі бір деңгейді көрсетеді деп есептейді. Ондағы «Коммуникативная компетентность личности раскрывается в отношении к людям, к самому себе, особенностях взаимоотношений между людьми, умении контролировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию и проявляется в умении моделировать личность собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из конфликтной ситуации» деген пікірі де өте орынды. Себебі кез келген адамның алғашқы кездескен адамға қалдыратын әсері сөз арқылы қалыптасады. Сөз —  тілдік құрал, қарым-қатынас құралы болғандықтан адамның өзіне, өзгеге деген көзқарасы, өзінің әрекетін басқаруы, өз пікірін дәлеледей алуы, тілдік және тілдік емес тәсілдер арқылы өзінің қарым-қатынас мәдениетін аша алуы, өзгелерді өз білімі мен білігін сауатты жеткізуімен тәнті етуі коммуникативтік біліктіліктің сапасын көрсететіндігі анық.

Ал бүгінгі жас мемлекетіміздің болашақ мамандарына және сол мамандарды даялаушы оқытушыларға тән қасиет жоғары сапалы танымдық тәжірибе болуға тиіс. Кәсіби танымдық тәжірибенің өзі әрекеттік біліктіліктердің ажырамас бөлігі. Бұдан басқа педагогикалық біліктіліктердің әрекеттік түрлері ретінде кәсіби педагогикалық шеберлік пен кәсіби шешендікті және маманның педагогикалық әрекетке даярлығын жатқызсақ болады.

Кез келген педагогтың бойынан танылуға тиісті қасиеттің бірі деп педагогикалық шеберлікті атау артық болмас. Себебі педагогикалық істің нәтижелі, әрі сәтті іске асуында басты рөлді педагогикалық шеберлік атқарады. Педагогикалық шеберлік дегеніміздің өзі педагог маманның өз саласы бойынша еңбек әрекетінің сауатты деңгейдегі көрінісі. Яғни қандай істің болмасын тиянақты, жауапкершілікпен талапқа сай орындалуы және  сол деңгейде еңбек етуге машықтану.

Осы аталған кәсіби біліктердің барлығы қосыла келіп кәсіби-педагогикалық біліктіліктер қатарын құрайды да педагогтың біртұтас теориялық моделінің қалыптасуына негіз болады. Басқа да тұлғалық қасиеттер болашақ педагогтардың кәсіби әрекетінің алға басуына, сондай-ақ кәсіби-педагогикалық біліктілігінің өсуіне өзіндік әсері мол. Бұған педагогтардың нерв жүйесінің тұрақтылығын, эмоционалды-ерік сферасының (мінездің еріктік қасиеттері, экстравертивті және интровертивтілігі, яғни сыртқы ортаға бейімділі мен бейімсіздігі ерекшеліктерін, кәсіби бліктілікке ерекше әсері бар психологиялық процестердің даму деңгейі мен сапасын (қабылдау, зейін, есте сақтау, ойлау, елестету) жатқызуға болады. Осы қасиеттрдің барлығы педагогтың тұлғалық сапасын, өзіндік еңбек саласындағы даралығын сипаттайды. Педагогикалық қызмет әрбір адамға өзіндік әрекет стилін, өзіндік даралықты таңдауды талап етеді. Ол үшін болашақ педагог мамандарға ең алдымен өзіндік ерекшеліктерін сезініуі және әрекет нәтижесінде сол қасиеті қалай көрінісі беретіндігін болжай алуы тиіс, екіншіден, кәсіби практика кезінде өзінің ісін тиімді ұйымдастыру кезінде сол қасиеттерін шебер қолдана білу. Педагогтың кәсіби сапалы қасиеттері білім, білік, дағдыларымен қоса педагогикалық  біртұтас әрекеттің нәтижелілігі мен тиімділігіне де әсер етеді. Бір жағынан – алдымен оқушылар пән мұғалімін, содан соң сол пәннің өзін жақсы көруі немесе жақсы көрмеуі мүмкін, екіншіден оқушылармен жақын қарым-қатынас жүргізген жағдайда өте қиын пәндер оқушыларға оңайға соғуы мүмкін. Қазіргі күндегі педагогтар кәсіби сапаларды, жалпы мәденилікті, эрудицияны, өз пәнінен терең білімді, талапшылдықты, пәндік әдістерді байқағыштығы, гностикалық конструктивтілікті, коммуникативтілікті және ұйымдастырушылық қасиеттерді игеруі тиіс. Оқытушының жеке қасиеттерінің рөлі жайында Ы.Алтынсарин, П.П.Блонский, А.Дистерверг, М.Жұмабаев, Я.А.Коменский, Н.К.Крупская, Т.Тажибаев, т.б. сынды өткен ғасыр ғұламалары өте көп зерттеген.

Кәсіби-педагогикалық біліктілікті көтермелеуде біртұтас процестегідей үш түрлі: дамытушы, компенсаторлы және қалыптастырушылық қызметті атап өтуге болады. Педагогикалық біліктілікті дамытудағы аталған үш қызметтің ішінде бірінші кезекте дамытушылық тұрады. Бұл қызмет студент пен магистранттың шығармашылық жоспарының негізінде өз бетінше білім алу кезінде көрініс табады.

 Студент пен магистранттың жеке шығармашылық жоспары – тұлғалық даму бағдарламасы соның бір құрамдас бөлігі болып саналады.  Студенттердің әрекеті оқу орынының даму шеңберімен ешқандай байланысы болмаса мәні болмайды, себебі университеттің даму деңгейі әрқашан ондағы тұлғалардың жеке бағдарламасының мазмұнынан көрініс береді.

 Жоғары мектеп оқытушысын даярлау бағытындағы университеттік білім беруді дамытудың теориялық негізін қалыптастыруда жоғары мектеп оқытушысын модельін құрастырудың маңызы зор.  Модель сөзінің өзі білім саласының кез-келген аумағында базалық ұғым болып табылады, себебі шынайы құбылыстарды нақтылы терминдермен көрсету үшін алғашқы қадамдар бірінші тексерістік модель жасаудан басталады. Модель зерттеудің тапсырмасын сипаттауда және құруда қолданылатын формальды аппараттың сипаттамасын және зерттеу жұмысының объектісін көрсетеді. Сонымен қатар, педагогикалық зерттеуде модельдеу әдісін қолдану бірқатар деңгейде қажеттіліктер, жобалар мен олардың жариялануының арасындағы ұлттық бөліністі игеруге мүмкіндік береді.

Кәсіби білімнің басты тапсырмасы болашақ маманды тұлғалық жағынан қалыптастыру. Бұл жеке және кәсіби қасиеттердің бірлігін талап етеді: кәсіби еркіндік, кәсіби мобильдік, кәсіби біліктілік, профессионализм, жауапкершілік т.б.  Тұлғаны педагогикалық тұрғыдан жобалау дегеніміз – педагогикалық процестің нақтылы шарттарын, жеке мүмкіншілік, уақытты ескере отырып жеке және кәсіби даму модельін  талдау және сипаттау. А.С.Макаренконың пікіріне сүйене отырып «педагогикалық жобалау» ұғымының мәнін «тұлғаны жобалау тәрбие өнімі ретінде қоғамдық сұранысы негізінде жасалады» деген түйін түйеміз.

Педагогикалық жобалауды біз университетте педагогикалық біліктіліктерді қалыптастыруға бағытталған педагогикалық процесті жариялаудың жалпы шарттары ретінде қарастырдық.

Біз педагогтың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің сипатын анықтау барысында көптеген ғылыми әдебиеттерді қарастыра отырып әртүрлі анықтамаларға ұшырастық. Оларды өз санамызда саралай отырып өзімізше бір іздге түсіріп жүйеге келтірдік десек болады. Нәтижесінде  педагогтың жалпы біліктіліктерінің қатарын төрт топқа жіктедік. Олардың құрамында тұлғалық қасиеттермен қатар университеттің білім жүйесінің негізінде қалыптасатын біліктіліктерді қосымша қарастырдық. Мәселен арнайы біліктіліктер түріне жататын педагогикалық қабілеттіліктер кәсіби-педагогикалық білік, арнайы педагогикалық білім мен педагогикалық мәдениетпен біртұтас қарастырылып отыр. Себебі адамның кез келген іске қабілеттілігінің қатысынсыз оның сол салада мәдениеттілігі қалыптасады деу жалған болар еді.  Қабілеттілік болмаса білімді игеру де мүмкін болмас еді. Сол себепті кәсіби шешендіктің өзін әрекеттік біліктіліктер құрамына енгізіп отырмыз. Төмендегі теориялық модельдің суретіне назар аударыңыз.

Педагогтың кәсіби біліктілігінің орталығы ретінде коммуникативтік біліктілігі қарастырылды. С. Я. Ромашина «Коммуникативный аспект подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности» деген мақаласында: «Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии. Коммуникативная культура педагога – часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [51,124], –дейді де педагогтың коммуникативтік біліктілігі – педагогикалық процестің субъектілерімен эффективті қарым-қатынас жасауға және білім беру үрдісінде тәрбиеленушілермен арнайы ұйымдастырылған қарым-қатынас негізінде жоғары нәтиже алуға жеткілікті коммуникативтік мәдениетінің төменгі деңгейі деген.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сурет 5 – Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби-педагогикалық біліктілігінің теориялық  моделі

 

Кәсіби-педагогикалық әрекетте педагогтың өзін өзі қалыптастыру, өзін өзі дамытуы және өз еңбегін бағалау, өзін таныту сияқты қасиеттерінен тұратын тұлғалық біліктіліктерінің кәсіби біліктіліктер қатарында маңызы зор.

Әрекеттік біліктіліктер педагогтың негізгі біліктіліктерінің көрінісі. Біз оның құрамында педагогикалық әрекетке даярлық, танымдық тәжірибе мен кәсіби-педагогикалық шеберлікті қарастырдық. Кәсіби-педагогикалық шеберлікті коммуникативтік біліктіліктер қатарына да қоссақ жөн болар, бірақ әрекеттік сипатын ескере отырып біз оны кәсіби-педагогикалық шеберлікпен байланыста қарастырып отырмыз.

Сонымен жоғарыда аталған төрт топты біз педагог мамандардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің негізгі басты бөліктері деп таптық.

2 ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНЫНЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНДЕ БОЛАШАҚ ПЕДАГОГ МАМАНДАРДЫҢ КӘСІБИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІКТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ЖОЛДАРЫ

 

2.1 «Магистрант педагогтардық кәсіби біліктілігін қалыптастырудың теориялық негіздері» атты арнайы курс

 

Кәсіби-педагогикалық біліктілік адам әрекетінің эффективтілігінің басты факторларының бірі болып саналады. Осы әрекеттердің түрлі көрінісі (өндірістік, білім алу әрекеті) қандай сипатта болмасын адамдардың ұжымдық қарым-қатынастары арқылы жүзеге асады. Адамның тұлғалық дамуына тікелей қатысты факторлар қатарында біліктіліктің орыны ерекше десек болады.

Ғылыми әдебиеттерде біліктілік мәселесі түрлі аспектілерде қарастырылған. Бірақ университеттің магистратура бөлімінде білім алушы студенттердің біліктілігі бүгінгі таңда тереңірек қарастыруды қажет етуде. Бітіруші түлектердің бойында білім алу барысында қалыптасқан біліктіліктер деңгейін анықтау, оларға сол жайында терең түсінік қалыптастыру маңызды мәселе болып отыр.

Бүгінгі таңда жастардың білім саласын таңдауға еркіндігінің мол болуына байланысты, заманның талабына сай еңбек рыногында бәсекеге төзімді мамандар әзірлеу қажеттілігіне байланысты педагогтарға үлкен іс жүктелуде.

Осы мақсатқа сай біз «Магистрант педагогтардың кәсіби біліктілігін қалыптастырудың теориялық негіздері» атты курсының тақырыптық жоспарын ұсынып отырмыз. Бұл бағдарлама педагогика факультетінің магистранттарына арналған. Университеттің бакалавр бөлімінің оқу бағдарламасында біліктілік мәселесінің қарастырылмайтындығын ескере отырып, ұсынып отырған бағдарламамызды еліміздегі және шет елдердегі университет білімін қалыптастырудың қоғамдық негіздерінен бастап отырмыз. Қазір магистратура бөлімінде 18 сағатқа есептеліп құрылған «Педагогикалық біліктілікті қалыптастыру» атты арнайы курсы қолданылып жүр. Ол курс 6-шы триместрде оқылады. Курс бағдарламасы бойынша оқу мақсатын, нәтижесін, білім мазмұнын жобалау, білім мазмұнының деңгейі критерилері, принциптері, формалары және жеке қасиеттерді тұлғалық қатынас компоненттері ретінде жобалау сияқты мәселелер қарастырылады.

Біздің бағдарламамыз 36 сағатқа жоспарланып отыр, оның 18 сағаты лекция, 18 сағаты семинар және практика сабақтарына арналды.

Арнайы курс бағдарламасында еліміздегі және шет елдердегі университтік білімді қалыптастырудың қоғамдық негіздері алғашқы орынға қойылды. Магистранттардың кәсіби-педагогикалық даярлығының негіздері, педагогика магистранттарының кәсіби біліктілігін қалыптастырудың педагогикалық, психологиялық шарттарына да мән беріліп, педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың жүйелілік тәсілдері сияқты тақырыптар қарастырылды.

Магистранттардың кәсіби-педагогикалық даярлығының мазмұны, теориялық даярлығы, кәсіби білім шеңберінің кеңейуі және нарықтық қатынасқа сай білім мен кәсіби біліктің сай болуы сияқты мәселелер біртұтас актуалды мәселе ретінде қарастырылып отыр.

Студенттердің кәсіби білім мен білікті игерудегі танымдық әрекеттерін басқарудың теориялық негіздерін педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың нормативтік базистерімен ұштастырдық.

Тақырыптық жоспардың соңына қарай магистранттардың психофизиологиялық даярлығы: білім саласының кәсіби маман даярлаудағы мазмұнының жаңартылуы мәселелері және оны шешу жолдары да қамтылды. Педагогикалық әрекетте тұлғаның өзін өзі қалыптастыру потенциалы, болашақ маман даярлауда тұлғаның өзін өзі дамытуы басты мәселе ретінде кәсіби-педагогикалық біліктіліктің басты тармақтары қатарында қарастыруды жөн көрдік.

Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің шарттары лекция тақырыптарының соңғы жағына қарай орналастырылды. Біліктілікті анықтайтын негізгі факторлар мен шарттарды  анықтаумен курстың тақырыптық бағдарламасын тәмамдауды жөн көрдік.

Курстық бағдарламаның жалпы лекциясының тақырыптық тізімі семинар және практикалық тақырыптармен тығыз байланыста қарастырылып, сабақтастық принципімен құрастырылды. Семинар тақырыптарына лекция тақырыптарымен мазмұндық байланыстағы тақырыптар мен өзара пікірталас ретінде немесе дискуссия түрінде жүргізілетін тақырыптар таңдап алынды. Лекция тақырыптары мен семинар және практика тақырыптарының мазмұндық жалғастықтары басты шарт болып табылады. Бірінші орынға педагог магистранттардың кәсіби біліктілік деңгейін экспертті бағалаудың әдістемелік негіздері қойылды.

Жоғары мектеп оқытушысының жаңашыл әрекеті, мазмұны қазіргі кезде аса маңызды мәселе болып отыр, сол себепті бұл тақырып Қазақстандағы педагогикалық білім дамуының тенденцияларымен тығыз байланысты қарастырылуда. Республиканың білім беру саласындағы жаңашыл әрекеттердің болашақ бағдарына магистранттардың назарын аудартуды жөн деп таптық. Жаңашыл әрекеттер нәтижесін педагогика бойынша магистратура жұмысына енгізудің маңызын да ескертіп өттік.

Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің қалыптасуына  қойылатын негізгі шарттар мен педагогикалық әрекеттердің негізгі стильдері бір бірімен ұштастырылып отыр. Педагогикалық әрекеттердің стильдерінің кәсіби даярлық деңгейіне, теориялық білім мен магистранттың кәсіби біліктілігіне қатысы бүгінгі күннің маңызды мәселелерінің бірі ретінде қарастырылып отыр.

Мамандар даярлауда ерекше назар аударатын жай кәсіби-педагогикалық қарым-қатынас мәдениеті. Педагогика факультетін аяқтаушы магистранттардың педагогикалық мәдениетінің қалыптасуының қандай деңгейде екендігін анықтаудың мәні зор. Магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың тиімділігін бағалау шарттары.

Классикалық университет оқытушыларының кәсіби-педагогикалық әрекет саласындағы гуманистикалық дамудың бастаулары алғашқы қатарлы мәселелердің бірі болып саналады. Гуманистік бағытта тұлғаның өзін өзі дамытуының үздіксіздік сипаты біліктіліктің қалыптасуының басты факторларының бірі болып танылады. Магистранттардың педагогика бойынша тұлғалық бағдарлық білім алуымен бірлестікте қарастырылып отыр. Білім алушының өзін өзі танытуы, өзін өзі танытудың мотивтері мен қажеттіліктері тереңірек қарастырылуды қажет ететіндігін де атап өтуді жөт деп таптық.

Сонымен арнайы курсымыздың тақырыптық бағдарламасын құрастырудағы біздің басты мақсатымыз магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілік жайындағы түсінігін тереңдете түсіп, оны қалыптастырудың мазмұны мен жүйелілігіне назар аудартпақпыз. Арнайы курсты теориялық жағынан негіздеп, практикалық жағынан дәлелдеу осы бағдарламаны практикада қолданысқа енгізу барысында нақтыланады деген ойдамыз.

Бүгінгі таңда жастардың білім саласын таңдауға еркіндігінің мол болуына байланысты, заманның талабына сай еңбек рыногында бәсекеге төзімді мамандар әзірлеу қажеттілігіне байланысты педагогтарға үлкен іс жүктелуде.

Осы мақсатқа сай біз «Магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың теориялық негіздері» атты курсының тақырыптық жоспарын ұсынып отырмыз. Бұл бағдарлама педагогика факультетінің магистранттарына арналған. Университеттің бакалавр бөлімінің оқу бағдарламасында біліктілік мәселесінің қарастырылмайтындығын ескере отырып, ұсынып отырған бағдарламамызды еліміздегі және шет елдердегі университет білімін қалыптастырудың қоғамдық негіздерінен бастап отырмыз.

Бағдарлама 36 сағатқа жоспарланып отыр, оның 18 сағаты лекция, 18 сағаты семинар және практика сабақтарына арналды.

 

Кесте 5 – Тақырыптық жоспар

 

№	Тақырыбы	Сағ
1   2     3   4       5   6   7     8   9     1   2         3   4     5   6   7   8     9	Лекция   Еліміздегі және шет елдерде университеттік білімді қалыптастырудың қоғамдық негіздер. Магистранттардың кәсіби-педагогикалық даярлығының негіздері. Педагогика магистранттарының кәсіби біліктілігін қалыптастырудың педагогикалық, психологиялық шарттары. Педагог магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың жүйелілік тәсілдері. Магистранттардың кәсіби-педагогикалық даярлығының мазмұны. Теориялық даярлығы, кәсіби білім шеңберінің кеңейуі және нарықтық қатынасқа сай білім мен кәсіби біліктің сай болуы. Студенттердің кәсіби білім мен білікті игерудегі танымдық әрекеттерін басқарудың теориялық негіздері. Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың нормативтік базисі. Магистранттардың психофизиологиялық даярлығы: білім саласының кәсіби маман даярлаудағы мазмұнының жаңартылуы мәселелері және оны шешу жолдары. Өзін өзі қалыптастыру потенциалы, болашақ маман даярлауда тұлғаның өзін өзі дамытуы. Педагог магистранттардың педагогикалық біліктілігінің шарттары. Семинар және практикалық сабақтар Педагог магистранттардың кәсіби біліктілік деңгейін экспертті бағалаудың әдістемелік негіздері. Жоғары мектеп оқытушысының жаңашыл әрекеті, мазмұны, Қазақстандағы педагогикалық білім дамуының тенденцияларына қатысы. Республиканың білім беру саласындағы жаңашыл әрекеттердің болашақ бағдары. Жаңашыл әрекеттер нәтижесін педагогика бойынша магистратура жұмысына енгізу. Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің қалыптасуына  қойылатын негізгі шарттар. Педагогикалық әрекеттердің негізгі стильдері. Педагогикалық әрекеттердің стильдерінің кәсіби даярлық деңгейіне, теориялық білім мен магистранттың кәсіби біліктілігіне қатысы. Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынас мәдениеті. Педагогика факультетін аяқтаушы магистранттардың педагогикалық мәдентиетінің қалыптасуы. Магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың тиімділігін бағалау шарттары. Классикалық университет оқытушыларының кәсіби-педагогикалық әрекет саласындағы гуманистикалық дамудың бастаулары. Магистранттардың педагогика бойынша тұлғалық бағдарлық білім алуы. Білім алушының өзін өзі танытуы. Өзін өзі танытудың мотивтері мен қажеттіліктері.	2   2     2   2       2   2   2     2   2     2   2         2   2     2   2   2   2     2
	Барлығы	32

 

 

 

 

Лекция

 

1–тақырып. Еліміздегі және шет елдердегі университет білімінің қалыптастырудың қоғамдық негіздер

 

Университеттік білімнің қалыптасуы. Негізгі шарттары. Отандық университеттік білім жүйесінің қалыптасу тарихы. Университеттік білім жүйесінің қалыптасуының қоғамдық негіздері. Еліміздегі университеттік білім деңгейі. Шет елдердегі университеттік білім жүйесінің отандық білім жүйесінен айырмашылығы.

 

2– тақырып. Магистранттардың кәсіби-педагогикалық даярлығының негіздері. Педагогика магистранттарының кәсіби біліктілігін қалыптастырудың педагогикалық, психологиялық шарттары

 

Білік, біліктілік, кәсіби, кілттік біліктілік ұғымдарына сипаттама.

Педагогикалық, психологиялық әдебиеттерде зерттелуі.

Университеттің магистратура бөлімінің білім жүйесінің білікті мамандар даярлаудағы рөлі. Магистранттардың кәсіби-педпгогикалық даярлығының қалыптасуы, негізгі факторлары. Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың педагогикалық, психологиялық шарттары.

 

3-тақырып. Педагог магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың жүйелілік тәсілдері

 

Педагог магистранттардың біліктілігінің сипаты. Магистранттар тұлғасына қойылатын негізгі талаптар. Педагогикалық біліктілікті қалыптастырудың негізгі тәсілдері. Жүйелілік тәсілі педагогтың кәсіби біліктілігін қалыптастырушы басты тиімді тәсіл ретінде.

 

4-тақырып. Магистранттардың кәсіби-педагогикалық даярлығының мазмұны. Теориялық даярлығы, кәсіби білім шеңберінің кеңейуі және нарықтық қатынасқа сай білім мен кәсіби біліктің сай болуы

 

Магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің мазмұны, оны қалыптастырудың шарттары мен принциптері. Теориялық даярлық біліктіліктің тамыры ретінде. Теориялық біліктілік пен кәсіби білім шеңберінің қатынасы. Білім шеңберінің кеңейуіне негіз болатын басты факторлар. Бүгінгі таңдағы заман талабы, нарықтық қатынастарға сай біліктіліктің қалыптасуы еңбек рыногындағы бәсекеге төзімділіктің негізгі құралы ретінде.

 

 

5-тақырып. Студенттердің кәсіби білім мен білікті игерудегі танымдық әрекеттерін басқарудың теориялық негіздері

 

Студенттердің кәсіби білім мен білікті игерудегі танымдық әрекеттерінің көрінісі. Танымдық әрекетті басарудың теориялық негіздері. Танымдық әрекеттің магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастырудағы рөлі. кәсіби білімді игеру. Кәсіби білім мен біліктің ара қатынасы. Кәсіби білім, білік, дағдының басты белгілері.

 

6-тақырып.Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың нормативтік базисі.

 

Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің қалыптасу шарттары. Нормативтік базистің сипаты. Мемелекеттік білім беру стандартының кәсіби білікті қалыптастырудағы рөлі. Болашақ жоғары мектеп оқытушысын даярлауда   нормативтік базистің атқаратын қызметі.

 

7-тақырып. Магистранттардың психофизиологиялық даярлығы: білім саласының кәсіби маман даярлаудағы мазмұнының жаңартылуы мәселелері және оны шешу жолдары.

 

Магистранттардың психологиялық-физиологиялық даярлығы: мамандық таңдаудағы тұлғалық қасиеттер мен қабілеттіліктердің рөлі. Білім мазмұны білікті мамандар даярлауда басты құрал. Білім саласының кәсіби маман даярлаудағы мазмұнының жаңартылуы. Білім мазмұнын жаңартудың маңызы, мәселелері, шешу жолдары. Білім мазмұны – қоғамдық талаптың көрінісі. Білім мазмұнын құрастыруда қойылатын басты талаптар.

 

8-тақырып. Өзін өзі қалыптастыру потенциалы, болашақ маман даярлауда тұлғаның өзін өзі дамытуы.

 

Өзін өзі қалыптастыру мәселелері, мәні, потенциалы. Болашақ маман даярлауда тұлғаның өзін өзі дамытуының  рөлі. Тұлғалық қасиеттердің кәсіби біліктілікті қалыптастыруғы тигізетін әсері. Тұлғаның өзін өзі қалыптастыру, дамыту, тұлғалық қабілеттер, педагогикалық шеберлік, сөйлеу мәдениеті, коммуникативтік қарым-қатынас мәдениеті мәселелері.

 

9-тақырып. Педагог магистранттардың педагогикалық біліктілігінің шарттары.

Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің негізгі шарттары, сипаты. Магистранттардың педагог ретінде қалыптасқан тұлғасының ерекшеліктері. Педагогтардың арнайы, тұлғалық, әрекеттік және коммуникативтік біліктіліктерінің мәні, өзара байланыстары. Болашақ жоғары мектеп оқытушысының теориялық модельін құрастыру мәселесі. Отандық және шетелдік педагог ғалымдардың теориялық модельдеріне сипаттама.

Семинар және практикалық сабақтар

 

1-семинар. Педагог магистранттардың кәсіби біліктілік деңгейін экспертті бағалаудың әдістемелік негіздері.

1. Педагог магистранттардың кәсіби біліктілік деңгейі.
2. Экспертті бағалау әдістері не үшін қажет?
3. Экспертті бағалау әдістердің түрлер.

Әдебиеттер: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15

 

2-семинар. Жоғары мектеп оқытушысының жаңашыл әрекеті, мазмұны, Қазақстандағы педагогикалық білім дамуының тенденцияларына қатысы.

1. Жоғары мектеп оқытушысының кәсіби әрекетінің жаңашылдығының мәні неде?
2. Білім тенденциялары жөніндегі түсінігіңіз.
3. Жоғары мектеп оқытушысының жаңашыл әрекетінің Қазақстандағы педагогикалық білім дамуының тенденцияларына қатысы.

Әдебиеттер: 2, 3, 6, 10, 15

 

3-семинар. Республиканың білім беру саласындағы жаңашыл әрекеттердің болашақ бағдары. Жаңашыл әрекеттер нәтижесін педагогика бойынша магистратура жұмысына енгізу.

 

1. Республиканың білім беру саласындағы жаңашыл әрекеттердің болашақ бағдары нені көздейді?
2. Жаңашыл әрекеттер нәтижесін педагогиканың магистратура жұмысына енгізуде қандай нәтиже күтеміз?

Әдебиеттер: 2, 3, 6, 10, 15

 

4-семинар. Педагог магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің қалыптасуына  қойылатын негізгі шарттар.

1. Кәсіби біліктілік, білік, біліктілік ұғымдарына толық анықтама беріп, айырмашылықтарын ашып көрсет.
2. Кәсіби–пеадгогикалық біліктіліктің қалыптасуының негізгі факторлары.
3. Кәсіби–пеадгогикалық біліктіліктің қалыптасуына қойылатын негізгі талаптар.

Әдебиеттер: 2, 4,5, 6, 11, 12, 10, 15

 

5-семинар. Педагогикалық әрекеттердің негізгі стильдері.

 

1. Педагогикалық әрекеттердің стильдерінің кәсіби даярлығы.
2. Педагогикалық әрекеттердің стильдерінің кәсіби даярлығы деңгейіне, теориялық білім мен магистранттың кәсіби біліктілігіне қатысы.

Әдебиеттер: 2, 3, 6, 10, 15

 

6-семинар. Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынас мәдениеті.

1. Қарым-қатынастың эстетикалық формалары.
2. Жақсы лектор болу үшін қажет ережелер.
3. Педагогтың аудиториямен қарым-қатынасы, лекция оқу мәселелері.
4. Тыңдаушыларды қалай қызықтыру керек?

Әдебиеттер: 13, 12, 10, 15,18, 19

 

7-семинар. Педагогика факультетін аяқтаушы магистранттардың педагогикалық мәдениетінің қалыптасуы.

1. Қарым-қатынастың жеке тұлғаға әсері.
2. Педагогикалық мәдениеттің негізгі шарттары.
3. Өзге адамның сезімімен бөлісе білу, оның сәтті қарым-қатынас жасаудағы рөлі.

Әдебиеттер: 10,18, 19, 15

 

8-семинар. Магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың тиімділігін бағалау шарттары.

1. Педагогикалық біліктілікті бағалау не үшін қажет?
2. Педагогикалық біліктілікті бағалау шарттары.

Әдебиеттер: 2, 4, 5, 6, 10, 13, 15

 

9-семинар. Классикалық университет оқытушыларының кәсіби-педагогикалық әрекет саласындағы гуманистік дамуының бастаулары.

1. Кәсіби-педагогикалық әрекет саласындағы гуманистік дамудың бастаулары.
2. Классикалық университет оқытушыларының кәсіби-педагогикалық білімін тереңдету дегенді қалай түсінесің?

Әдебиеттер: 2, 3, 6, 10, 15

 

 

2.2 Болашақ педагог мамандардың кәсіби біліктілігінің қалыптасуын эксперименттік тұрғыдан тексеру

 

Жоғарыда біз жоғары оқу орындарын аяқтаушы түлектердің маман ретінде тұлғалық кәсіби-педагогикалық біліктіліктерінің теориялық моделі мен жүйелік сызбасын келтірдік. Бүгінгі таңда педагогика факультетін аяқтаушы магистранттардың педагогикалық мәдениетінің қалыптасуының қандай деңгейде екендігін анықтаудың мәні зор. Осыған орай магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың тиімділігін бағалау шарттарын зерттеп қарастыру алдыңғы қатарлы мәселе болып отыр.

Классикалық университет оқытушыларының кәсіби-педагогикалық әрекет саласындағы гуманистік дамудың бастаулары маңызды мәселелердің бірі болып саналады. Гуманистік бағытта тұлғаның өзін өзі дамытуының үздіксіздік сипаты біліктіліктің қалыптасуының басты факторларының бірі болып танылады. Магистранттардың педагогика бойынша тұлғалық бағдарлық білім алуымен бірлестікте қарастырылып отыр. Білім алушының өзін өзі танытуы, өзін өзі танытудың мотивтері мен қажеттіліктері тереңірек қарастырылуды қажет ететіндігін де атап өтуді жөт деп таптық.

Біздің зерттеу еңбегімізде кәсіби біліктілік тұлғалық бағыттылық негізінде практикалық әрекет тәжірибесіне сүйене отырып дамитын тұлғалық, коммуникативтік, арнайы және әрекеттік компоненттер тұтастығынан көрініс беретін маманның кәсіби әрекет субъектісі ретіндегі сапалы қасиеттері түрінде танылады. Біздер маманның субъектілік, нысандық және пәндік іскерліктерін құрылымы мен мазмұны бойынша сипаттадық және жеке бөліп көрсеттік.

Олар түрлі деңгейде іске асырылады. Кәсіби біліктілікті қалыптастыруда жоғарғы оқу орны кезеңінің өзіндік ерекшелігіболашақ маманның кәсіпті меңгерудегі іс-әрекеті алмасып отыратын екі кезеңде өрістейтіндігі анықталды:

• кәсіби біліктілікті меңгеру кезінде студент кәсіби білім беру үрдісін басқа субектілермен (оқытушы, курстастар, өзіндік даму субъектісі реінте өзімен т.б.) ықпалдасады;
• кәсіби біліктілікті қолдану кезінде студент болашақ маман ретінде кәсіби көмек пен қызмет арқылы тұтынушылармен ықпалдасады.

Болашақ маманның кәсіби білімін кәсіби ойлау мен әрекет ету іскерлігіне толықтай ауыстыру үшін «оқытушы ↔ кәсіби білім беру міндеті ↔ студенттер тобы», «оқытушы ↔ кәсіби білім беру міндеті ↔ студент», «студент ↔ тапсырма ↔ студенттер тобы», «кәсіби біліктілікті меңгеруші студент ↔ өзіндік жұмыс ↔ кәсіби біліктілікті меңгеруші студент» т.с.с. қатынастағы ықпалдастық жеткіліксіз болады. сондай-ақ кәсіби қызмет пен көмекті қабылдаушы субъектімен кәсіби ықпалдасу үрдісі мен нәтижесінде студенттің өз білімін қолдану тәжірибесі де қажет. Кәсіби біліктіліктің әр деңгейінің мазмұны кәсіби іскерлік арқылы байқалады. Бұл бір ізбен істелетін кәсіби міндеттерді атқаруға бағытталған, теориялық және практикалық білімдердің бірлігіне сүйенген жүйесімен сипатталады.

Алайда, отандық жоғарғы оқу орындарында студенттер бірінші курстан-ақ олардың оқу-танымдық іс-әрекетін толықтай қолдануын қамтамасыз етуге арналған міндеттерді шеше бастайды.

Ал кәсіби міндеттер жоғары курстарда, педагогикалық практика кезінде және білім алуды аяқтаған соң дербес еңбек ету үрдісінде студенттердің алдынан шығады. Педагогтардың кәсіби біліктілігінің моделі негізінде кәсіпті меңгерудегі  іскерліктер мазмұнын айқындаған болатынбыз. Зерттеуімізде жоғары кәсіби білім беру үрдісінде болашақ маманның кәсіби біліктілігінің бастапқы деңгейі мен динамикасы диагностикасының параметрлері анықталды. Ол оның іс-әрекетінің бағыттылығы мен жүзеге асыру іскерлігі. Аталған параметрлер мазмұны, құрылымы және ықпалдастық сияқты параметрлері бойынша анықталды. Кәсіби біліктіліктің қалыптасуы мен дамуын білімдендіруші ішкі білім жүйесі. Ішкі білім жүйесі деп отырғанымыз кәсіпті меңгеру мақсаты, оның мазмұны мен технологиясы, педагогикалық жағдайлар мен психологиялық механизмдерін ескере отырып жасалған тұтас жиыны. Ол міндеттер:

субъектілік – жүзеге асырушылық (өзіндік аккомодациялық, мотивациялық, жұмылдырушылық, ұйымдастырушылық, диагностикалық, бақылау, реттеу, түзету, талдау, бағалау т.б.) міндеттерін студент жоғары оқу орынында кәсіби білім беру жүйесінің субъектісі ретінде кәсіби біліктілікте қол жеткізген деңгейін өзіндік дамыту тактикасы мен стратегиясына сүйеніп шешеді;

мазмұндық-технологиялық – міндеттерді студент іс-әрекеттің (немесе оның үзіндісінің) түпкі ниетін моделдеу, оны «қорғау», имитациялау үрдісін, оқу жағдайында; өзінің іс-әрекетін және тікелей ықпалдастықта болатындардың іс-әрекетін кәсіби практикада жобалау, жүзеге асыру, талдау барысында; сондай-ақ мамандардың және курстардың кәсіби іс-әрекетін теориялық және практикалық оқытудың барлық кезеңінде, бақылау, талдау және бағалау барысында анықтайды, әрі шешеді;

пәндік-нәтижелік (аналитикалық, жобалау, диагноздау, бағалау) міндеттерін студенттер өзінің кәсіби қалыптасуы мен гуманитарлық сала маманы ретіндегі кәсіби іс-әрекетінің аралық және қорытынды нәтижелерін анықтау критерийлерін (қажет болса, алдын-ала жасау арқылы) қолдану үшін алдыңғы міндеттермен қатар ұсынып, қатар шешеді: ал нәтижелер кәсіби құзіреттілікке қол жеткен деңгейден, оқу-практикалық тікелей ықпалдастықта болушылардың іс-әрекеттерінің өнімінен көрінеді. Аталмыш әдістер жоғары оқу орынында білім беру бағдарламасының потенциалын тұлғаның өзін жүзеге асырушының  ішкі резервіне сүйеніп, кәсіби құзіреттіліктің қалыптасуы мен дамуының негіздерін салу үшін пайдаланылады.

Кәсіби біліктілікті қалыптастыру, іске асыру және меңгеру механизмдері: бұлар кәсіпті меңгеруіне қарай студент іс-әрекетінің субъектілік, нысандық пен пәндік компоненттерінің өзара ықпалдасуын сипаттайды. Болашақ мамандардың оқу-танымдық, моделдеуші, кәсіби-практикалық іс-әрекеті арқылы кәсіпті меңгерудің ішкі мүмкіндіктерін іздеп тауып, қолдану үшін жоғары оқу орындарында кәсіби біліктілікті қалыптастырудың технологияларын қолдану қажет. Біз болашақ маманның кәсіби біліктілігін дамыту технологиясы деп оқытушының педагогикалық еңбегі мен студенттің кәсіпті меңгерудегі іс-әрекетін жобалау, жүзеге асыру мен нәтижелерін талдаудың тәсілдері мен құралдарының өзара байланысты жиынтығын ұғамыз.

Кәсіби біліктіліктің негізгі параметрлері тұрақтандыру, толықтыру мен трансформациялау психологиялық-педагогикалық механизмдерінің жұмысын қамтамасыз етуге арналған. Студенттер іс-әрекетін дара және топтап дифференциялауды қолданудың технологиялық цикліндегі тәсілдерге тоқталайық. Тұрақтандыру үшін негізгі нәтижені, ал кәсіби біліктіліктің мазмұны мен құрылымдық компоненттерін толықтыру үшін «жанама» нәтижені пайдалану қажет. Кәсіпті меңгеру мен қолдану үрдісінің бағытталуын трансформациялау үшін, кәсіби құнды негіз салу үшін кәсіби біліктіліктің субъектілік компоненті пайдаланылады. Бұл жағдайда оқытушы, біріншіден, кәсіби тұрғыдан құндылық бағдарының мазмұнын мәнді элементтермен байытып, оны орнықтыруға күш салу қажет.

Ондай  мақсат бұлардың маңызды құрылымын жасау борлып табылады. Екіншіден, осыған сүйене отырып, студенттердің өзіндік рефлекциясына қозғау сала отырып, кәсіби құзіреттіліктің қол жеткен, өзгермелі деңгейін студенттердің өзіндік бағалауына жұмсап ынталандыру қажеттілігі анықталды. Жоғары кәсіби білім беру жағдайында студенттің өзіндік оқу-танымдық, кәсіби-практикалық іс-әрекеті кәсіпті меңгерудің негізгі көзі болады. Оған кәсіптану пәндерінің циклі арқылы қол жеткізуге болады. кәсіптану пәндері кәсіби біліктілікті кезеңдер бойынша білімді синтездеуге, студенттің қатынастық жүйесі мен іс-әрекетінің амалдарын өзектендіру, бекіту мен жүйелеу үрдісінде кәсіпті меңгерудің мәнін арттыруға арналған.

Алайда, студенттердің оқу-өндірістік практикаға шығар алдында оларға әр түрлі пәндерді оқытудың алған теориялық және практикалық даярлығын синтездеу қажеттігі туады. өйткені, студенттерге кәсіби іс-әрекетті нақты да толықтай орындауға тура келеді.

Біздің зерттеу жұмысы барысында байқағанымыз кәсіби біліктілікті қалыптастырудағы басты шарт:

• мемлекеттік стандартта педагогикалық мамандыққа байланысты педагогикалық-психологиялық пәндер саны жетіспейді;
• үздіксіз тәжірибелік практиканың жүргізілу жағдайы;
• оқу процесін белсенді оқыту әдістерінің негізінде ұйымдастыру;
• кәсіби-педагогикалық біліктілікті қалыптастыру барысында кафедраның және оқытушы-профессорлар құрамының жұмыстарының мақсатты және бірауызды жүргізілу болды.

Осы шарттарды эксперименттік жұмыс барысында негіздеу үшін, педагогика мамандығын таңдау себебі және оған қарым-қатынасын анықтау үшін педагог бакалаврлары арасында анкета жүргізген болатынбыз. Бұл анкета сұрақтарына жауап алуда педагогика мамандығының үшінші, төртінші курс студенттері толықтай жұмылдырылды. Ондағы анкета мазмұнына тоқтала кететін болсақ, мынадай сұрақтардан құрастырылды.

1. Сіз педагог мамандығын өз еркіңізбен таңдап келдіңіз бе?
2. Мамандығыңызға көңіліңіз тола ма? Егер ұнаса, бұл мамандық сізді несімен қызықтырады?
3. Педагог әрекетінде қандай қиыншылықтар бар деп санайсыз?
4. Сіз үшін тиімді әрекет етуге қандай жағдайлар кедергі келтіреді?
5. Толық қанағаттанарлық деңгейде әрекет ету үшін ВУЗ-да алған біліміңіз бен тәжірибелік даярлығыңыз жеткілікті ме?
6. Қандай жаңа әдіс-тәсілдермен таныссыз? өз тарапыңыздан қандай ұсынысыңыз бар?
7. Сіздің пікіріңізше, ВУЗ-да кәсіби білім беруде қандай өзгерістер керек?
8. Басқа мамандыққа ауысуға қалай қарайсыз? Ауысқыңыз келетін болса қандай себеп?
9. Өз әріптестеріңізге қандай тілек тілейсіз?

Бұл зерттеулер нәтижесін қорытындылай келе алған нәтижеміз барша болашақ педагогтар санының 84,3% кәсіби қызметке кірісу үшін жас мамандардың тәжірибесі мен білімі жеткіліксіз деп санайды. 88,8% білім беруде дәстүрлі тәсілдерді қолдануды, 69% оқушылармен қарым-қатынас жасауды қиын деп санайтындықтарын айтты.

 

Кесте 6 – Болашақ педагогтардың бақылау тобының кәсіби білімге қарым-қатынасының жалпы деңгейі

 

Деңгейлер	Студенттер саны %
	Өзіндік баға	Эксперттік баға
Жоғары	0	0
Жеткілікті	0	0
Орташа	28,7	26,8
Төмен	71,3	73,2

 

Кесте  7 – Гностикалық компоненттер

 

		Студенттер саны
№ Компоненттер	Деңгейлер	Өзіндік баға	Эксперттік баға
Тұлғалық	Жоғарғы Жеткілікті Орташа Төмен	0 0 57,6 42,6	0 0 56,5 43,5
Коммуникативтік	Жоғарғы Жеткілікті Орташа Төмен	0 0 52,7	0 0
Әрекеттік	Жоғарғы Жеткілікті Орташа Төмен
Арнайы	Жоғарғы Жеткілікті Орташа Төмен

 

 

2.3  Кәсіби-педагогикалық іс- әрекетті, оның негізгі қызметін, мазмұнын және құрылымын белгілеу

 

Іс-әрекетпсихологиялық категория ретіндеоныңмотивінқұрайды. Олайболса, әрқызметбелгілімақсаттарғасәйкескеледі, ал операция белгіліорындаутәсіліарқылыжүзегеасады.

Құрылым, бұлжағдайда, әртүрліэлементтерменұсынылуымүмкін. Іс-әрекет пен операцияның мазмұнын белгідеуде сәйкестің принципінің негізінде функциональдық тәсілді таптық. Академик В.М. Глушкова, психолог Г.А.Балл және дидактик Н.Н.Түлкібаеваның зерттеу жұмыстары біздің тәсіліміздің негізі болып табылады. Біздің алдымызда кәсіби-педагогикалықіс-әрекеттің әрекетті функциональды түрде белгілеуге мүмкіндік беретін құрылымын табу мәселесі қойылды. Өйткені әр әрекет нақты қызмет атқарады және белгілі мақсатқа, операцияға сәйкес келеді, мақсатқа жету тәсіліне функциональды бағыт беріп отырады. Кәсіби-педагогикалық іс- әрекеттің мазмұнды ққұрылымы мазмұнды суреттелген жеке педагогикалық іскерліктің ерекшелігін белгілеумен, одан әрі ортақты кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің пайымдалған, жалпыланған құрылымына көшіруге  мүмкіндік береді. Бұл жағдайда, әр қызметтің мақсатын қалыптастырудағы ерекшелігін белгілеуде ғана нақты  кәсіби-педагогикалық іс-әрекетті суреттеу орындалады. Ал танылған нақты кәсіби-педагогикалық қызметтің құрылымы әр іс-әрекеттің ортақ мақсаттарын белгілеуде кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің пайымдалған, яғни жалпыланған функциональды моделіне айналады.

Кәсіби-педагогикалық іс- әрекетті қалыптастыру үрдісі алдымен оқу-зерттеу, содан соң кәсіби-педагогикалық іс- әрекетке айнала отырып, жүзеге асырылады. Мұғалім тұлғасының қалыптасуының бастапқы кезеңі студентті зерттеуші позициясына қояды, соған байланысты, студент кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің мәнін іздеуге қатысушы болады да, оның мәні тұтас әдіс тұрғысынан ғана анықталады. Осы кезеңде педагогикалық қызметтің мәнін қабылдай отырып, педагогикалық іс-әрекеттің алуан түрлі негізгі функцияларын бөліп көрсету жүзеге асырылады. Кәсібилік оның нақты түрлерінде жалпыланған кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің өзгеру әдістерін іздеу үрдісінде одан әрі қалыптасады. Бұл құбылысты оның операциялық құрылымын бөліп көрсету арқылы, ең маңызды қызмет, нақты кәсіби-педагогикалық іс-әрекет мазмұнын түсінуді жобалауда жүзеге асыруға болады. Ең маңыздысы мақсатқа сай болуға байланысты қызметті жатқызуға болады. Бұл жағдайда іс-әрекет мәнінің ашылу механизмін түбегейлі мазмұндық сараптамасымен, операциялармен, содан соң оның жалпы құрылымын жаңа деңгейде құруды бөліп көрсету қажет.

 Білімді меңгеру және дамуды сөз еткенде біз «әрекет», «операция» түсініктеріне, яғни іс-әрекетті сипаттайтын категорияларға сүйенеміз. Қазіргі психология мен педагогика адам өзінің белсенді іс-әрекеті барысында дамиды деген ой нық орын алған. Ал белсенді іс-әрекеттің мақсаты және түрткілері болуы керек, алайда іс-әрекеттің дамуы үшін тағы бір шарт қажет. Ол қандай да бір қиындықтар туғызатын күрделі болуы керек, ал ол қиындықтарды жеңу үшін танымдық күш пен тәжірибе іске қосылулары қажет. Басқаша айтқанда, игерілетін жаңа әрекеттер мен операциялар адамның «дамуының ең жақын аймағында» болуы керек. Сонда ғана іс-әрекетті орындау арқылы жеке тұлға жаңа білімді, бейнелерді, түсініктерді меңгереді, немесе өзіндегі барды жақсартады, осылайша жеке тұлғаның дамуы орын алады.

Нақты білімді қалыптастыруға бағытталған немесе қоғамдық пайдалы істерге айнала отырып, педагогикалық мақсат нақтылана түседі, пәндік сипатқа ие болып, танымдық, дамытушылы және тәрбиелік міндеттер формасында көрініс табады.

Міндетті субъективті қабылдау жағдайларды ескере отырып нақтыланған іс-әрекет мақсаты болып табылады. Студенттердің қабылдаған міндеті түрткімен байланысады, олардың санасында жеке тұлғалық мәнге ие болып, осындай қасиетімен дамытушылық іс-әрекеттің келесі кезеңінің қозғаушысы болады.

Іс-әрекет теориясының психологиялық концепциясы оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың педагогикалық білігінің мәні мен мазмұнын зерттеу үшін қажетті ғылыми алғышарты болды.

Бірнеше диссертациялық еңбектерде мақсатты айқындау іс-әрекеті өрбуінің логикасы, оның әр түрлі құрылымдары қарастырылады. Мұндай еңбектердің бірі Т.Н.Шайденкованың зерттеуі, онда «бастауыш мектеп мұғалімі нені білуі қажет?» деген сұрақтың жауабы берілген. Тәжірибелік дидактикалық біліктерді қарастыра отырып, автор оның мазмұндық және операциялық аспектілерін бөледі. Мазмұндық аспект психологиялық-дидактикалық білім арқылы сипатталса, операциялық аспектісінде қорытындылары әр түрлі педагогикалық әрекеттердің күрделі құрылымы бар, Т.Н.Шайденкова жекелеген педагогикалық іс-әрекеттің моделі студенттердің бойындағы тәжірибелік дидактикалық біліктердің қалыптасуының теориялық негізін қалайды деп атап көрсетеді, бұл модель пән бойынша дидактикалық және психологиялық білімнің құрамы мен әрекет мақсатын анықтайды. Автор дидактикалық біліктің, соның ішінде меңгеру мақсатын қою білігінің құрамын анықтады.

О.П. Морозованың да диссертациялық зерттеуі осыған ұқсас ойлармен қызықтырады. Ол педагогикалық жоғары оқу орнын бітірушінің мақсатты айқындау білігінің дамуына ықпал ететін шарттар мен әдіс-тәсілдерді зерттейді. Автор мақсатты айқындау іс-әрекетіннің құрылысын зерттей отырып, оның мынадай бөліктерін көрсетеді: уәждемелік, гностикалық, сараптамалық, операциялық.Мақсатты айқындау іс-әрекетіндегі операциялардың реті мынадай: қойылған мақсатты айқындау және ұғыну → мақсат мәнін өзекті ету → педагогикалық жүйенің жай-күйінің сараптамасы → нақты жағдайлардағы мақсатты анықтау → мақсатқа жетудің әдіс-тәсілдерін таңдау → педагогикалық мақсаттың оқушылар іс-әрекетінің мақсатына айналуы.

Кейбір қызықты тұжырымдарды да қарастыруды жөн көрдік: О.П. Морозова педагогикалық жоғары оқу орнын бітірушілердің бойында мақсат пен оған жетудің әдіс-тәсілдері туралы түсініктерінің белгілі бір тұрақтылығын, дамытушылық мақсатты анықтау білігінің қалыптаспағанын, кейбір мұғалімдердің педагогикалық мақсатты оқушылар іс-әрекетінің мақсатына айналдыра алмайтынын ашып көрсеткен.

Мұндай тұжырымдар мұғалімнің мақсатты анықтау білігінің қалыптасу деңгейі жеткіліксіз, студенттердің іс-әрекеттің моделдерін игеруі, оқу пәндерінің мақсатын анықтаудың әдіс-тәсілдерін меңгеруі қажет деген біздің ойымыздың дұрыстығын дәлелдейді.

Н.Ф. Белокур біліктерді жіктеуде дидактикалық біліктердің мынадай жүйелерін көрсетеді: конструктивті, орындаушылық және сараптамалық. Біліктердің бірінші жүйесіне оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін тұжырымдау білігі жатады, ол мынадай құрамдас бөліктерден тұрады: «1. Оқу тақырыбы мазмұнының дидактикалық сараптамасы, оның дамытпалы мүмкіндіктерін айқындау. 2. Оқу тақырыбының оқу пәнінің оқу-тәрбие міндеттері жүйесіндегі рөлі мен орнын көру. 3. Дәріс алушылардың оқу-тәрбие іс-әрекеті процесінің қиындықтары мен күрделілігінің оңтайлы ара қатынасын анықтау. 4. Әлеуметтік ойлардың, педагогикалық іс-әрекеттің, дидактикалық принциптердің сабақтың мақсаты мен міндеттерінде пайымдауы».

Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтау білігінің құрылысын біз пайымдағанымыздай, бұл ойлар әрекеттің мазмұндық жағын да, операциялық жағын да аша алмайды; біріншіден, жеке құрамдас бөліктері арасында логикалық байланыс жоқ, екіншіден, ұсынылған операциялардың қызметтері көрінбейді және олардың мазмұнының нақты тұжырымдамасы берілмеген. Біздің қарастырып отырған оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың педагогикалық білігін түсіну, болашақ мұғалімдерде мұндай біліктің қалыптасу процесін күшейтудің шарттарын анықтау, оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудағы әрекеттің бағыт-бағдар негізін (ӘБН) мұндай процесті абстрактілік-нақтылықтың әр түрлі деңгейінде суреттей алатын модель ретінде көрсетуге мүмкіндік берді. Оның негізгі элементтері – педагогикалық іс-әрекеттің кейбір қырлары: әрекеттер мен операциялар. Мұнда операцияларды қызметтік ретінде (әрекетте бағыт-бағдар табу, оны іске асыруды жоспарлау, жүзеге асыру мен өзін өзі бақылауға көшетін жалпы бақылау) және мазмұндық ретінде қарастыруға болады.

Мақсат пен міндеттерді анықтаудағы әрекеттің бағыт-бағдар негізі 6-кестеде берілген.

Мұғалімнің мақсат пен міндеттерді анықтау процесін ұғынбауын әрекеттің бағыт-бағдар негізінің (ӘБН) жоқтығымен түсіндіруге болады. Педагогикалық біліктің дамуындағы әрекеттің бағыт-бағдар негізінің (ӘБН) құрылысын анықтау үшін кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің құрылысын айқындауға негізделеміз. Сондықтан, педагогикалық әрекетті сипаттауда, оның құрылысы мен мазмұнын анықтау кезінде, біздің пайымымыз бойынша, психологиялық (әрекеттер мен операциялар) және педагогикалық-технологиялық (іс-әрекетті орындау механизмі) құрылымдарды бөліп қарастыру қажет. Психологиялық құрылымды айқындауда кейбір авторлар іс-әрекеттің ең жақын элементтерін әрекет деп атайды. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов осылайша ойлайды. Басқалар болса, іс-әрекет дегенді процесс деп түсініп, оның кезеңдерін ең жақын элементтер деп қарастырады (Л.М. Фридман, Г.А. Балл, Д. Пойа, В.М. Глушков және т.б.).

Жүйе ретіндегі кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің дамуының табиғатқа ұқсас бағыттылығын іске асыра отырып, біз дамудағы дифференциация идеясына сүйенеміз. Сондықтан, оның іске асыруын біз алдымен қызметтік тұрғысынан қарастырамыз, мұнда біз іс-әрекеттің негізгі қызметтерінің бірізділігін көрсету арқылы мақсаттар жүйесін жасауға мүмкіндік беретін әрекеттерді айқындаймыз.

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетті сипаттауда оны дамитын жүйе екенін ескеру қажет. Сондықтан, кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің (жеке әрекеттердің) қызметтері іс-әрекет нысанын түрлендіру және осы процесті басқару болып табылады, яғни оның екіжақты сипаты бар: нысанды түрлендіру және оны басқару.

Нысанды түрлендіру екі түрлі іс-әрекет арқылы жүзеге асады: нысанның алғашқы жай-күйін айқындау және жаңа күйге түсіру. Басқару өзінің мәні бойынша және қызметтерінің көптігінен көп қырлы болып келеді. Басқарудың көптеген қызметтерінің ішінде біз мыналарын қарастырамыз: түрлену процесін жоспарлау қызметі және түрлендіру іс-әрекеті мен түрлену процесінің нәтижесін бақылау мен сараптау қызметі.

 

Кесте 8 – Кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің қызметтік моделі

 

№	Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетті жүзеге асыратын қызметтік әрекеттер	Қызмет түрі
1	Іс-әрекет нысанымен танысу	Түрлендіру
2	Іс-әрекет түрін анықтау процесін жоспарлау	Басқару
3	Іс-әрекет түрін анықтау процесін жүзеге асыру	Түрлендіру
4	Іс-әрекеттің таңдалған түрінің қойылған міндеттерге жету үшін жеткіліктілігін және барабар болуын сараптау	Басқару

 

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетке қызметтік тұрғысынан қарау бізге кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің қызметтік моделін жасауға мүмкіндік берді (2-кесте).

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетке қалыптастырушылық тұрғысынан қарау оған мазмұндық тұрғыдан келу дегенді білдіреді, бұл қызметтік әрекеттерді жүзеге асырудағы мазмұндық операцияларды бөліп қарастыруға мүмкіндік береді. Біз кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің нақты бір түрінің мазмұндық моделін жасадық (кесте 9).

 

Кесте 9 – Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекетінің мазмұндық моделі

 

№	Қызметтік әрекеттер	Мазмұндық операциялар
I	Іс-әрекет нысанымен танысу	Оқу пәнінің түрін анықтау Нақты оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін ұсынудың тәсілін айқындау Бұл іс-әрекеттің негізгі сипаттамаларын айқындау Іс-әрекет мазмұнын сипаттаудың дұрыстығын бағалау
II	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекетін жоспарлау	Іс-әрекетті сипаттауда бастапқы деректерді анықтау Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтау процесін іске асырудың тәсілін анықтау Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың іріктелген тәсілін іс-әрекет жопарына айналдыру Жасалған жоспардың жеткіліктілігін бағалау
III	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтауды жүзеге асыру	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың шарттарын нақтылау Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтау процесінің оңтайлы құралдарын таңдау Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін тұжырымдау Тұжырымдалған мақсат пен міндеттердің ең жақын басты мақсатпен арақатынасын тексеру
IV	Анықталған мақсат пен міндеттердің мазмұнын сараптау, тексеру және бақылау	Мақсат пен міндетті айқындаудың тәсілдерінің бағыт-бағдарын білу: жеке тұлға қасиеттері, білім, білік элементі немесе жүйесінің қалыптасу деңгейі Тұжырымдалған мақсат пен міндеттерді тексерудің құралдарын жоспарлау Тексеру Мақсат пен міндеттерді анықтаудың басқа да мүмкін тәсілдері

 

Жоғарыда келтірілген мазмұндық модель педагогикалық іс-әрекеттің нақты бір түрінің аумағында қызметтік әрекеттерді жемісті орындауға қажетті мазмұндық операциялардың құрамынан көрініс береді. Алайда бұл моделді саналы түрде іске асыру үшін әрбір операцияның мазмұны мен оны орындау қызметін байланыстыру қажет (кесте 10).

 

Кесте 10 – Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекеті шеңберінде операциялардың мазмұны мен іс- әрекетінің ара қатынасын белгілеу

 

Операциялар мазмұны	Әрбір операцияның қызметі
1.1. Мақсат пен міндеттерді анықтау жүзеге асатын іс-әрекет түрін айқындау	Іс-әрекет нысанасын бағдарлау
1.2. Іс-әрекетті сипаттаудың тәсілін айқындау	Іс-әрекет нысанын суреттеу тәсілін жоспарлау
1.3. Іс-әрекеттің негізгі сипаттамаларын айқындау	Белгілі іс-әрекет нысанының негізгі сипаттамаларын айқындау
1.4. Іс-әрекет мазмұнын сипаттаудың дұрыстығын бағалау	Іс-әрекет нысаны сипаттамасының жеткіліктілігін бақылау мен бағалау
2.1. Іс-әрекетті суреттеудегі бастапқы деректерді анықтау	Іс-әрекет нысаны сипаттамасының жеткіліктілігінің бағыт-бағдары
2.2. Мақсат пен міндеттерді анықтау процесін жүзеге асыру тәсілдерін анықтау	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың тәсілін жоспарлау
2.3. Мақсат пен міндеттерді анықтаудың іріктелген тәсілін іс-әрекет жоспарына айналдыру	Мақсат пен міндеттерді анықтау іс-әрекетінің жоспарын құру
2.4. Жасалған жоспардың жеткіліктілігін бағалау	Құрылған жоспардың жеткіліктілігін бағалау
3.1. Мақсат пен міндеттерді анықтаудың шарттарын нақтылау	Мақсат пен міндеттерді анықтау шарттарының бағыт-бағдары
3.2. Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтау процесінің оңтайлы құралдарын таңдау	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтау процесінің құралдарын жоспарлау
3.3. Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін тұжырымдау	Мақсаты мен міндеттерді тұжырымдау
3.4. Тұжырымдалған мақсат пен міндеттердің ең жақын басты мақсатпен арақатынасын тексеру	Тұжырымдалған мақсат пен міндеттердің ең жақын басты мақсатпен арақатынасын айқындау
4.1. Мақсат пен міндетті айқындау тәсілдерінің бағыт-бағдары: жеке тұлға қасиеттері, білім, білік элементі немесе жүйесінің қалыптасу деңгейі	Оқу пәнінің мақсат пен міндетін айқындау тәсілдерінің бағыт-бағдары
4.2. Тұжырымдалған мақсат пен міндеттерді тексерудің құралдарын жоспарлау	Тұжырымдалған мақсат пен міндеттерді тексерудің құралдарын жоспарлау
4.3. Тексеру	Тексеру
4.4. Мақсат пен міндетті анықтаудың басқа да мүмкін тәсілдері	Мақсат пен міндеттерді анықтаудың басқа да мүмкін тәсілдері

 

Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекеті шеңберіндегі операцияның қызметтік суреттемесін абстракциялау процесі мынадай басты қызметтерді көрсетті: бағыт-бағдар табу, жоспарлау, іске асыру және бақылау. Бұдан мынадай қорытынды туындады: кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің нақты бур түрін жүзеге асыратын операциялар да, оның қызметтік моделінде көрініс тапқан әрекеттер де екі басты типте түйіседі: түрлендіру және басқару. Бұл қорытындыны пайдалана отырып, біз оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекет құрылысын матрица түрінде ұсынамыз (кесте 11).

 

Кесте 11 – Матрица түрінде ұсынылған оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекетінің құрылысы

 

№	Әрекеттер	Операциялар
		Бағдарлау	Жоспарлау	Іске асыру	Бағалау
1	Бағдарлау – іс-әрекет нысанымен танысу	Мақсат пен міндет анықталатын іс-әрекет түрін айқындау	Іс-әрекетті сипаттаудың тәсілін айқындау	Белгілі іс-әрекеттің негізгі сипаттамаларын айқындау	Іс-әрекет мазмұнын сипаттаудың жеткіліктілігін бағалау
2	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың іс-әрекетін жоспарлау	Іс-әрекетті сипаттауда бастапқы деректерді анықтау	Мақсат пен міндеттерді анықтау процесін іске асырудың тәсілін анықтау	Мақсат пен міндеттерді анықтаудың таңдалған тәсілінің іс-әрекет жоспарына айналуы	Құрылған жоспардың жеткілікті-лігін бағалау
3	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтауды жүзеге асыру	Мақсат пен міндетті анықтаудың шарттарын нақтылау	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудыңоңтайлы құралдарын таңдау	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін тұжырымдау	Тұжырым-далған мақсат пен міндеттердің ең жақын басты мақсатпен арақатына-сын тексеру
4	Анықталған мақсат пен міндеттер-дің мазмұнын сараптау, тексеру және бақылау	Мақсат пен міндетті айқындаудың тәсілдерінің бағыт-бағдарын білу: жеке тұлға қасиеттері, білім, білік элементі немесе жүйесінің қалыптасу деңгейі	Тұжырымдалған мақсат пен міндеттерді тексерудің құралдарын жоспарлау	Тексеру	Оқу пәнінің мақсат пен міндеттерін анықтаудың басқа да мүмкін тәсілдері

 

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің мазмұнын әрекет пен операциялардың қызметтік сипаттамасы тұрғысынан қарастыру оның операционалды моделін құрастыруға негіз болды (кесте 12).

 

Кесте 12 – Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекетінің операционалды моделі

 

№	Әрекеттің қызметтік мәндеті	Әрекет қызметінің түрлері	Операуцияның қызметтік міндеті	Операция қызметінің түрлері
I	Іс-әрекет нысанымен танысу	Түрлену	Бағдарлау	Түрлену
			Жоспарлау	Басқару
			Іске асыру	Түрлену
			Бақылау	Басқару
II	Мақсат пен міндетті анықтаудың іс-әрекетін жоспарлау	Басқару	Бағдарлау	Түрлену
			Жоспарлау	Басқару
			Іске асыру	Түрлену
			Бақылау	Басқару
III	Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін тұжырымдау	Түрлену	Бағдарлау	Түрлену
			Жоспарлау	Басқару
			Іске асыру	Түрлену
			Бақылау	Басқару
IV	Анықталған мақсат пен міндеттердің мазмұнын сараптау, тексеру және бақылау	Басқару	Бағдарлау	Түрлену
			Жоспарлау	Басқару
			Іске асыру	Түрлену
			Бақылау	Басқару

 

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің нақтылы бір түрін құрастырудың келтірілген моделдерінің (қызметтік, мазмұндық және опрационалдық) бір-біріне айналу қасиеттері бар, бұл іс-әрекетті түсіну мен меңгеруді сараптамалық-синтетикалық тұрғыдан қарастыруға мүмкіндік береді.

Педагогикалық жоғары оқу орнын бітірерде студенттердің 40%-на жуығы кәсіби дайындық міндеттерінің маңызын, кәсіби-педагогикалық іс-әрекетті қалыптастыру міндеттерінің кәсіби және жеке тұлғалық маңыздылығын түсінбейді. Оқу әрдайым белсенді болуы керек, ал оның нәтижесінде кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің қалыптасуы барысында болашақ мұғалім жеке тұлғасының қажеттілік-уәждемелік өрісі үнемі дамып отыруы қажет. Мақсатты қалыптасу процесінің өзі қажеттіліктерден іс-әрекетке көшу керектігінен басталу қажет.

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекет жүйесін құрылымдауға қызметтік-мазмұндық тұрғысынан келу нәтижесінде оның инварианттық мазмұнының қорытындыланған эвристикалық-алгоритмдік моделі құрылды (кесте 13). Бұл моделді суреттеп көрейік. 

Кесте 13 – Кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің эвристикалық-алгоритмдік моделі

 

№	Қызметтік әрекеттер	Әрекет қызме-тінің түрлері	Мазмұндық операциялар	Операция қызметтері	Операция қызметінің түрлері
1	Педагогика-лық іс-әрекет нысанымен танысу	Түрлену	Педагогикалық іс-әрекет нысанын айқындау Нысана туралы ақпарат алу процесін жоспарлау (нысанның белгіленген және белгісіз сипаттамасын айқындау) Белгіленген жағдайлардағы нысанның сипаттамасы Педагогикалық іс-әрекет нысанын айқындалған сипаттамасы арқылы суреттеудің жеткіліктілігін бағалау	Бағдарлау Жоспарлау   Іске асыру Бағалау	Түрдену   Басқару     Түрлену   Басқару
2	Педагогика-лық іс-әрекет нысанының түрлену процесін жоспарлау	Басқару	Нысанның бастапқы күйі мен оның түрленуінің мүмкін нәтижесін сараптау Түрлену нәтижелеріне жетудің әдістерін жоспарлау Педагогикалық іс-әрекет нысанының түрлену жоспарын құру Табылған жоспардың дұрыстығын ой тұжырымын құру заңдылықтары, дәлелдер негізінде бағалау	Бағдарлау Жоспарлау Іске асыру   Бақылау	Түрлену   Басқару   Түрлену     Басқару
3	Педагогика-лық іс-әрекет нысанының түрленуін жүзеге асыру	Түрлену	Педагогикалық іс-әрекет нысанының түрлену процесін іске асырудың мүмкін құралдарын айқындау Педагогикалық іс-әрекет нысанының түрленуінің нақты тәсілдерін анықтау Педагогикалық іс-әрекет нысанының белгіленген күйден жоспарланған күйге (ақырғы) түрленуі Түрлену процесі мен оның нәтижесін бағалау	Бағдарлау   Жоспарлау   Іске асыру   Бақылау	Түрлену     Басқару     Түрлену   Басқару
4	Қол жеткен нәтиже мен оған жету процесінің мазмұнын сараптау мен бақылау	Басқару	Шынайы нәтиже сараптамасы (неге қол жеткіздік: білім мен тәрбиелілік деңгейі қандай, интеллектуалды білік қандай) Қол жеткен нәтижені алдын ала болжанғанымен салыстыра отырып бағалауды жоспарлау Нәтижені іске асыру: шынайы нәтиженің алдын ала болжанғанымен қаншалықты сәкес болмағанын айқындау. Мінсіз нәтижеге жақынырақ нәтижеге басқа әдіс-тәсілдер арқылы жету	Бағдарлау   Жоспарлау Іске асыру     Бақылау	Түрлену     Басқару     Түрлену     Басқару

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің қалыптасу шарттары оның механизмі болып табылады. Қарастырылған шарттардың негізгі мазмұны мұғалімнің кәсіби-педагогикалық іс-әрекетінің белгілі бір түрінің қалыптасуын  қамтамасыз етеді:

• ең алдымен, оқу әрдайым белсенді болады, кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің қалыптасуы барысында мұғалім жеке тұлғасының қажеттілік-уәждемелік өрісі үнемі белсендіріледі. Студент алған білімі мен біліктерін тәжірибелік іс-әрекетте қолдана білуі керек. Педагогикалық іс-әрекеттің мақсатты қалыптасу процесінің өзі қажеттіліктерден іс-әрекетке көшу қажеттілігінен басталу керек;
• жеке тұлға іс-әрекеті арқылы көрінеді, ал жеке тұлғаның даярлығы іс-әрекеттің сәттілігін қамтамасыз етеді. Мұғалім іс-әрекетінің сәттілігі іс-әрекет мазмұнын түсінуіне тәуелді. Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың кәсіби-педагогикалық іс-әрекетінің қалыптасу процесінің нысаналы сипаты, біздің ойымызша, студенттердің іс-әрекеттің мазмұны мен құрылысы туралы білімді меңгеруі арқылы көрінеді, яғни студенттердің оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтаудың педагогикалық іс-әрекеті туралы метабілімдерді игеру мәселесін шешу арқылы;
• студенттер педагогикалық іс-әрекет мазмұнын белгілі бір әдіс-тәсілдер арқылы игереді. Бұл әдіс-тәсілдерді таңдауда біз педагогикалық іс-әрекеттің қалыптасуы мен мұғалім жеке тұлғасының өзін өзі жетілдіруі сәйкес болу керек деген ойға сүйендік. Болашақ мұғалім іс- әрекетінің бағыт-бағдар негізін (ӘБН) қатып қалған емес, керісінше әрекетті түсіну мен оны шығармашылықпен пайдалану арқылы үнемі дамып отруына мүмкіндік берді.

Психологиялық-педагогикалық оқу теориялары іс-әрекет түрткілерін тәрбиелеуге болады дейді, сондықтан іс-әрекетке үйретумен қоса, оның жеке тұлғаның ішкі құрылысындағы орнын анықтайтын түрткілерді де қалыптастыру қажет.

Зерттеуде көрсетілгендей, бірінші курста студенттердің 18,3%-ы ғана кәсіби дайындықтың міндеттерін түсінсе, төртінші курста ондай студенттердің мөлшері 60%. Яғни, өз іс-әрекеттерін саналы түрде түсінетін студенттердің барлығы емес екен. Педагогикалық жоғары оқу орнын бітірерде студенттердің 40%-ға жуығы кәсіби дайындық міндеттері қаншалықты маңызды екенін аңғармайды, қалыптасу мен кәсіби іс-әрекеттің міндеттерінің кәсіби және жеке тұлғалық маңыздылығын, педагогикалық біліктерді меңгеруді түсінбейді. Міне, сондықтан студенттердің бұл тобына ұйымдастырушылық-тәрбиелік ықпал етудің белгілі бір шараларын жасау қажет. Мұндай түсінік мектепте жұмыс істеген кезде келетін болар? Бұл сұраққа жауап беру үшін бастауыш мектептің әр түрлі жұмыс тәжірибесі бар мұғалімдері арасындағы біз жүргізген сауалнаманың нәтижелеріне тоқталайық.

Сауалнамаға жұмыс тәжірибесі 5 жылдан 39 жылға дейінгі бастауыш мектептегі пәндер бойынша 254 мұғалім қатысты. Сауалнама сұрақтарына жауап бере отырып, мұғалімдердің 72% тақырыптың жалпы мақсаты мен міндеттерін анықтап, оны әрбір сабаққа арнап нақтылайтынын айтты. Алайда мұғалімдердің 48% әрбір сабақтың мақсаты мен міндеттерін анықтаған жеткілікті деп санайды. Сондай-ақ, мұғалімдердің 24% тақырыптың жалпы мақсаты мен міндеттерін анықтап, кейін оларды әрбір сабаққа арнап нақтылайтынын айтты, алайда әрбір сабақтың мақсаты мен міндеттерін анықтаған жеткілікті деп санайды. Ал мұғалімдердің 4% әрбір сабақтың мақсаты мен міндеттерін анықтаған жеткілікті емес деп есептейді, алайда дидактикалық бірлік болып келетін тақырыптың мақсаты мен міндеттерін анықтамайды екен. Бұл нәтижелер бойынша мұғалімдердің жартысына жуығы (48%) оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтай отырып, оларды белгілі бір өрлеу сатысы, бірізділігі, бір біріне тәуелділігі бойынша реттейді. Мұғалімдердің барлығы дерлік (96%) барлық тақырыптың болмаса да, әрбір сабақтың мақсаты мен міндеттерін анықтайды.

 Мұғалімдердің 24% олар анықтаған сабақтың мақсаты мен міндеттерінің оқушылар үшін жеке бастық маңыздылығы барын айтты Мұғалімдердің 64% олар анықтаған сабақтың мақсаты мен міндеттерінің оқушылардың барлығы үшін емес, тек кейбір мықты, қызығушылығы мол оқушылар үшін жеке бастық маңыздылығы барын айтады. Болашақ мұғалімдердің 12% олар анықтаған сабақтың мақсаты мен міндеттерінің оқушылар үшін жеке бастық маңыздылығы жоқ деп жауап берді.

 Мұғалімдердің 40% оларда оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтау ережесінің қалыптасқанын пайымдайд, алайда тек 20% ғана бұл жұмысты дұрыс айтып бере алды.

«Оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін анықтауда мұғалімдер нені басшылыққа алу керек?» деген сұраққа Болашақ мұғалімдердің 92% бұл процеске әсер ететін кейбір факторларды атап бере алды, ал 8% жауап бере алмады. Бұл сұраққа жауап беру кезінде студенттер көптеген әр түрлі факторларды атады:

• оқушылар білімінің даму деңгейі (28%);
• оқушылардың теориялық материалды игеруін қамтамасыз ету (28%);
• оқушыларды үйрету (28%);
• тақырып маңыздылығы (20%);
• мазмұнның тәжірибелік құндылығы (20%);
• әдістемелік әдебиет (20%);
• бағдарлама талаптары (16%);
• сынып ерекшеліктері (12%);
• пәнге деген қызығушылығын дамыту (8%);
• әрбір оқушының жеке ерекшеліктері (8%);
• жеке жұмыс тәжірибесі (8%);
• оқытудағы сабақтастық (8%);
• емтихан сұрақтары (8%);
• оқушылардың жас ерекшеліктері (8%);
• логикалық ойлаудың дамыту (4%);
• шығармашылық белсенділікті, дербестікті қалыптастыру (4%);
• ішкі түйсік (4%);
• әрбір тақырыпқа жеке қарау (4%);
• пәнаралық байланыс (4%);
• материал мазмұны (4%);
• сабақтың тақырыптағы орны (4%);
• оқушылардың психологиялық ерекшеліктері (4%);
• таза ой (4%).

Аталған факторлар арасынан біз төрт топты бөліп қарастырамыз:

1. Оқу пәнінің мазмұны (маңыздылығы, тәжірибелік құндылығы, әрбір тақырыпты жеке қарастыру, сабықтың барлық тақырыпты оқытудағы орны).
2. Жеке оқушылардың және барлық сыныптың жай-күйі (оқушылар білімінің даму деңгейі, сынып ерекшеліктері, оқушының дербес ерекшеліктері, оқушылардың жас және психологиялық ерекшеліктері).
3. Мұғалім (жеке жұмыс тәжірибесі, ішкі түйсік, таза ой, әдістемелік әдебиетті білуі, оқытудағы сабақтастықты және пәнаралық байланысты жүзеге асыру).
4. Мұғалім мен оқушының өзара байланысы (оқушылардың теориялық материалды игеруін қамтамасыз ету, оқушыларды үйрету, пәнге деген қызығушылығын дамыту, шығармашылық белсенділік пен дербестікті қалыптастыру, логикалық ойлауды қалыптастыру, дамыту).

Болашақ оқытушының жеке тұлғалық қажетті-мотивациялық саласын қалыптастыру қажетті болып саналады, бірақ оның толық кәсіби-педагогикалық дайындығының жеткіліксіз шарты болып табылады. Кәсіби-педагогикалық қызметті меңгеру процесінің тиімділігін айтарлықтай арттыратын шарттар тізіміне арнайы білімді – қызметтің нақты түрлері туралы ауыстырылатын кәсіби-педагогикалық қызмет мазмұны мен құрылымын қорыта отырып меңгеруді жатқызамыз.

Осы шартты жүзе асыру мақсатында біз іс-шаралар жүйесін ойлап таптық, оған кіретіндер:

1. Нақты бір педагогикалық шеберлік бойынша кәсіби-педагогикалық қызметтің құрылу деңгейін анықтау бойынша диагностикалық тапсырмаларды орындау және талдау жасау.
2. Білімді түзеу жолдарын және нақты бір студенттердің шеберлігін анықтайтын жеке кеңес беру жұмыстары.
3. Кәсіби-педагогикалық қызметтің мазмұны мен құрылымын меңгеру бойынша мақсатқа бағытталған жұмыс жүргізу.
4. Студенттердің әртүрлі сабақ конспектілерін қызметтің нақты бір түрін өңдеу мақсатында дайындауы (сабақтың мақсаты мен міндетін тұжырымдау, үйрету және оқытудың оңтайлы әдіс-тәсілдерін, оқушылар мен оқытушылар және т.б. қарым-қатынасының формаларын таңдау).
5. Студенттердің танымдық қызметке шынайы оқыту-тәрбиелік процестерді кәсіби танымдық қызметті жүзеге асыру арқылы қосуы (іскерлік ойын әдісін қолдану, кәсіби мұғалімдер мен студенттердің жүргізген сабақтарын бейнежазбаларға және т.б. түсіру).
6. Педагогикалық қызмет құрылымын әртүрлі моделдерде анықтау (алгоритм, алгоритмдік нұсқамалар, эвристикалық нұсқамалар, эвристика).
7. Әрбір студенттің шынайы кәсіби-педагогикалық қызметті тәжірибе кезінде жүзеге асыруы.
8. Шығармашылық тапсырмаларды орындау (мысалы, «Оқыту сабағын дайындау және өткізу ережелері (алгоритмдер мен эвристикалар)» тақырыбына шығарма жазу).

Эксперимент жасау барысында біз студенттердің кәсіби-педагогикалық қалыптасу деңгейлерін оқыту сабағының мақсаты мен міндетін анықтау шеберлігін талдау негізінде анықтадық.  Әрбір деңгей параметрлердің жиынтығымен (үш кесімді орындау) сипатталған. Сонымен қатар, бақылау және эксперименталды топтардағы кәсіби-педагогикалық іс- әрекеттің қалыптасу деңгейін өзгерту тенденциясы анықталған.

Эксперименталды жұмыстың айтарлықтай бөлігі студенттердің кәсіби-педагогикалық іс- әрекет мазмұнын меңгеру заңдылығын қадағалау болып табылады. Белгіленгендей, басында мазмұнның айтарлықтай маңызды белгілері меңгеріледі. Іс- әрекет басында репродуктивті деңгейде орындалады, одан кейін олардың әрқайсысының қайта түрлену және бағалану нұсқаларын қарау қажеттілігі туындайды.

Педагогикалық іс-әрекетті меңгеру қажеттілігі, оның мән-мағынасын жете түсіну; педагогикалық іс-әрекеттің мотивациялық саласын қалыптастыру; аталған іс-әрекет түрін жете түсіну дидактикалық алғышарттарын меңгеру орын алды.

Кәсіби педагогикалық іс- әрекетті қалыптастырудың екінші кезеңінде  болашақ мамандар іс- әрекет құрылымын іс- әрекеттің бағдарлық негізінің басты операцияларынан тұратын оның сипаттамасының ұзындық алгоритмі арқылы меңгереді. Мұндай әдіс педагогикалық шеберлікті репродуктивтік деңгейде меңгеруді білдіреді.

Келесі деңгейде педагогикалық іс- әрекеттің бағдарлық негіз құрылымы түсінігі эвристикалық және алгоритмдік құралдар арқылы жүзеге асырылады, яғни қызметті жабық нақты алгоритм арқылы  сипаттау; алгоритм өлшемін оған басқарушы қызмет әрекеттерін қосу арқылы кеңейту; толық емес нақты-жеке алгоритм пайда болуы (басқарушы қызметтер қайта құрушы операциялармен берілген); қызметттің функционалдық сипаттамасын білдіретін тармақталған құрылымды толық алгоритмге шығу; операциялардың функционалдық және маңыздылық сипаттамасын білдіретін толық алгоритмді меңгеру.  

Педагогикалық жоғары оқу орнында кәсіби педагогикалық іс-әрекетті қалыптастырудың соңғы кезеңінде студенттер кәсіби педагогикалық іс- әрекеттің нақты түрлерін жүзеге асыруда оның құрылымы мен инварианттық маңыздылығын пайдаланады.   

Студенттердің оқу сабағының мақсаты мен міндеттерін анықтау бойынша қызметінің құрылымын меңгеру процесін бағалау мына көрсеткіштер бойынша жүзеге асырылды:

1. Кейбір операцияларды орындау.
2. Белгілі бір жүйедегі маңызды операцияларды орындау.
3. Маңызды операциялар жүйесінің кеңейтілген құрылымын танып-білу.

4.Жалпылама құрылымдыигеру, маңызды операциялар мен бірге функционалдық операциялар қолданылады.

Эксперименттікжәнебақылау топ студенттерініңоқусабағыныңмақсаты мен міндеттерінанықтаудапедагогикалықіскерліктерінқалыптастырубойыншаіс-әрекеттердіңбағытталғаннегізініңқұрылымынмеңгерусерпінінқарастыру (кесте 14).

 

Кесте 14 – Эксперименттік және бақылау топ студенттерінің іс-әрекеттердің бағытталған негізінің құрылымын меңгеру көрсеткіштері (%)

 

Срез нөмірі	Топ түрі	Студенттер саны	ҚБН белгілібірқұрылымнигергенстуденттер %
			нөлдік	төменгі	орташа	жоғарғы
1	Эксперименттік	45	60,0	30,0	10,0	0,0
	Бақылаулық	50	58,0	34,0	8,0	0,0
2	Эксперименттік	45	26,0	50,0	16,0	8,0
	Бақылаулық	50	54,0	36,0	10,0	0,0
3	Эксперименттік	45	18,0	22,0	30,0	30,0
	Бақылаулық	50	34,0	34,0	26,0	0,0

 

 

студенттердің саны
														эксперименттік топ
	70		60
	60			58										Бақылаулық  топ
	50						54
	40									40
	30					26
	20								16
	10
	0
			1			2			3
			срездер

 

Сурет 6 – Болашақ бастауыш мектеп мұғалімін кәсіби іс-әрекетке даярлығын қалыптастыру деңгейінің қорытынды динамикасы.

 

Кәсіби-педагогикалық іс- әрекетті жалпы түрде орындау шеберлігіне ие мұғалімнің тұлға ретінде қалыптасу процесінің жүзеге асырылған механизмі педагогикалық экспериментте растауын былай тапты: студенттердің 30 % маңызды операциялар жүйесін орындайды, ал тағы 30 % қызметтің функционалдық моделін игеру деңгейіне жетті. Бұл студенттер кәсіби-педагогикалық іс- әрекеттің нақты түрлерін өз бетінше модельдеуге дайын.

Кәсіби-педагогикалық іс- әрекеттің меңгеру осы іс- әрекетті орындауға саналы екендігін білдіреді. Бұл жағдайда оның мазмұнын нақты бөліп көрсету қажет. Кәсіби-педагогикалық іс- әрекеттің  мазмұнын, оның жаңа нақты түрлерін түсіну педагогикалық шеберлікті топтастыруға мүмкіндік береді.

Іс- әрекеттің құрылымын анықтау кезінде тұлғаның дамушы (өзін-өзі дамыту) қағидаларын және белгілі бір шамаға дейін нақтылай алатын және абстрактылы (жалпылама) түрде берілуі мүмкін, осындай құрылымды құру қажеттігін негізге аламыз. Мұның бәрі бізге кәсіби-педагогикалық іс-әрекетте бірбеткей іс-әрекеттерін бөліп көрсетуге мүмкіндік береді: алға қойылған мақсатқа жетудің оңтайлы жолын табу, мақсатқа жету процесін жүзеге асыру, қол жеткен нәтижені талдау және бағалау, салыстырып тексеру және жағдай туғызатын, мұғалім орындайтын операциялар.

Мұғалім кәсіби-педагогикалық іс- әрекеттің қай түрін орындаса да оны жүзеге асырудың қағидаларын, әдістемесін білуі тиіс. Осындай қағидалардың бірі педагогикалық іс- әрекет туралы және оны орындау кезеңдері туралы әдіснамалық білімді игеру қағидасы.

Осыған байланысты оқу сабақтарының мақсаты мен міндеттерін анықтау процесі педагогикалық іс- әрекетті жүзеге асырудың бір кезеңі болып саналады. Мұнда  құрылымдық элементтерді анықтау қағидасы қолданылған: абстрактылы іс-әрекеттерді және нақты қалыптасқан операцияларды бөлу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРТЫНДЫ

 

Нарықтық қатынастарға өтуге байланысты қоғамымызда жаңа заман талабына сай білікті мамандар даярлау талабы өсіп келеді.

Үздіксіз білім беру жүйесі басқа материалдық-рухани тараулар сияқты өз дамуын қайта құруды бастан кешіруде. Ғылыми-техникалық прогрестің және өндіріс саласының жылдамдықпен дамуы – ересектерден интеллектуалдық еңбекті, ал өскелең жас ұрпақтан жоғары дәрежелі кәсіби қабілеттілікті талап етті. Бүгінгі таңда еңбек рыногында бәсекелестікке төзімді мамандар даярлау талабы мемлекеттік ғылым және білім министерлігінің “Қазақстан Республикасында 2010 жылға дейін білім беруді дамытудың бағдарламасында” да көрсетіліп отыр.

Соңғы жылдары білім беруді жаңартуға қатысты Европа кеңесінің ұсыныстарына сәйкес компетенция ұғымына деген көзқарастардың ауқымы кеңейе түсті.. Дәстүрлі оқыту әдістемесінде «компетенция» — жаңа ұғым емес. Лингвистикалық компетенцияны орыс тілін оқыту әдістемесінің мамандары бұрыннан қолданып келеді. Ал тіл мен информацияда коммуникативтік компетенция туралы жиі айтылады.

  Латын тілінен аударғанда компетенция дегеніміз өз ісін жетік білу, танымы мол, тәжірибелі деген мағынаны білдіреді. Өз саласына сәйкес біліммен, біліктілікпен қаруланған, негізді ой-тұжырым жасайтын және тиімді әрекет ете алатын адамды белгілі бір саладағы компетенттілік меңгерген деп есептеуге болады.

   «Компетенция» — тұлғаның белгілі бір пәндер шеңберіне қатысты білімі, біліктілігі, дағдысы мен іс-әрекеттері тәсілінің өзара байланысқан сапаларының жиынтығы. Ал «компетенттілік» — адамның өзінің іс-әрекет саласына сай компетенцияларды меңгеруі. «Білік», «біліктілік» және «кәсіби біліктілік» терминдерінің мәніне байланысты әртүрлі деректер бойынша авторлардың пікіріне анализ жүргізілді.

Анализ жасау барысында ұғымдардың негізгі белгілері ғана анықталып қойған жоқ, зерттеу тапсырмасында көзделген көзқарастарын бірін бірі толықтырып түсініктемелік аппарат жасалып, терминдерге өзімізше анықтама беруімізге жол ашылды.

Қазіргі кезде маманды кәсіби даярлаудың жалпыға мәлім мынадай классикалық моделі ұсынылған: мазмұндық, жекелік және технологиялық. Дегенмен бүгінгі таңда білім беру стандарты мамандар даярлауда іскерлікке, қабілеттілікке аса мән беру керектігіне тоқталуда.

«Модель» термині соңғы уақытта ғылымның көптеген салаларында қолданылып жүр. Модель – болашақ зерттеу объектісіне қажетті физиологиялық конструкциялардың, белгілік формалардың және формулалардың схема түріндегі жасанды құрылған объектісі, сол объекті элементтерінің қарым-қатынастары мен байланыстарын көрсететін қарапайым сызба. Модельдердің тиімділігі ықтимал құбылыстардың алғашқы теориялыры мен бастапқы болжамдарына тікелей қатысты. Модельдің адекваттық мәселесін қалай шешу керек деген сұраққа кейінгі кездерде модельдеу аппаратын қолданушы көптеген зерттеушілер үлкен мән беріп жүргені анық. У.Р.Эшби: « моделирование как метод исследования – это логика упрощения», — деп орынды пікір айтқан.

Модельдеу процесі модельді жүйелеу, құрастыру және оны қолдану әрекеттерінен тұрады.

Кейбір авторлар модель терминінің ұғымын тар  мағынада таныса, кейбіреулері оның танымдық-теориялық маңызды категориялар шеңберінде қарастылатындығын ескеріп кең мағынада Қолданады.

Жоғары мектеп оқытушысын даярлау бағытындағы университеттік білім беруді дамытудың теориялық негізін қалыптастыруда жоғары мектеп оқытушысын модельін құрастырудың маңызы зор. Шынайы құбылыстарды нақтылы терминдермен көрсету үшін алғашқы қадамдар бірінші тексерістік модель жасаудан басталады. Модель зерттеудің тапсырмасын сипаттауда және құруда қолданылатын формальды аппараттың сипаттамасын және зерттеу жұмысының объектісін көрсетеді. Сонымен қатар, педагогикалық зерттеуде модельдеу әдісін қолдану бірқатар деңгейде қажеттіліктер, жобалар мен олардың жариялануының арасындағы ұлттық бөліністі игеруге мүмкіндік береді.

Біз педагогтың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің сипатын анықтау барысында көптеген ғылыми әдебиеттерді қарастыра отырып әртүрлі анықтамаларға ұшырастық. Оларды өз санамызда саралай отырып өзімізше бір ізге түсіріп жүйеге келтірдік десек болады. Нәтижесінде  педагогтың жалпы біліктіліктерінің қатарын төрт топқа жіктедік, педагогтың кәсіби-педагогикалық біліктілігінің теориялық модельін құрастырдық. Оны 5-суреттен көре аласыздар.

Бүгінгі таңда еңбек рыногында бәсекеге төзімді мамандар әзірлеу қажеттілігіне байланысты педагогтарға үлкен іс жүктелуде.

Осы мақсатқа сай біз «Магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың теориялық негіздері» атты курсының тақырыптық жоспарын ұсынып отырмыз. Бұл бағдарлама педагогика факультетінің магистранттарына арналған.

Арнайы курсымыздың тақырыптық бағдарламасын құрастырудағы біздің басты мақсатымыз магистранттардың кәсіби-педагогикалық біліктілік жайындағы түсінігін тереңдете түсіп, оны қалыптастырудың мазмұны мен жүйелілігіне назар аудартпақпыз. Арнайы курсты теориялық жағынан негіздеп, практикалық жағынан дәлелдеу осы бағдарламаны практикада қолданысқа енгізу барысында нақтыланады деген ойдамыз.

 

 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

1. Сластенин В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.,2004, 40с.
2. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. Минск, 2004, С 125.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компетентность личностно-ориентировочной парадигмы образования. //Народное образование. №2, 2003, 58 с.
4. Введенский В.Н.Моделирование профессиональной компетентности педагога. //Педагогика, 2003, №10, С 51.
5. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика, 2001, №10, С 56-61.
6. Андреев А. Знания или компетенции? //Высшее образования в России, 2000, №2, С 26.
7. Әлмұхамбетов Б., Тәуірбекова С., Жүнісханова Қ. Педагогикалық кадрлардың біліктілігін арттыру жүйесіндегі компетенттілік ықпал. // Қазақстан мұғалімі, 10 қазан, 2004 ж.
8. Савелова Е. Формирования культурной компетентности. // Высшее образование в России, 2004, №11.
9. Мұқашева Ф. Кәсіби білік биік болсын. // Қазақстан мектебі, 2004, №3.
10. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины. // Высшее образование в России, 2004, №11.
11. Жайтапова А.Ә. Халықаралық педагогикадағы жаңа үрдіс: нәтижеге бағытталған білім беру. // Менеджмент в Образовании, 2004, №4.
12. Шәкілікова С.Е., Қазақбаева Д.М., Кәрібаева Ш.Ш., Жұмағұлова Қ.Ә. Білім беру бағыттарын дамыту және компетенция. // Білім-Образование, №3(17), 2004.
13. Айдарова З.Ш. «Өнер» білім саласындағы компетенцияны қалыптастыру мәселелері. // Білім-Образование, №2(16), 2004 ж.
14. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании. // Высшее образование в России, 2004, №11.
15. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы. //Alma mater. Вестник высшей школы, 2004, №4.
16. Болатов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, №10, С10.
17. Ключевые социальные компетенции студента. –Москва – Уфа, 2004. С 204.
18. Баширова Ж.Р. Развитие университетского образования в аспекте подготовки преподавателя высшей школы. Алматы, 2003, 160с.
19. Баширова Ж.Р. Роль учебной деятельности студентов в подготовке преподаватель высшей школы. // Ұлт тағылымы, 2004, №1, С 78.
20. Баширова Ж.Р. Программа курса «Педагогическое общение» (для студентов магистратуры университета. Алматы, 1997, с 20.
21. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Москва, 1993, 294с.
22. БЭС. Изд. «Советская энциклопедия», 1991, С 27.
23. Педагогикалық-психологиялық сөздік. Алматы, 2004.-214 с.
24. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для специальностей высших учебных заведений, 2-е издание перераб. и дополн. Москва: Просвешение, 1990. 139с.
25. Ахметова Г.К. Образовательный идеал в теории и практике подготовки педагогических кадров, 2000, 124с.
26. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для специальностей высших учебных заведений, Москва: Просвешение, 1990. 141с.
27. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998, 320с.
28. Мажитова Л.Х. Студенттің кәсіби ынтасын қалыптастыру: Оқу әдістемелік құрал. Алматы, 1994, 121бет.
29. Успанов К.С. Научно-практическая основы воспитания профессионально значимых качеств у будущих учителей. Алматы: Ғылым, 2001, 140с.
30. Джадрина М.Ж. Научные основы построение содержание вариативного образования в школе. Алматы, 2000, 217с.
31. Исаева З.А. Теоретические основы формирования профессионально-исследовательской культуры педагога в системе университетского образования. Алматы, 1996, 230с.
32. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. Монография. Алматы, 2001, 230с.
33. Баширова Ж.Р. Методологические основы преемственности в системе непрерывного образования. //Вестник Каз ГУ. Серия «Педагогические науки», 2000, №4, С 33-39.
34. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика. Алматы: Алем, 2000, 381с.
35. Абылкасымова А.Е. Вопросы профессионально-педагогической направленности обучения в вузе. Алматы, 1999, 130с.
36. Кенжебекова Б. Маманның кәсіби құзіреттілігінің теориялық негіздері. //Бастауыш мектеп, 2004, №7, 3-7бет.
37. Бектұрғанова Р. Педагогтарды оқыту сапасын жоғарылату. //Бастауыш мектеп, 2004, №8, 60-61бет.
38. Әлмұхамбетов Б. Ақпараттық-әдістемелік орталықтардың атқаратын рөлі: [Біліктілікті арттыру жүйесі]. // Ұлағат, №2, 9-14бет.
39. Толипова Ж. Кәсіби даярлықты арттыру мәселесі. //Қазақстан мектебі, 2003, №9, 39бет.
40. Елубаев С., Елубаева С. Тәуелсіз елге – білікті маман. Алматы, 2002, 17бет. Бастауыш мектеп, 2002, №8, 5-7бет.
41. Құрманов М., Абдықалықова Қ., Рысмағанбетова С. Болашақ мұғалімнің кәсіптік даярлығын физикалық есептік даярлығын физикалық есептерді шығару процесінде қалыптастыру. //Информатика. Физика. Математика, 2001, №4, 5-7бет.
42. Әлмұхамбетов Б. Кәсіби біліктілікті арттырудың өзекті мәселелері. // Қазақстан мектеп. 2000, №9,28-30бет.
43. Баширова Ж.Р. Педагогическая компетентность преподавателя высшей школы. // Вестник КазГУ. Серия «Педагогические науки», №2(11), 21с.
44. Мұғалімнің кәсіби шеберлігін жетілдіру мақсатындағы бағдарлы жұмыс түрлері. // Білім берудегі менеджмент, 1999, №3, 93-98бет.
45. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов. /под ред. А.С.Роботовой. –М.: Изд. центр «Академия», 2002. с.214.
46. Тарутина З. Гражданская компетентность. // Народное образование, №2(03), 68с.
47. Успанов К.С. Теория и практика формирования профессионально значимых качеств у будущих учителей. Афтореферат. Алматы, 1999, 30с.
48. Баширова Ж.Р. Научные основы развития университетского образования в аспекте направленностина подготовку преподавателей высшей школы: Дисс. на соиск. уч. степ. д-ра пед. наук Алматы, 2004, 200с.
49. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дисс. ….13.00.01. 1991, 340с.
50. Игнатенко Л.А. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов университета (на материале обучения иностран. яз.): Дисс. канд. пед. наук : 13.00.02. Одесса, 1990.
51. Молдажанова А.А. Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя. Дисс. на соиск. уч. степ. д-ра пед. наук.- Алматы, 1996.
52. Большой толковый психологический словарь./под ред. Артур Ребера. –Москва, 2003.
53. Семенова М.В. Педагогические условия формирования профессионалной компетентности будущих педагогов в вузе: Дис… д-ра пед.н. – Караганда, 2004.
54. Ынтықбаева А.Б. Формирование основ профессионально-коммуникативных умений и навыков у будущего учителя: Дисс…к.п.н. – Алматы, 1992. –155с.
55. Қыдыршаев А. Шешен-лектордың кәсіби қалпына қойылар талаптар. // Қазақстан жоғары мектебі, 2004, № 3. 121-б.
56. Нусубалиева Е. Формирование межкультурно-коммуникативной компетентности. // Қазақстан мектебі, 2005, № 5-6. – 36с.
57. Закирянов Қ.Қ. Методология и педагогические основы процесса профессионального становления студентов университета в условиях многоступенчатой системы образования. Дисс. д-ра пед. наук. — Алматы, 1995. -437с.
58. Жарменова Г.С. Формирования культуры профессионально-педагогического общения будущего учителя.: Дисс…к.п.н. – Алматы, 2003. –140с.
59. Рахимбек Х. Перспективы компетентностного подхода в национальных моделях высшегого образования. // Вестник АПНК. -2005, № 4.
60. Адриади И.П. Основы педагогического мастерства. – М:1999. Академ А.
61. Гершунский Б.С. Образование как результат: грамотность – образовательность – профессиональная компетентность – культура ХХ1 века. М., 2002. –С 74.
62. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций. // Педагогика. 2004. № 10. 23 бет.
63. Кенжебеков Б.Т. Жоғары оқу орындары жүйесінде болашақ мамандардың кәсіби құзіреттілігін қалыптастыру.: п.ғ.д. автореф. Қарағанды, 2004.
64. Қасентаева Қ. Педагогикалық қарым-қатынастағы коммуникативтік іскерліктің рөлі. // Бастауыш мектеп. -2003, № 10. 6-8 бет.
65. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе.: Дис…к.п.н./ Г.П.У. –Челябинск, 2001. -189С.
66. Балтабаев Х.М. Педагогическая культурология: Уч.пос. Алматы, 2000. -368С.

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША

 

«Магистранттардың педагогикалық біліктілігін қалыптастырудың теориялық негіздері» атты курсының

БАҒДАРЛАМАСЫ

 

Кіріспе

 

Кәсіби-педагогикалық біліктілік адам әрекетінің эффективтілігінің басты факторларының бірі болып саналады. Осы әрекеттердің түрлі көрінісі (өндірістік, білім алу әрекеті) қандай сипатта болмасын адамдардың ұжымдық қарым-қатынастары арқылы жүзеге асады. Адамның тұлғалық дамуына тікелей қатысты факторлар қатарында біліктіліктің орыны ерекше десек болады.

Ғылыми әдебиеттерде біліктілік мәселесі түрлі аспектілерде қарастырылған. Бірақ университеттің магистратура бөлімінде білім алушы студенттердің біліктілігі бүгінгі таңда тереңірек қарастыруды қажет етуде. Бітіруші түлектердің бойында білім алу барысында қалыптасқан біліктіліктер деңгейін анықтау, оларға сол жайында терең түсінік қалыптастыру маңызды мәселе болып отыр.

 

Ұсынылатын әдебиеттер тізімі

Негізгі

 

1. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов. /под ред. А.С.Роботовой. –М.: Изд. центр «Академия», 2002. с.214.
2. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика. Алматы: Алем, 2000, 381с.
3. Абылкасымова А.Е. Вопросы профессионально-педагогической направленности обучения в вузе. Алматы, 1999, 130с.
4. Педагогикалық-психологиялық сөздік. Алматы, 2004.-214 с.
5. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для специальностей высших учебных заведений, 2-е издание перераб. и дополн. Москва: Просвешение, 1990. 139с.
6. Ахметова Г.К. Образовательный идеал в теории и практике подготовки педагогических кадров, 2000, 124с.
7. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для специальностей высших учебных заведений, Москва: Просвешение, 1990. 141с.
8. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998, 320с.
9. Мажитова Л.Х. Студенттің кәсіби ынтасын қалыптастыру: Оқу әдістемелік құрал. Алматы, 1994, 121бет.
10. Успанов К.С. Научно-практическая основы воспитания профессионально значимых качеств у будущих учителей. Алматы: Ғылым, 2001, 140с.

 

Қосымша әдебиеттер

 

11. Джадрина М.Ж. Научные основы построение содержание вариативного образования в школе. Алматы, 2000, 217с.
12. Исаева З.А. Теоретические основы формирования профессионально-исследовательской культуры педагога в системе университетского образования. Алматы, 1996, 230с.
13. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. Монография. Алматы, 2001, 230с.
14. Сластенин В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.,2004, 40с.
15. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. Минск, 2004, С 125.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компетентность личностно-ориентировочной парадигмы образования. //Народное образование. №2, 2003, 58 с.
17. Введенский В.Н.Моделирование профессиональной компетентности педагога. //Педагогика, 2003, №10, С 51.
18. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. –М.,1990
19. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. пер.с англ. –М ., 1989.