Дипломдық жұмыс: Кіші мектеп жасындағы балалардың ойлау процесін жетілдіру жолдары

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ӘЛ — ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

 

Кіші мектеп жасындағы балалардың ойлау процесін жетілдіру жолдары

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы — 2013

МАЗМҰНЫ

 

КІРІСПЕ

І   БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОЙЛАУЫН ДАМЫТУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ

• Ойлау процесінің түрлері мен қызметіне сипаттама

І.2  Бастауыш сынып оқушыларының даму ерекшеліктері

1.3 Бастауыш сынып оқушыларының ойлауын дамытудың психологиялық  маңыздылығы

 

II БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОЙЛАУ ПРОЦЕСІН ЭКСПЕРИМЕНТТІК    ЗЕРТТЕУ ЖОЛДАРЫ   

2.1 Ойлау процесінің даму деңгейін анықтау әдістері

2.2 Бастауыш сынып оқушыларында ойлауды дамыту мен қалыптастыру жұмыстары

2.3  Зерттеу нәтижелерін жинақтау

 

ҚОРЫТЫНДЫ

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КІРІСПЕ

 

Зерттеу өзектілігі

Жаңа заман мектеп реформасы тек мектептің басқару жүйесі мен оқу үрдісін қамтып ғана қоймай, сол мектептің бала оқытатын мұғалімдері түгелімен өзін-өзі жаңа бағытқа қарай кәсіби шеберлігін күнделікті жаңа технологияларды меңгере отырып, үнемі ұштай түсу яғни іздену үстінде. Кез келген оқу процесі қиыншылықтар мен қайшылықтар туғызып отырады. Ондай мәселелерді таным үрдістерін, есте сақтауды дамыту, көңіл-күй мәселесі, берілген білімді қабылдау, ойлауды дамыту, қиялына әсер ету сияқты факторларды оқушымен ынтымақтасқан түрде жүзеге асыру мұғалім мен мектеп психологының бірлескен қызметтеріндегі іскерлігі мен кәсіптік шеберлігіне байланысты болып отыр. Кез-келген оқу процесі болсын немесе күнделікті өмірде мұғалім балалардың жас және дара ерекшеліктерін, жеке психикалық жай-күйін бағалай алмаса, белгілі бір мақсатқа қол жеткізіп, сыныпта жақсы психологиялық ахуал жасай алмайтыны белгілі.  Сондықтан қоғамдағы елеулі өзгерістер мен адамдар арасындағы қарым-қатынас құралдарының қарқындап дамуына байланысты жаңа тұлғаны қалыптастыру заман талабы. Бастауыш сынып оқушыларының ақыл-ойын дамыту мәселесі қазіргі таңдағы педагогика мен психологияның ортақ мәселелелерінің бірі болып табылады. Осы кезеңде оқушының қоршаған болмыспен танысу мүмкіндігін қамтамасыз ететін барлық психикалық процестердің қарқынды даму кезеңі. Қоршаған болмыс құбылыстарының ең бастысын, маңыздысын ажырата білуге үйренеді, құбылыстың себептерін тауып, салыстырып, талдау жасай білуге және қарапайым қорытынды қалыптастыруға жаттығады. Заттармен жұмыс істеудің көптеген тәсілдерін меңгереді, өзін-өзі басқара бастайды, әрекет жасау ережелерін игереді. Мұның барлығы бастауыш сынып оқушыларының ақыл-ойының дамуын болжайды.

  Ғалымдар қазіргі ақпараттың үздіксіз көтерілуі шарттарында ақыл-ой дамуының ерекше мәнге ие екендігін көрсетеді. Бұл білімнің белгілі бір бөлігін меңгеру ғана емес, солардың ішінен ең маңыздысын таңдау, оларды әртүрлі мәселелерді шешуде қолдана білу, онда материалды логикалық өңдей білу, онда белгілі бір мәндік байланыстар мен қатынастарды  орнатудың маңызды екендігін аңғартады.

       Бастауыш мектеп оқушысының жеке тулғасын қалыптастыру, оның рухани әлемін байыту, сабаққа ынта-жігерін арттыру, ақыл ойын дамыту — бүгінгі таңдағы негізгі мәселелердің бірі.

Өйткені, қазіргі кезеңдегі қоғамның жедел дамуы ғылым мен техниканың дамуымен байланысты болса, ал болашақта ғылым мен техниканы, өндірісті дамытатын бүгінгі мектеп оқушылары. Сондықтан мектеп оқушылары үлкен жауапкершілік пен білімдарлықты қажет етеді. Оқушылардың өз-өзіне сенімін арттыру, олардың шығармашылық ойлауын дамыту, өтілетін сабақтың оқу-материалын терең ұғына білуге баулу — мүғалімнің психологиялық шеберлігіне де байланысты.

Мұғалімнің әрбір өтілетін сабағы қазіргі кездегі оқыту талаптарына сай болып келуі қажет. Бұл айтылған талаптармен бірге мұғалімнің күнделікті өтілетін әрбір сабағы ғылыми түрде негізделіп, оның тәлім-тәрбиелік мәні жан-жақты ашылуы тиіс.

Осы талаптардың орынды атқарылуында ғана оқушыда шығармашылық ойлау дами түсіп, оқушының оқуға, білімге деген құштарлығы дамып отырады. Оқушы құлшынысын ұдайы дамытып әрбір сабағын жаңаша ұйымдастыра біліп, оқытудың озық әдіс-тәсілдерін қолдана білгенде ғана бастауыш сынып оқушыларының ойлау процесі дами түседі.

Пән мұғалімдері бұл айтылған талаптарды іске асыра алуы үшін оның ізденімпаз болуы шарт. Демек, мұғалім мен оқушының арасындағы оқыту үрдісінің іс-әрекеттері арқылы оқушыда ойлау процесі дами түседі.

Осындай кездерде өтілетін жаңа сабақтың негізгі үш мақсаты (білімдік, тәрбиелік, дамытушылық) толық шешімін таба білгенде ғана оқушылардың сабаққа деген белсенділігін арттырумен бірге, сабаққа қызығушылығын арттыра білуі керек.

Мұғалім өтілетін сабақтың тақырыбына сәйкес алдын ала жоспарланған сұрақтармен оқушы ынтасын, зейінін, ой-қиялын дамытуға септігін тигізетіндей болуы керек. Олай болса, өтілетін сабақтарда тапсырмалардың жауабын табуда, орындауда, қойылған сұрақтарға жауабын беруде «Ой таласын» жасау, танымдық ойындар ұйымдастыру т.б. ұтымды оқытудың жаңа технология түрлерімен іске асырылып отырған жағдайда сабақ тартымды өтілетіні белгілі.

Жоғарыда аталған мәселелер арнайы ұйымдастырылған оқыту процесі ойлау іс-әрекетінің қайнар көзі екенін айта келіп, зерттеу жұмысымыздың тақырыбын «Кіші мектеп жасындағы балалардың ойлау процесін жетілдіру жолдары» деп таңдап алдық.

Зерттеудің мақсаты –ойлау процесін теориялық талдау және  даму  деңгейін эксперимент арқылы зерттеу.  

        Зерттеу нысаны – бастауыш сынып оқушыларының ойлау процесінің даму ерекшеліктері.

Зерттеу пәні —  бастауыш сынып оқушыларының ойлауын дамыту процесі.

       Зерттеу болжамы — егер ойлау мәселесін арнайы теориялық зерттеулер негізінде қарастырып, оны дамыту жолдары анықтау мен жетілдіруге бағытталған жұмыс жолдары нақтыланса, онда бастауыш сынып оқушыларының ойлау процесінің дамуына тиімді ықпал етуге болады.

Зерттеу   міндеттері 

       —  ойлаудың түрлері және ойлау процесінің ерекшеліктерін қарастыру;

      — процесінің даму деңгейлерін, оның өлшемдері мен көрсеткіштерін айқындау;

      —  эксперименттік зерттеу нәтижелерін жинақтау және қорытындылау.

Зерттеудің теориялық мәнділігі — ойлаудың ғылыми ұғымдарының мәнін аша отырып, оның дамуы мен қалыптасуы сипатталынды. Бастауыш сынып оқушыларының ойлау процесін дамытудың психологиялық ерекшеліктері, зерттеу мәселесіне байланысты жас ерекшелігі психологиясының мәні мен мазмұнын ашады.

Зерттеудің практикалық маңыздылығы — зерттеуден алынған нәтижелерді ойлау процестерін дамыту мақсатында қолдануға болады. Алынған нәтижелерді психологиялық-педагогикалық тәжірибеде қолдану тұлға қабілетін дамыту мүмкіндіктерінің тиімділігін жоғарылатады.

       Зерттеу әдістері – теориялық талдау, диагностикалық және психокоррекциялық әдістер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОЙЛАУЫН ДАМЫТУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ

 

1.1. Ойлау процесінің түрлері мен қызметіне сипаттама      

 

       Ойлау процесі объект пен субъектінің өзара әрекеті ретінде жүзеге асады. Ойлауды психологиялық тұрғыдан зерттеу дегеніміз-оның ішкі, танымдық құпия мәнін және жемісті болуының себебін ашып көрсету, ойлаудың мәнін және жемісті болуының себебін ашып көрсету, әрбір адамның өзіндік ойлау ерекшеліктерін дамытып отыруға баса мән береді.

       Қазіргі психологияда ойлау ұғымына әр түрлі түсінік беріледі, ойлау дегеніміз —  әлеуметтік жағдаймен ұштасқан, тілмен тығыз байланысты психикалық процесс, сол арқылы болмыстың, дүниедегі нәрселердің жалпы және жанама бейнеленуі. Бұл бейнелену адам ойының талдау және біріктіру әрекеттері арқылы танылады. Ойлау – сыртқы дүниедегі болмыстың жалпы жанама жолмен біздің санамыздағы ең биік сатыдағы бейнесі. Ойлау адамның өмір тәжірибесі мен практикалық іс-әрекеттері нәтижесінде пайда болып, тікелей сезім процесінің шеңберінен әлдеқайда асып түседі.

       Ойлау – адам соның арқасында заттар мен шындық құбылыстарын олардың елеулі белгілері бойынша бейнелендіретін және олардың ішінде сондай-ақ арасында болатын әр түрлі байланыстарды ашатын психикалық процесс.

      Ойлау – аса күрделі психикалық процесс. Оны зерттеумен бірнеше ғылым айналысады. Бұлардың ішінде логика мен  психологияның  орны ерекше. Психология түрлі жас мөлшердегі адам ойының пайда болуы, дамуы, қалыптасуы жолдарын, яғни жеке адамның ойлау ерекшеліктерінің заңдылықтарын қарастырса, логика – бүкіл адамзатқа ортақ ой әрекетінен заңдары мен формаларын айқындайды, адам ойының нақты нәтижесі болып табылатын ұғым, пікір, дәлел, ой формаларының табиғатын зерттейді. Ойлау ерекшеліктерін таным мен ой процесінің сатысы ретінде зерттеу, ойлаудың білім мен тікелей байланысты екендігін көрсетеді.

      Ойлауды дамыту – оның мазмұны мен формасын өзгерту болып табылады. Психологияда ойлаудың үш түрі қарастырылады.

1. Практикалық іс-әрекеттілік.
2. Көрнекі-бейнелік
3. Сөздік – логикалық.

Ойлауды дамыту процесі төмендегілерді қамтиды.

1. Ойлаудың барлық түрлері мен формаларын дамыту /практикалық іс-әрекеттік, көрнекі-бейнелік, сөздік-логикалық.
2. Ойлау амалдарын қалыптастыру және жетілдіру анализ, синтез, салыстыру, жалпылау, классификациялау т.б.
3. Заттың  мәнді белгілерін ажырата білуін дамыту.
4. Қоршаған орта құбылыстары мен заттары, қатынастары мен маңызды байланыстарын табу.
5. Өз пікірінің дұрыстығын дәлелдеу.
6. Өз ойын анық, жүйелі, қарама-қайшылықсыз және негізді түрде баяндау.
7. Ойлау тәсілдері мен амалдарын бір саладан екіншіге көшіре білу.
8. Құбылыстың дамуын көре білу, негізделген қорытынды жасау.
9. Формальды логикаға негізделген ойлаудан, диалектикалық логикаға негізделген ойлауға көшу процесін стимулдау.
10. Оқушылардың оқу және оқудан тыс іс-әрекеттерінде формальды және диалектикалық логика заңдары мен талаптарын қолдану дағдылары мен біліктіліктерін жетілдіру.

      Сын есімді оқыту процесінде оқушылардың ойлауын дамыту дегенде ойлаудың барлық түрлері, формалары мен амалдарын қалыптастыру және жетілдіруді танымдық және оқу іс-әрекетінде тәсілдерінің білімінің бір облысынан екіншісіне көшіруді жүзеге асыра білуді түсінеміз.

       Ойлау амалдарын қалыптастыру және жетілдіру арқылы біз оқушылардың ойлауын дамытамыз. Ойлауды дамыту критерийлері ретінде оқушылардың ойлауын дамытудың қандай да бір деңгейінің жетістігін көрсететін көрсеткішті түсіндіреді. Деңгей-ойлауды дамытудың дәрежесі, критерий – деңгейдің өлшемі.

     Оқушылардың ойлауын дамыту деңгейлерін анықтау үшін, психологтар ойлауды дамытудың сегіз шартын тұжырымдайды:

— ойлау операцияларын түсіну дәрежесі – ойлаудың маңызды сипаттаушысы:

— операцияларды меңгеру дәрежесі анализ, синтез, салыстыру, жалпылау, нақтылау, классификациялау және т.б. оларды барлық танымдық процестерде қолдана білу /оқу, оқудан тыс/

— операцияларды түсіну және ойлау тәсілдерін басқа жағдайларға және басқа нәрселерге ауыстыруды жүзеге асыра білу дәрежесі.

— ойлаудың әртүрлі түрлерінің қалыптасу дәрежесі.

— білім қорының, олардың жүйелілігінің, білімді меңгерудің жаңа тәсілдерін білу дәрежесі.

— мидың әртүрлі сапаларының динамикалық дәрежесі /тереңдігі, икемділігі, тізбектілігі, шапшаңдылығы және т.б./

— іс-әрекеттегі ықшамдылық дәрежесі: шығармашылықпен жұмыс,жаңа жағдайларға бейімделе білу.

— оқушылардың логикалық ой қорытуларды меңгеру, оларды іс-әрекетінде қолдана білу дәрежесі

       Оқушылардың ақыл-ойын дамыту мен оқыту өзара байланысты екенін атап көрсетті. Оқыту арқылы ойлаудың төмендегі сапаларын дамытуға ықпал етуге болады:

1. Ойлаудың икемділігі.
2. Ойлаудың тереңділігі мен кеңділігі.
3. Ойлаудың сынилығы.
4. Ойлаудың мақсаттылығы.
5. Ойлаудың жалпылығы.
6. Ойлаудың өз бетіншелдігі.
7. Анықтылығы, дәлелдігі.

       Ойлауға тән осы сипаттар оқушылардың ойлауының мәдениетін көтеруге, олардың  интеллектуалдық потенциалын дамытуға көмектеседі [1].

      Ойлаудың жүйелі түрде қалыптасуы тек оқу процесінде ғана емес, жеке тұлғаның жан-жақты дамуына да көмегін тигізеді. Ойлау мәдениеті жеке тұлғаның туа біткен қасиеті болып табылмайды, ол таным процесі барысында қалыптасады. Ойлау аппаратының дамуы арқылы адамның танып-білу мүмкіндігі ұлғаяды, қарастырылып отырған мәселенің түп мәніне тереңірек үңілуге мүмкіндік алады.

      Ақыл-ой еңбегі мәдениеті — ойлау мәдениеті- сыншыл ойлау мәдениеті. Осылайша, оқу бағдарламаларына сәйкес білімді меңгеру оқушыдан күрделі ақыл-ой еңбегін, жақсы есті дамыған қиялды және оқуға шығармашылық тұрғыдан келуді талап етеді.

        Ойлау мәдениеті түсінігін ойлау қабілеті дамуының белгілі бір дәрежесі ретінде түсіндіреді, яғни тар мағынасында ол «Ойлаудың қағидалық әдісі немесе ұғымдарға сүйеніп ойлау өнері». Бұл бәрін терең, әрі жан-жақты қарастыруға көмектесетін, сол арқылы мәңгі даму үстіндегі әлемді дұрыс қабылдайтын ойлаудың әдістері мен тәсілдерін меңгеру арқылы қол жеткізу [2].

Ойлау аса күрделі  психикалық процесс. Ойлау туралы зерттеулермен бірнеше ғылымдар айналысады. Соның ішінде логика мен психологияның орны ерекше. Осы екі ғылымның ойды зерттеудегі әдіс-тәсілдерінде де өзіндік айырмашылықтар бар. Мәселен, психология түрлі жас мөлшердегі адам ойының пайда болуы, дамуы, қалыптасу жолын, яғни жеке адамның ойлау ерекшеліктерінің заңдылықтарын қарастырса, логика – бұл адамзатқа ортақ ой әрекетінің заңдары мен формаларын айқындайды, адам ойының нақты нәтижесі болып табылатын ұғым, пікір,  дәлел ой формаларының табиғатын зерттейді. Кей жағдайда бұл екеуі бірін  -бірі толықтырып, ой мәдениетінің арта түсінуге көп пайдасын тигізеді.

Ой әрекеті барысында адам қоршаған дүниені танып, бұл үшін ерекше ақыл қасиеттерін орындайды. Бұл нақты қызметтер өзара байланысқан, бір-біріне ауысып отыратын ойлардың әрқилы әдістерінен құралады. Бұлардың негізгілері: талдау, біріктіру, салыстыру, дерексіздендіру, нақтылау және қорытындылау.

Талдау – бұл оймен бүтінді жіктеу немесе бүтіннен оның қырларын, әрекет не қатынас бірліктерін бөліп алу. Қарапайым формадағы талдау-әрқандай затты практикалық қажеттілікке орай құрама бөлшектерге ажырату. Мысалы, балаларды қандай да өсімдікпен таныстыруда оның құрамын көрсетуден байқаймыз (тамыры, сабағы, жапырағы). Және ақылдық (теориялық) болып бөлінеді. Егер талдау жоғарыда айтылған ой операцияларына ұштаспаса онда ол қате, механистік сипат алады.

Біріктіру – бұл әрқилы бөлшектер, қасиеттер мен әрекет қимылдарды тұтас бірлікке топтастыру. Біріктіру операциясы талдау әрекетіне қарама-қарсы. Бұл қызмет барысында жеке заттар мен құбылыстар күрделі, бүтін құбылысқа қатысы бар бөлшек, элементтер тобы ретінде қарастырылады. Талдау  мен бітіктіру ажырамас бірлікте жүріп жатады. Әрдайым біртұтас бүтіндік сипатқа ие болған зат қана талдауы мүмкін. Біріктіру де талдауға негізделеді. Қандай да бөліктер мен элементтерді бір бүтінге келтіру үшін осы бөліктердің өзін және олардың белгілерін талдаудан танимыз.

Ойлау барысында талдау мен біріктіру бірін-бірі ауыстырып, кезекпен алғы шепке шығып тұрады.

Салыстыру – бұл әрқандай заттар мен құбылыстардың не ойлардың бөліктері арасында ұқсастықтармен айырмашылықтарды білуге бағытталған ой әрекеті. Кеңестікті өлшеу мен салмақты таразылау осы салыстырудың көрінісі. Салыстыру түрлері: 1) бір жақты (бір белгісі бойынша, толық болмаған); 2) көптарапты (толық, барша белгілерін  ескерумен); 3) үстірт және тереңдей; 4) тікелей және жанама. Іс-әрекетті терең әрі дәл тану үшін аса қажет ойлау қасиеті – бұл ұсақ әртүрлі заттардың айырмашылығын, өзара бөлек заттардың – ортақ, ұсақ тараптарын сезіне білу.

Дерексіздендіру – бұл зерттеліп жатқан нысанның қандайда бір белгісін бөліп алып, қалғандарын елемеу. Мысалы, біз көзге жағымды әсер еткен жасыл түсті ғана назарға ала отырып, ол түстес заттардың өзіне мән бере береміз. Дерексіздендіру арқылы ұзындық, ендік, сандық, тендік және құндылық т.б түсініктер қалыптасқан. Дерексіздендіру – танылуға қажет нәрсенің ерекшелігі және оны зерттеуде қойылған мақсатқа тәуелді күрделі процесс.

Нақтылау – ойдың жалпы және дерексіз күйден мазмұн ашуға керек болған зат пен деректі мысалға ауысуы. Адам әрдайым нақтылауда айтылған пікір басқаларға түсініксіз болса, жалпыланған қасиет, белгілі бір нәрсенің мысалында дәлелдеу қажеттігі туындағанда пайдаланады.

Қорыту – заттар мен құбылыстарды ортақ және мәнді белгілеріне орай ойда біріктіру. Мысалы, алма, алмұрт, өрік және т.б ұқсастықтан олардың бәрін де бір «жеміс» деген түсінікпен арнайы категорияға қосамыз. Қарапайым қорытындылау нысанының жеке-дара, кездейсоқ белгілеріне негізделеді. Объектілердің әртүрлі талаптары бойынша жан-жақты қорытындылануы біраз күрделірек. Ең күрделі қортынды тек және түр белгілерінің нақты ажыратылып, заттың белгілі бір түсініктер жүйесіне келтірілуімен байланысты.

Ойлаудың теориялық және тәжірибелік түрлерінің арасындағы айырмашылық тек «олардың тәжірибемен түрліше байланысты болуында… Тәжірибелік ойлау жұмысы, негізінен, жеке нақты міндеттерді шешуге бағытталған…, ал теориялық ойлау жұмысы, негізінен, жалпы заңдылықтарды табуға бағытталған» [3].

Ойлау әрекеттері материалдық әрекеттердің түрлі деңгейдегі тақырыптық психологиялық құрылымдармен (қабылдау, елестету, ұғыну) әрекет жасауға ауысуы арқылы қалыптасады. Мұндай әрекет жасау, алдымен, дыбысталатын сыртқы тілдің, кейін ішкі тілдің құралдары арқылы жүзеге асырылады. Соңғы деңгей – «таза ойлаудың», «мінсіз» әрекеттің ең жоғары нысаны [4].

Операциялардың (әрекет ету нысанасы болып табылатын заттай немесе психологиялық тақырыптық құрылымдар: материалдық заттар, бейнелер, ұғымдар, нышандар, тұжырымдар, құрылымдар) өзгеруі ойлау операцияларының сипаттамаларының өзгеруіне әкеледі.

Ойлау операцияларының қайтарымдылығы ойлау процесінің аса маңызды сипаттамасы болып табылады. Ойлау процесс ретінде ақпараттар  тілдік нышандардан (көбіне, сөздер) тілдік бейнелерге үздіксіз қайтарымды аударып отыруды білдіреді.

Осы жерде ойды сөзге айналдыру мәселесі пайда болады. Ойлау процесс ретінде бір нәрсе жөнінде ішкі толғаныс, бұлдыр елес болып табылады. Ойлау осы процесстің нәтижесі ретінде аталған бұлдыр елестерді енді айқын бейнелей алатын сөз — сөздер болып табылады. Біріншісінен екіншісіне жетем дегенше, ойдың кемуі орын алады: процессуалды түрде пайда болған ой әркезде сөзден көрініс таба бермейді. Сондықтан болар, «Айтылған ой жалған болады», — деп жазған. «Айтылған ой» іштей сезілгенге ешқашан толықтай сәйкес келмейді. Әйтсе «Ой сөзде туылмайды, бірақ сөзде жетіледі», — деп санаған. Сол себепті, ойдың сөзге барабар айналуы үшін, бұл механизмдерді толық танып, сезініп, шыңдау қажет. Ойлардың сөзге дұрыс айналуын тап сол ойлау нәтижелерін, оның сыртқы жақтарын зерттейтін логика басқарады [5].

Психологияда ойлау түрлері мен оларды топтастыру проблемасы бірнеше бағытта шешімін табуда.

Көлемдік ауқымына орай ойлау әрекетінің түрлері – дискуссивтік: өз кезең, кезегімен өрістей дамыған ойлау процесі; интуитивтік: желісі қақынды, кезеңді нақтыланбаған, мазмұны толық ұғылмаған ойлау процесі.

Шешілуі қажет мәселелердің қайталанбастығы мен жаңалығына  орай ойлау шығармашыл (өнімді) және қайта жаңғыртушы (қайта жасаушы болады). Шығармашыл ойлау жаңа идеяларды туындатуға бағытталған. Бұл арада іске асатын жаңалықтың екі түрін айыра білу қажет: 1) жалпы болмыс заңдылықтарына бейімделген, ғылымда бұрын болмаған объектив жаңалық. 2) нақты тұлға ой-өрісінен бастау алған субъективті жаңалық.

Шығармашыл ойдың дамуына кедергі болатын факторлар: 1) шектен тыс сыншылдық; 2) шешім іздеуге асығыстық; 3) ішкі шек қоюшылық (цензура); 4) регидшілдік (ескі білімдерді қолдануға әуесқойлық); 5) конформизм (сырт көзге мазақ болу қаупінен туындаған тар-шыншақтық). Қайта жаңғыртушы ой-әрекетінің шығармашылдықтан айырмашылығы – дайын білімдерден ептіліктерді қолданып, ескі сүрлеумен жүре білу.

Шешілетін мәселелердің сипатына байланысты ой-әрекетті теориялық және тәжірибелік болып бөлінеді. Теориялық ақыл-ой әрекеттері іске асырылуы тиіс практикалық іс-әрекеттерді босату, негізгі деп түсіндіріледі. Әрқандай теориялық оймен ұштаспаған әрекет ақылдық емес, тек дағдылық, одан әрі туа біткен деп сипатталады. Тәжірбиелік ойлау – бұл сәби ойының бастау формуласы емес, ересек адамның пісіп жетілген ойлау қаблеті.

Ойлау түрлерін классификациялауға байланысты психологияда кең тараған бағыттардың бірі шешілуі тиіс болған мәселенің мазмұнын негізге алу, осыдан ойлау: бір заттың әрекеттік; екі көрнекі – бейнелік; үш сөзді –логикалы болып түрленеді.

Затты-әрекеттік ойлаудың көрініс сипаты: қалыптасқан жағдайды жаңалай өзгертудегі ой ісі белгілі затқа тікелей нақты әрекетпен бірге жүреді.

Көрнекі-бейнелік ойлау заттар мен құбылыстардың тікелей өздері емес олардың есте қалған елес, тұрыптарын пайымдармен орындалады.

Сөзді-логикалық ойлау қызыметі тілдік құралдырға сүйеніп, ойлау процесі өзінің тарихи және онтогенездік дамуының соңғы кезеңдерінде пайда болған. Сөзді-логикалық ойлау тікелей бейнеге ие болмаған түсініктерді, логикалық құрылымдарды пайдаланады (мысалы, күн, адалдық, мақтаныш, т.б.). Осы ойлаудың арқасында адам жалпы заңдылықтарды ашып, қоғамның даму желісін алдын-ала болжап сан алуан көрнекі материалдарды жалпыланған қорытынды күйіне келтіреді.

Шығармашылық ойлау өзінің төрт ерекшелігімен сипатталады:

— өзіндік өзгешелігімен, жаңашылдығымен, айтылатын ойлардың ерекшелігімен, ойлау жаңашылдығына деген айқын байқалатын ұмтылысымен;

— семантикалық иілімділігімен, яғни нысананы жаңа көзқарас тұрғысынан көру, оның жаңа қолданысын таба білу, қызметтік қолданылуын тәжірибе жүзінде кеңейту қабілетімен;

—  бейнелік дағдылану иілімділігімен, яғни нысананы қабылдауды оның жаңа, көрінбейтін жақтарын көретіндей етіп, өзгерту қабілетімен;

— семантикалық спонтандық иілімділігімен, яғни түрлі ойларды белгісіз жағдайларда, атап айтқанда, бұл ойларға арналған бағдары болмаған жағдайда өндіру қабілетімен.

Шығармашылық ойлау өзінің даму жолы барысында бірқатар кедергілерге: конформизмге (басқаларға ұқсас болуға ұмтылыс) бейімділік; күлкілі, ақылсыз, әдеттегіден тыс болудан қорқу сезімімен, сондай-ақ басқалар тарапынан кек қайтару қорқынышымен туылған ішкі цензураға; ескі білім мен ойларға қатысты ебедейсіздікке, олардың маңыздылығын қайта бағалауға; жауабын бірден табуға деген ұмтылысқа тап болуы мүмкін [6].

Шығармашылық ойлауды зерттеу психологияда төрт бағытта жүргізіледі:

—  шығармашылық ойлау процесін зерттеу;

—  шығармашылық өнімдерін зерттеу;

—  креативтілікті қабілет ретінде зерттеу;

—  шығармашылық тұлғалардың ерекшеліктерін зерттеу

—  Шығармашылық ойлау қиял мен ойлаудың бірігуінде пайда болады.

       Оқушылардың белгілі бір бөлігі ғана өз бетінше еңбек ету және еңбек ету мәдениеті дағдыларын меңгереді. Бұл оларда өзінің жұмыс орнын қарапайым ұйымдастырудан бастап, дәл және дұрыс ақыл-ой, сонымен бірге практикалық әрекет дағдыларына дейін барлығынан көрініс табады. Олар ақыл-ой әдістерінің бірқатар қорын жинақтайды. Олардың таным әрекеті жоғарғы дәрежелі ойлау операцияларымен, ойлаудың шапшаңдығы, икемдігі, оралымдығымен, оқушылар бұрын кездеспеген жаңа, тың тапсырмаларға өзінің білімін, интеллектуалдық біліктілігі мен дағдыларын өз бетінше көшіріп қолдана алуымен ерекшеленеді. Оқу әрекеті дағдыларын меңгермеген оқушылар өз жұмысын жоспарлап, уақытты дұрыс, тиімді пайдалана алмайды.

      Бұл жерде сөз ақыл-ой процестерінің сырттан басқарылуы мұғалімі тарапынан, бағдарламалық оқулықтарымен, оқытатын құралдар, электронды машиналар жөнінде ғана емес, оқу әрекеті барысында саналы түрде өзін-өзі басқару және өзін — өзі реттеу жөнінде де болып отыр. Ал бұл үшін оқушыға оның жеке-психологиялық ерекшеліктерін, оның оқу және практикалық әрекетке қатынасын ескере отырып ықпал ету керек және оның меңгерген өзіндік жалпылама тиімді тәсілдерін меңгеруін қамтамасыз етуі қажет. Интеллектуалдық білік-дағдыларға үйрету бір-бірімен тығыз байланысты болатын төрт мәселені қамтиды: ойлау әрекетінің саналы болуына қажеттілік қалыптастыру, әрекет ету бойынша жалпы ережелерді білу, бұл әрекеттерді тәжірибе жүзінде тексеру және өзін-өзі бақылау. Оқушыларды керекті себептендіруді /мотивация/ тудыру үшін оларда ойлау процесінің өзін саналандыруға /рационализация/ қажеттілік пайда болуы, оны дамыту туралы неғұрлым кең мәселеге өсетін белгілі бір нақты әдіс қолданылады. Зерттеулер көрсеткендей, бұл қажеттілік оқыту барысында ақыл-ой әрекеті әдістерінің ұзақ уақыт қалыптасуы нәтижесінде пайда болады. Ойлауды саналандыруға қажеттілік ойлау мәдениеті әдістерін тиімді меңгерудегі қажетті алғы шарттардың бірі болып табылады.

        Бұл жағдайда оқушы есіне үлкен көлемдегі ақпараттарды сақтай алады, бірақ оны пайдалана алмауы да, құрғақ жаттап алған материалдың мазмұнын жете түсінбеуі де мүмкін. Міне осы жерде ойлау мәдениетіне үйрету керек болары сөзсіз.

        Әрине, оқушы білімді меңгеру кезінде ойлау әрекетінің белгілі бір тәсілдері мен әдістерін меңгереді, бірақ мұндай стихиялы, жүйесіздік жеткіліксіз екендігі анық. Бұл мәселені қалай шешуде педагог — психологтардың көзқарастары әртүрлі, біреулері оқытуды өз бетінше ойлауды дамытатындай  етіп ұйымдастыру керек деп есептейді, егер соңғы нәтижесінде оқушылар дұрыс ойлау мәдениетіне үйренетін болса, бұл жерде түбегейлі айырма жоқ.

       Жақсы өңделген және берік тұрақталған әдістердің қалыптасуына әкелетін ақыл-ой дамуының аса маңызды жағын құрайды. Бірақ бұл пікір жалпылама сипатта ғана, себебі нақты әдіс-тәсілдері сан алуан, әр текті болып келеді. Бұл жерде біз ойлау мәденеитіне тоқталамыз.

       Соңғы кездердегі психологиялық ізденістерде ақыл-ой біліктерінің мақсатты түрде  дамуына ойлау әрекетінің арнайы қалыптасуына ерекше назар аударылуда, яғни ойлау дағдыларына үйретуге, танымдық ізденіс процестеріне ден қойылуда. Бұл ізденіс басталғаннан бері педагогикалық — психологиялық тәжірибеде әртүрлі оқу курстарына ақыл-ой дамуына байланысты тапсырмаларды енгізуге ұмтылыс жаппай сипат алды. Мамандар мен оқытушыларға жаппай бағдар беру мақсатында ойлаудың білік-дағдыларының ортақ көрініс көрсетуі үшін ортақ үрдісіне мақсатты түрде қалыптастырылуға тиіс осы ойлау машықтарының бірыңғай үлгісі жасалды. Ақыл-ой /интеллектуалдық/ дағдыларының орталық тірегі, діңгегі болып ойлау белгіленеді.

      Ойлау мәдениеті үшін төмендегідей сапалар тән болуы тиіс: айқындық, қайшылықсыз, бірізділік, негізділік, дәйектілік, яғни ойлау тәртібін құрайтын заңдылықтар басшылыққа алынады.

      Ойлау мәдениетін тек қана пайымдаулар мен тұжырымдардың логикалық тұрғыдан қатаң дәлелдігі айқындамайды, ол үшін мінез-құлықтың да белгілі бір сапалары қажет: «оқушының ақыл-ойын басынан-ақ өзіндік сыншылдыққа, өзіндік көзқарастарын өз бетінше қорғай алуға, қарсы пікірлерге жауап табуға үйрету керек» екендігін айтылды [7].

     Ақылдың сыншылдығы, сонымен бірге, жеке тұлғаның мінез-құлық ерекшелігіне айналады, ақыл-ой процестерінің жүруіне әсер етеді. Ол, шын мәнінде, міндеттің ақиқат жағдайлары мен шарттарына сәйкес келмейтін сәтсіз ұқсату –сәйкестендірілуі шығарып тастайды.

       Адам өзінің және өзгенің ойларына қатаң баға беріп отырады, олардың күшті және әлсіз жақтарын көре біледі, кез-келген болжамды ақиқат ретінде тани бермейді, оның ақиқаттығын дәлелдеуге ұмтылады. Адамның ойлау сыншылдығы өзі қалыптасқан көзқарастарын, қағидаларын қайта қарап, егер ол ғылым мен практиканың жаңа, тың мәліметтеріне, деректеріне қайшы келсе, оларды соған сәйкес өзгертіп отырады.

       Ғылыми-техникалық даму жағдайында әр саладағы білімнің қажеттілігі мен адам әрекетінің сан алуан түрлерінің бөлініп шығу үрдісі, сонымен бірге әртүрлі мамандыққа ортақ болатын құраушы бөліктерінің көрініс беруі арқылы олардың бірігу үрдістері үнемі жүріп жатады, бұл адам еңбегінің неғұрлым түсуінің нәтижесі болып табылады. Сондықтан оқыту барысы кезінде жеке тұлғалық сапалардың нақты дағдылары мен біліктерінің, қатаң анықталған білім жүйесінің қалыптасуын қамтамасыз ету керек болады. Бұның бәрі оқушының оқу процесі кезіндегі ақыл-ой әрекетін басқара білуді барынша өзекті мәселеге айналдырды.

       Оқушыларды ой еңбегіне тәрбиелеу түгелдей оқыту-тәрбие жұмыстарының кезінде үздіксіз жүріп отырады. Ақыл-ой тәрбиесінің табыстылығын айқындайтын негізгі факторлар: оқу материалдарының мазмұны, оқыту әдістері және оқушының сол арықылы реттеле ұмтылдырған, қоршаған өмірге байланысты жеке өзіндік тәжірибесі арқылы бекітілген танымдық әрекеті, сыныптағы және сыныптан тыс сабақтардың мазмұны және мектеп оқушылары оқып білім алатын, өмір сүретін жалпы ақыл-ой ортасының дәрежесі болып табылады.

       Адам өзіне қоршаған ортадан келіп түскен ақпарат арқылы тек сыртқы дүние көріністерін нақтылап қоймастан, қабылданған заттың ішкі, мағыналық тараптарына да назар аударады, заттардың өздері жоқ болса да, олардың тұрқы мен қасиеттерін жобалапр таниды, уақыт пен кеңістікке орай болмыс өзгерістерін болжастырады, ұшқыр ой қанатын ерттеп, әлем мен мәңгілікте шарықтайды. Мұның бәрі де ойлау процесіне байланысты адамзат мүмкіндігі. Жантану ғылымында ойлау — бұл тұлғаның шындықты жалпылама және жанама бейнелеуге бағытталған танымдық әрекеті. Түйсік пен қабылдаудан бастау ала отырып, ойлау тікелей сезімдік білімдер аймағынан шығып, нақты қабылдаумен білуге мүмкін болмаған дүние құбылыстарын жанама қорытындылау арқылы біліп, танымдық шектерімізді кеңейтуде жәрдемдеседі. Мысалы, айна сыртында ілулі тұрған термометрге қарап, күннің суықтығын байқаймыз.

       Заттар арасындағы байланыстар мен қатынастарды ашу – ойлаудың басты міндеті, осыдан-ақ ойлаудың болмысты тереңдей тануға бағытталған ерекше сипаты көрінеді. Ойлау қатынастар мен байланыстарды ғана емес, сонымен бірге қасиеттер мен мәнді де белгілейді, бірақ қатынастар тек ойлаудан ғана көрініп қоймайды. Шынында да, біздің қабылдаудағы танитынымыз дербес элементтердің жай қосындысы емес, осы деңгейдің өзінде де болмыс қасиеттері мен заттары өзара қатынасты бірлікте болып, ойлаудың дүниетанымдық қызметіне арқау болады.

       Қажетті әрі мәнді байланыстарды аша отырып, назарға алғандардан кездейсоқтарын бөлумен ойлау жалқыдан жалпыға өтеді. Кеңістік пен уақыт аймағында шектелген, жеке-дара жағдайлардың кездейсоқ тоғысынан құралған байланыстар жалқылық сипатқа ие болады, ал әрқандай мән кездейсоқ жағдайлардың өзгерісіне қарамастан жалпы сипатқа ие болады, ойлаудың қызметі осы мәнді байланыстарды ашумен, оларды қорытындылап, жалпыластыру; ойлау, осыдан жалқыдан жалпыға, жалпыдан жалқыға бағытталған байланыстарды тану жолындағы психикалық әрекет желісі туындайды.. Сондықтан да ойлау жанама байланыстар мен қатынсатарға негізделген обьектив шындықтың қорытындысы. Осыдан ойлау «әрекетпен немесе әрекет ойлаумен жай қосарлана жүрмейді, әрекет ойлаудың ең бастапқы формасы, яғни әрекет, қимыл болмаған жерде ойлау процесі де жоқ. Іс-тәжірибе, қимыл-әрекет ойлау дұрыстығы мен дәлділігінің негізі де. Ақырғы нәтижесі де жалпы іс-тәжірибеге тәуелділігін сақтаумен, теориялық ойлау өзінің алғашқы әрі жеке, кездейсоқ практикалық жағдайларға бағыныштылығынан құтылады. Ойлауға байланысты адам практикаға жол көрсететін, әрекетке жетекші болған теорияға қол жеткізеді, объектив шындықты танытатын диалектика жолын ашады. Әрекет негізінде дамып, ойлау, ақырында, іс-әрекетті ұйымдастыруға және оған басшылық етуге себін тигізді.

Барлық танымдық процестердің арасында ой ең күрделісі болып есептеледі. Ойдың ерекшеліктері оны қабылдаумен салыстырғанда айқын көрінеді. Ойлау — адам соның арақасында заттар мен шындық құбылыстарын олардың елеулі белгілері бойынша бейнелендіретін және олардың ішінде, сондай-ақ арасында болатын әр түрлі байланыстарды ашатын психикалық процесс. Ойлауды абстракциялау мен жалпылау және сезімдік тану ретінде (түйсік, қабылдау) салыстыра келе тағы бір айырмашылығын атауға болады. Қабылдай отырып, адам өзінің сезім мүшелеріне қазіргі сәтте әсер етіп тұрған затты ғана танып біледі. Ойлау адамаға елес болып сақталған заттарды немесе келешекте болатын оқиғаларды зерттеуге мүмкіндік береді. Ойдың бұл дара, нақты жағдайлардан оларды теориялық жағынан түсіндіруге, ұғындыруға, үздіксіз жылжуы, одан кейін сол фактілерге, шындық құрылыстарына қайта оралуы (оларды өзгерту, қайта өңдеу, танылған заңдылықтарды практикада пайдалану үшін) диалектикалық ойлаудың жоғарғы түрінің негізін қалайды. Ой қызметі адамды жүз рет кесіп-пішу қажеттілігінен, қайта-қайта қателесуден сақтайды.

Бір нәрсе туралы ойлағанда біз әрқашан да ұғымға сүйенеміз. Ұғым дегеніміз – зат немесе құбылыстың жалпы, сондай-ақ мәнді қасиеттерін бейнелейтін ой. Ұғым- заттың бейнесі елестен ерекше. Мысалы, өзіміз тұратын үй жөніндегі түсінігімізде біз нақ сол үйді барлық ерекшеліктерімен (жаңа, қызыл кірпіштен, бес қабат) ойға келтіреміз. Ал: «Үй адамның баспанасы» деп ойлайтын болсақ, біз белгілі бір үйді айтпай, кез келген үй, баспана жөнінде қорытылған ұғымды пайдаланамыз.

Пікір дегеніміз ойлау формасы, мұнда бір нәрсеге не мақұлданады, не теріске шығарылады. Пікірде көбінесе ұғымның мазмұны ашылады. Бір немесе бірнеше пікір негізінде нақты бір қорытынды жасалады. Бір немесе бірнеше пікірден жаңа пікір шығаратын ойлау формасы-ой қорытындылар деп аталады. Ой қорытындылары индуктивтік және дедуктивтік болып келеді. Индуктивтік ой қорытындылары жеке фактілердің негізінде қорытында жасау. Жалпы пікір айту. Дедуктивтік ой қорытындылары дегеніміз- жалпы ережеден жеке қорытынды жасау. Ой қорытындыларының обьектив пікірлерге негізделетін процесі логиккалық ойлау деп, ал дұрыс ойлаудың формалары мен заңдары туралы ғылым логика деп аталады. Логикалық ойлаудың ерекшелігі-қорытындылардың қисындылығында, олардың шындыққа сай келуінде. Логикалық ойлауға түскен құбылыс түсіндіріледі, себептері мен салдарлары қатесіз анықталады. Ой әрекеті барысында адам қоршаған дүниені танып, білу үшін ерекше ақыл қызметтерін орындайды. Бұлардың негізгілері: талдау, біріктіру, салыстыру, дерексіздендіру, нақтылау және қорытындылау [8].

       Ойлаумен қабылдауды жіктеу немесе оның қырларын, әрекет немесе қарым қатынас бірліктерін бөліп алуды айтамыз. Қарапайым формадағы талдаудың-әрқандай заттық практикалық қажеттіліктеріне орай әртүрлі құрама бөлімдерге ажырату болып табылады. Мысалы, балаларды қандайда өсімдікпен таныстыруда оның құрылымын көрсетуден байқаймыз (тамыры, сабағы, жапырағы). Ойлау тәжірибелік бағыттағы (ойлау-сөйлеу, есте сақтау процесінде жүріп отырады) және теориялық талдау болып бөлінеді. Егер талдау жоғарыда аталған ой операцияларына ұштаспаса онда ол қате, механистік сипаттамаларды иеленеді. Осындай талдаудың элементтері балаларда көптеп кездеседі. Мысалы бала ойыншығын тез бұзуға ғана шебер, оны құрастыру, бөлшектерін салыстырып, қандайда бір қорытынды шығару — балалардың ой ұғымына  сәйкес келмейді.

Топтастыру — бұл әрқилы бөлшектер, қсиеттер мен әрекет-қимылдарды тұтас бірлікке топтастыру. Топтастыру операциясы талдау әдістеріне қарама-қарсы процесс болып табылады. Осындай жұмыс бағытында жеке заттар мен құбыылыстар күрделі  бүтін құбылысқа қатысы бар бөлшектер, элементтер тобы ретінде қарастырылады. Әрдайым топтастыру бөліктердің үрдісін жиынтығын не қосындысын аңдатпайды.

Көрнекі — бейнелі ойлау заттар мен құбылыстардың тікелей өздері емес, олардың есте қалған елес, тұрпаттарын пайымдаумен орындалады. Қарапайым формада көрнекі — бейнелі ойлау 4-7 жастағы балаларға тән. Бұл кезеңде таным тікелей әрекетпен емес, нысанда қабылдап, көрнекі-бейнесін еске, көз алдына келтірумен байланысты. Баланың дәлелдеулері тікелей заттың өзіне негізделген қандайда ой жүргізуден бұрын сол заттың бейнесін есіне түсіреді, орындайтын ісі мен оның нәтижесін суреттеп, болжайды.

Сөздік — логикалы ойлау қызметі тілдік құралдарға сүйеніп, ойлау процесі өзінің тарихи және онтогенездік дамуының соңғы кезеңдерінде пайда болған. Сөздік — логикалық ойлау тікелей бейнеге ие болмаған түсініктерді, логикалық құрылымдарды пайдаланады. Ойлауды таным сатысы мен процесі ретінде түсінушілік адамның ақыл-ой қызметі туралы толық мағлұмат бере алмайды. Өйткені ойланатын ойдың өзі емес, белгілі мөлшерде дәл, мағыналы және өзгермелі білім қоры бар, нақты мәселелерді шешу үшін қажетті белгілі тәсілдерді, іскерлікті, әдісті, игерген тірі де нақты адам ғой. Ойланатын бағытынан, талабынан, ізденісінен көрініс беретін алуан түрлі сезімге, тілекке, мүддеге ие жеке адам. Әр адам бірқатар мамандық, темперамент, мінез, жас ерекшеліктеріне ие. Жеке адамдық ерекшелік адамның барлық танымдық әрекетінен, соның ішінде оның ойлауынан  айқын көрінеді. Ойлаудың субьективті факторы адамның зейінін қандай мәселенің өзіне аударатындығын, олардың әрқайсысын ол қалай шешетіндігінен, мәселені шешкенде қандай сезімде болатындығынан, шешімді қалай және бағытты іздейтіндігінен, сәттілік пен сәтсіздікке деген реакциясының қандай екендігінен көрініс береді [9].

Ойлаудың физиологиялық негіздері бірінші және екінші сигнал жүйесі жөніндегі іліміне байланысты түсіндіріледі. Ойлау-ми қабығының күрделі формадағы анализдік –синтездік қызыметінің нәтижесі, мұнда екінші сигнал жүйесінің уақытша нарв байланыстары жетекші рөл атқарады. Екінші сигнал жүиесінде нерв қызметінің өз алдына дербес заңдары бар деуге болмайды. Сигнал жүйелерінің мидағы заңдылықтары бірдей. Олардың айырмашылықтары мынада: егер бірінші сигнал жүйесіндегі реакциялар нақтылы құбылыстарға байланысты туса, екінші сигнал жүйесі оларды жалпылап отырады.

Ойлау әр қашан анализ және синтез процестерінен басталады. Ойлау түйсік пен қабылдаудағы анализ бен синтездің жаңа мазмұнға ие болған түрі.

Анализ дегеніміз ой арқылы түрлі заттар мен құбылыстардың мәнді жақтарын жеке бөліктерге бөлу. Синтезде ой арқылы заттың, құбылыстың барлық элементтері біріктіріледі. Анализ бен синтез бірі мен бірі ешқашан ажырамайтын ой процесінің негізгі компанентерінің бірі. Кез — келген сұраққа жауап табу, қандай болмасын бір мәселені шеше алу анализ бен синтездің түрлі қиысуларын қажет етеді. Мәселен, мылтықты жеке бөліктерге ажыратсақ, бұл анализ (талдау) болады да, кейіннен осы бөліктерді белгілі тәртіппен құрастырсақ, синтез (топтастыру) болады. Балаларда оқу, жазу, есептеу т.б дағдылардың қалыптасу жолы да осы анализ бен синтездің дәрежесі түрлі жағдайлаға байланысты (жас, білім, тәжірбие т.б) әр қилы көрініп отырады. Мәселен, бөбектің қағазды екіге бөлуі де. Бірақ бірінен екіншісінің айырмашылығы жер мен көктей. Бөбектің қағазды екіге бөлуінде практикалық амал ретінде көрінісі.

Анализ бен синтездің негізінде салыстыру деп аталатын ой операциясы пайда болады. Салыстыруда заттардың ұқсастық, айырмашылық қасиеттері айқындалады. Бұл операция салыстыратын заттардың бір түрлі белгілерін көрсетумен қабат, басқа белгілеріндегі айырмашылықтарын да айырып көрсетеді. Мәселен, заттарды оның түсіне, түріне құрлысына атқаратын қызметіне қарай салыстыруға болады. Ойлау операциясының күрделі түрі – абстракция мен жалпылау.

Шындықты заттар мен құбылыстарды жалпылау арқылы оның елеулі қасиеттерін басқа қасиеттерінен ойша бөліп алуды абстракция дейді. Мәселен, квадрат, трапецияү параллелограмма деген сөздерді «төрт бұрыш» деген сөзбен белгілесек, соңғы абстракция болады. Сондай-ақ, бор, қар, қант секілді заттардың ортақ қасиеті ретінде «ақшыл» деген сөзді алсақ, бұл абстракциялық  ұғымға жатады.

Абстракцияға қарама-қарсы процесті нақтылау деп атайды. Нақтылау –абстракциялық ұғымды соған сәйкес келетін жеке ұғымдармен түсіндіру, яғни жеке заттар мен нәрселер туралы ой. Мәселен, жылқы деген жалпы ұғымды құлын, тай, құнан, дөнен, айғыр, бие деп бөлетін болсақ, мұндағы жылқының жеке тұрлері нақтылауға мысал бола алады. Нақтылау абстракцияға қарағанда ұғымды, көрнекі етіп түсіндіруге мүмкіндік береді. Жеке мысал, көрнекі құрал-нақтылаудың түрлі формалары.

Жалпылау арқылы шындықтағы заттар мен құбылыстарды белгілі принцип бойынша орналастыруды жүйелеу (систематизация) дейді. Жүйелеудің жоғарғы тұрі-классификация деп аталады. Мәселен, жануарлар — типке, типтен-класқа, кластан-отрядқа, отрядтан-отбасыға, отбасынан-текке, тектен-түрге т.б. жүйеленеді. Жүйалау арқылы өсімдіктер дүниесін, химиялық элементтерді белгілі классификацияға келтіруге болады. Осы айтылған ой тәсілі мал шаруашылығының қыры мен сырын жақсы білетін қазақтарда ерекше дамыған. Мәселен олар шөпті ащы (көкпек, изен, жусан т.б.) , түщы (қияқ, боз т.б.), құрғақ, сулы деп бірнешеге болінеді. Шөптерді қай        малдың жейтініне қарай да топтастыруға болады. Айталық, түйе үшін: жапырақ, шағыр, изен т.б, қой жейтіндері: жоңашқа, қына десек, жылқы отына-боз, қияқ, беде, ебелек, бидайық тағы басқаны жатқызамыз. Малды сондай ақ жасына, жынысына қарай құнан, тай, дөнен, бесті, байтал дейтін болсақ, сиыр малын бұзау, баспақ, жынысына қарай тайөгіз (еркегі), қашар (ұрғашышын) т.б.деп бөлуге болады.

Ойлау ой операцияларымен қоса ой формаларынан да тұрады. Ойдаң бастапқы формасы болып ұғым есептеледі. Ұғым дегеніміз заттар мен құбылыстар туралы ой. Ұғымда заттардың жалпы және негізгі қасиеттері бейнеленеді. (Мәселен, мектеп, оқушы, мұғалім т.б. әр текті ұғымдар). Ұғымдар арқылы танымның ұзақ процесінің нәтижесі қорытылады. «Адамның ұғымдары қозғалмайды емес, қайта мәңгі қозғалып тұрады, бірі екіншісіне құылып отырады, мұнсыз олар нағыз өмірді көрсетпейтін болады» .

Ұғымдар дара және жалпы болып бөлінеді. Мәселен, «Шымкент қаласы», дара ұғым болса, «кітап, адам жұлдыз» т.б. жалпы ұғым болады. Кейде жинақтаушы ұғым да болуы мүмкін. Мәселен, «жиналыс» (студенттер жиналысы) т.б. Бала мектепке келген соң ғылыми ұғымдарды меңгере бастайды, оның білімі, дағдыларының түсуі ғылыми ұғымдардың негізіг меңгере білу қолайлы жағдай туғызады. Әр бір ұғымда белгілі мазмұн болғандықтан, ол ұғымды бірден меңгеру оңай емес. Бұл үшін ойлау тәсілін меңгере білуі қажет.

Ойлау және сезімдер адамның сезімдері оның ойлау процесіне үш түрлі формада араласады. Біріншіден, ол адамдарды қиындығы мол ақыл-ой жұмысына жұмылдыратын түрткі, мотивтер. Риясыз таным ықыласы осындай мотив бола алады. Ақыл-ой және арнаулы ой қызметінің мотиві кейбір қиын мәселе шешуге мәжбүрлік (мысалы емтиханға дайындалу кезінде) болуы мүмкін. Кей жағдайда адамды ақыл-ой қызметіне жарыс, өзімшілдік, жоғары баға алу, мансапқа ие болу, сыйлық алу сияқты және басқа мотивтер де итермелейді. Мотив сипаты бүкіл ой процесінің өтуіне әсерін тигізеді. Сезім ролі, екіншіден, ашылған жаңалыққа табылған шешімге немесе кездескен сәтсіздікке ренжу-қуану (реакция) формасынан  көрінеді. Көп жағдайда, табылған шешім үлкен қуаныш, мақтаныш сезімін әкеледі. Ең соңында сезімдердің ой әрекетіне араласуы адамның мәселесінің өзінің мазмұнына деген қатынасынан көрініп отырады. Сендерге қазір барып тұрған бұзық, қылмыскер, кісі өлтіргіштің суреті көрсетіледі деп арнайы ескертілген адамдардың көрсетілген ер кісінің фотографиясынан ызғар, кектік көзқарас, суық күлкі, ызалана ақсиған тіс сияқты жағымсыз қасиеттерге ғана тән ұсқынды көретіндіктерін анықтады [10].

Біріншіден, нақтылы іс-әрекет пен қимыл-қозғалыс жайындағы практикалық іспен ұштасқан. Екіншіден, бейнелі ойлау мектеп жасына дейінгі балаларда қарқынды дамып, олардың заттарды ұстап-тұтынуы нәтижесінде қалыптасады. Үшінші, абстрактілі ой. Ойлаудың бұл түрі бойынша адамның ұғымды меңгеруі нәтижесінде пайымдау әрекеттері дамып, ғылыми түсініктері өрістейді.

Ойлаудың даралық ерекшеліктері адамның танып-білуінің сапалық сипаттары мен ерекшеліктерін қамтитын ақыл-ойдың қызметі болып саналады. Ондай салаларға өз бетінше ойлау. Оның оралымдылығы, ойдың тездігі мен ұшқырлығы сияқты қасиеттер жатады. Барлық ойлау әрекетіне тән басты қасиет- дара адамның әрбір нәрсенің мәнді қасиеттерін өздігінен ажыратып, олардан жаңа қорытындылар жасай білуі. Ойлау әрекетіндегі адамның мұндай сапалық қасиеті- нәрселердің мән-жайын дұрыс ұғынып, олардың жалпы заңдылықтары мен өзара байланысын ашып беруге қабілетті болатындығы. Мұндай әрекет ойлау жүйесін жетілдіріп, адамның ақыл-ойын өрістетеді. Адам ойлауының дамуына ықпал етудегі бір мақсат-ойлау әрекетінің жасампаздық қасиетін арттыру, сөйтіп, адам ойының мүмкіндіктерін толық пайдалануды жүзеге асыру болып табылады.

Ойлау және сөйлеу. Ойлаудың таным сатысы ретіндегі айрықша ерекшелігінің бірі- оның сөзге деген қатысы болып табылады. Бұл қатысты түрлі психологиялық мектептер мен ағымдарлың өкілдері түрліше қарастырып келді және әлі де солай қарастыруда. Идеалистік ағым өкілдері ойлау сөйлеуге тәуелсіз, ал сөз ойлауға бағынышсыз деп есептейді. Олар бұл қағидаларының дұрыстығын адам іштей ойлана отырып, біреумен сөйлесе және дәл сол мезгілде басқа бір нәрселер туралы ойлай алады деп дәлелдейді. Ой алуан тілде айтылады т.б. Демек, ойлау мен сөйлеу бір-біріне тәуелсіз бола беретін тәрізді. Маркстік-лениндік ілім ойлау мен сөйлеу бірлікте деген қағиданы қуаттайды. Ойлау мен сөйлеу процестері бір-біріне ұқсас емес, сондай-ақ олар бір-бірінен бөлек те болмайды. Марксистік-лениндік философия тілсіз ойлау мүмкін емес, өйткені ой арқылы көрініс береді дейді. Мазмұнның формадан көрінетіні тәрізді ойлау сөзбен көрінеді. Бұл өзара қарым-қатынастарда ойдың табиғаты мен процесін толығырақ қарастырғанда айқын көзге түседі.

Сөздің де бізге тікелей әсер ететін сигналдар (жарық, түс, дыбыс) тәрізді шартты тітіркендіргіш екенін көрсетіп берді. Бірақ сөзді бірінші жүйе сигналдарымен, яғни тікелей әсер ететін тітіркендіргіштермен сапалық және сандық жағынан еш салыстыруға болмайды. Сөз жалпылайды. Сондықтан адам тіпті жаңа тітіркендіргіштердің өзіне де, егер ол таныс сөзбен аталса да, өте әсерлі жауап қайыра алады. Сөз арқылы алынатын тітіркенуді екінші сигнал жүйесінің сигналдары деп атады. Олар адам сөзі мен ойының физиологиялық негізі болып есептеледі.

Ойлау әрқашан бір мәселені шешуге бағытталады. Мәселені шеше отырып, адам бір нәрсені білгісі, сырын ашып, түсінгісі келеді, солай ету қажет болады. Мұндай қажеттілік көбінесе адам бір жаңа заттармен, түсініксіз жайттармен кездескенде туады. Ойлаудың мәселе шешуге оған проблемалық, ізденгіштік сипат береді. Бұл, ой процесінің ең елеулі белгісі. Егер адам одан сұрайтын нәрсені білетін болса, онда ол ойланбайды. Ол есінде сақталған, бұрыннан бар білімін пайдаланады. Ойлау проблемалар, міндеттер бар болғандықтан туады да белгісіздіктен, түсініксіздіктен белгілікке, түсініктілікке қарай қозғалу болып есептеледі [11].

Ойлау сөйлеуден көрінетіндіктен ол жалпыламалық сипатқа ие болады. Әрбір қабылданатын зат, оның белгісі немесе қозғалысы, күйі немесе қатынастарын сөзбен атай отырып, адам оларды (жекеден жалпыға шығара) жалпылай бенелейді. Шешілуі ойлауды талап ететін нақты мәселелер де дәл осылай жалпылана қабылданады. Әрбір жеке мәселелерді шешуде ол өзіне белгілі жалпы ережелерді: арифметика-қосу мен алу тәсілін. Грамматика- орфография ережесін, адамның қылығын бағалауда- мораль нормаларын т.б. қолданып отырады. Ойдың жалпылама сипаты адамға қазіргі мәселелерді шешуге ғана емес, келешекке де көз жіберуге, яғни болашақта алдынан шығатын мәселелерді де ойша шешуге көмектеседі.

Ойлау жанамалылығы. Ойлау жанама сипатта болады. Ол сөзбен айтылады. Адамдардың көптеген ұрпақтар ашқан заң, ереже, фактілер қорытындысы, байланыстар мен тәуелділіктер сөзбен беріледі. Бала бұл білімдерді даяр күйінде алады. Олардың кейбіреуін ол дәлелді нәрсе ретінде игереді де есінде сақтайды, кейін қажетіне қарай (жердің пайда болуы, судың тасуы мен қайтуы себептері, желдің қозғалысы) пайдаланады. Басқа адамдардың ойы мен практикасы арқасында ашылған жаңалықтардың басым көпшілігін әр адам алдына қойған мәселені шешуде күнделікті пайдаланады. Оларды өндірістік және тұрмыстық қызметтерде қолдана отырып, дұрыс екендігіне көзін жеткізеді.

Ой-парасаты кең адам мәселені түрліше әдістермен шешеді, бұрын сыналып қате деп табылған әдіске жоламайды. Халық ерте замандардың өзінде-ақ ақыл-ойдың кеңдігін ерекше қастерлеген. Мәселен «ой ойласаң тең ойла, тең ойласаң, кең ойла» деген мақалда қандай мәселені болмасын тұтас, барлық жағынан қамти ойлау керектігі, ойлаудың кең, тиянақты болуы оның белгілі логикалық талаптарға сәйкес құралуына қарай болатындығы айтылған.

Ойдың ұшқырлығы. Кейбір адамдар мәселенің барлық жақтарын көре біледі. Оны тез шеше алады, ойы аса сергек және белсенді келеді. Мұндай адамдар орынсыз асып-саспайды, жағдаймен санасады, осындай қасиетті ойдың ұшқырлығы дейді. Өте қиын қоғамдық-әлеуметтік мәселелерді шешуде ойдың ұшқырлығының асқар таудай ақылдылықпен ұштасып келетін түрін марксизм-ленинизм классиктерінен көруге болады. Бұған қарама-қарсы қасиет- ойдың асығыстық түрі. Мұндай адамдар енжар ойлауға әдеттенген, дайын тұжырымға жармасқыш, жеңіл ойлауға, мәселені үстіртін шешуге бейім келеді. Басқалардан көмек күтпей, мәселені өз бетімен шешу- адамның жақсы қасиеттерінің бірі. Мұндай адам алдындағы мәселені шешуде басқа біреудің әдісін қайталамайды, оны қалай да өзі шешуге тырысады. Бұл- нағыз творчествалық ойдың иесі. Кейбіреулер бұған қарама-қарсы өз бетімен ештеңе айта алмай, көбінесе басқа кісіге сүйеніп, ойсыз өмір кешеді.

 Жеке адамның білім көлемі, өмір тәжірибесі, оның айналасындағылар, жүйке жүйесінің ерекшеліктері, денсаулық жағдайы, жас ерекшеліктері т.б. осы секілді ақыл-ойдың дара ерекшеліктерінің қалыптасуына себеп болатын факторлардың бірі болып табылады.

 

1.2  Бастауыш сынып оқушыларының даму ерекшеліктері

 

Ойлаудың кеңдігі бар адам еркін ойлайды, мәселені ескі әдетпен, үйреншікті жолмен шешпейді. Бала мектеп табалдырығын аттасымен – ақ оқушы болады. Оның өмірінде ойын әлі маңызды орын алғанымен осы уақытта ол біртіндеп басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш сынып оқушысының жетекші іс-әрекеті оның мінез-құлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болады. Мұндай қайта өзгеріс процесінің бірнеше кезеңдері бар.

Әсіресе баланың мектеп өмірінің жаңа жағдайларына алғаш енуі айқын аңғарылады. Балалардың көпшілігі бұған психологиялық жағынан даярланған. Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс бірдеңелер кездестіруді күте отырып, мектепке қуана барады. Баланың бұл ішкі позициясы екі жағдайда маңызды. Алдымен мектеп өмірінің жаңалығын алдын — ала сезіну, және қалау баланың сыныптағы мінез-құлық ережелеріне, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн тәртібіне қатысты мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл талаптарды бала қоғамдық маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп қабылдайды. Тәжірибелі ұстаздарға белгілі, психологиялық жағынан расталған мынадай қағида бар: баланың сыныпқа келген алғашқы күнінен –ақ оған мынаны түсіну керек. Балаға оның жаңа көзқарастарының, міндеттерінің және құқығын бұрынғы ол әдеттенген жағдайлар мен нормаларды сөзсіз орындауды талап ету – бірінші сынып оқушысына орынсыз қаталдық жасау емес, мектепке баруға даярланған балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың тіршілігін ұйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі ұшты болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді, бұл олардың мектепке деген ықыласын жоюы мүмкін. Практикада «қарым-қатынас» және «қатынас» ұғымдарын жиі шатастырады. Бұл ұғымдар мүлдем де бір  мағынаны бермейді. Қарым-қатынас қатынастарды жүзеге асыру үрдісі.

Адамның дүние танымы қоғамдық-тарихи даму нәтижесінде өрістейді. Ол табиғатқа әсер етіп, қоғамды өзінің белсенді әрекетімен байытады. Сөйтіп, адамзаттың ғылыми білімі дамып, белгілі бір жүйеге түседі. Басқаша айтқанда, адамдардың танып білу процесінде тіл арқылы жинақталып қорытылған білімі мен оның нәтижелері жүйеленіп, ғылым салаларына бөлінеді. Мысалы: физика, химия, социология, биология, тарих, психология, т.б.

        Танымдық процестердің осы тарихи дамуы және олардың ғылым жүйелеріне жіктеліп бөлінуі дүние тану теориясын немесе гносеологияны құрайды. Гносеология философия мен логиканы дүниетану теориясын құрайтын құрамдас бөлігі, танып білудің теориялық негізі.

       Таным теориясы-гносениология-филасофиялық пән. Ол  дүниетанудың жалпы заңдылықтарын зерттейді. Адамзат тарихының дамуында қалыптасқан «болмыс», «материя», «сана», «сапа», «сан», «тартылыс» тәріздес басқа да ұғымы кең категорияларды қарастырады. Осындай таным теориясы мен философиялық принціптерге негізделетін ойлау процесі өзара байланысты және бір-бірін толықтырып отырытын жеке ғылыми пәндер –формалдық логика мен психология арқылы да зерттеледі.

        Логика ғылымы ойлаудың мормаларын, ұғымдар мен пікірлердің ой қорытындыларын және ойлау заңдарын зерттейді.

        Ұғым-болмыстағы нәрселер мен құбылыстардың жалпы, мәнді және өзіндік белгі-қасиеттерін бейнелейтін ойлау формасы. Мысалы: «адам» деген ұғымның мәні оның өндіріс құралын жасап шығаратын қабілеті бар, дыбысты тіл арқылы сөйлесетін ақыл иесі екендігін білдіреді.

Бастауыш сынып оқушыларының қабылдауының даму ерекшелігі. Жекелеген психикалық процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп келсе де (оларда көру мен есіту қабілеті жоғары екені байқалады, олар түрлі формалар мен түстерді жақсы бағдарлайды), олардың оқу ісіндегі қабылдауы формалар мен түстерді тану және атауға келіп тіреледі. Бірінші сынып оқушылары өздері қабылдайтын заттардың қасиеттері мен сапаларына жүйелі талдау жасай алмайды. Бұл жағдай арнайы жасалған тәжірибелерден айқын көрінді. Мәселен, I сынып оқушылары қарап отырып салу үшін түрлі түсті құмыра алды. Балалар оны тез қарап шығып, атын атады, содан соң оның өзіне онша көңіл аудармай, бірден оның суретін салуға ұмтылды. Олардың салған суреттерінде құмыралардың көлемі де, формасы да әр түрлі болып шықты, тіпті бір-бірінен едәуір айырмашылығы да болды, өйткені балалар форманың өзіне талдау жасамаған еді. Құмыраның түсін беру мәліметтері де ұқсас болды. Бірінші сынып оқушылары бұл түсті танып, атап та берді, бірақ оның нақты ерекшеліктері оларды қызықтырмады. Саралап қабылдаудағы кемшіліктер басқа тәжірибелерден де байқалды.

Баланың қабылдаған заттарын талдау және саралау мүмкіндіктері онда заттардың жекелеген тікелей қасиеттерін аңғару мен айырудан гөрі күрделілеу қызмет түрінін қалыптасуымен байланысты. Бақылау деп аталатын бұл қызмет түрі мектептегі оқу процесі кезінде ерекше жедел қалыптасады. Сабақтардың үстінде оқушы қандай да бір пәннің және құралдың қабылдау міндеттерін алып, ал одан кейін өзі де кең түрде тұжырымдайды. Осының арқасында қабылдау мақсатқа бағытталады. Мүғалім мен кұбылыстарды көру немесе есту әдістерін (олардың қасиеттерін анықтау тәртібін, қол мен көздін қимыл бағыттарын және т. б.), бекітілген қасиеттерді жазу құралдарын (сурет, схема, сөз) балаларға үнемі көрсетіп отырады. Одан кейін бала қабылдау жұмысын дербес жоспарлау мен бастысын көмекшілерінен ажырата, қабылдаған белгілерінің иерархиясын бекіте, оларды ортақ шамасына қарай саралай отырып, және т. б. бұл жұмысты түпкі ойлауға сәйкес алдын ала ойластырып іске асыра алады. Мұндай бақылау танымдық іс-әрекеттің басқа түрлерімен (зейінмен, ойлаумен) біріге отырып, мақсатқа бағытталған және еркін бақылау формасына ие болады. Жеткілікті дәрежеде дамыған бақылауда жеке адамның ерекше қасиеті ретіндегі баланың байқағыштығы туралы сөз қозғауға болады. Бастапқы оқытуда барлық бастауыш сынып оқушыларының осы маңызды қасиетін бірқатар дамытуға болатынын зерттеулер көрсетіп отыр.

Ойлау әрекетінің  ерекше мәнді тағы бір жақсы жағы бар. Бұл — ойлау процесінің өзі. Психология ғылымы әрбір дара адамда осы ойлау процесінің қалайша дамып, өрістеп отыратынын зерттейді. Оқыту процесінде ойлаудың дамуы, білімдерді ойлау әрекеттері арқылы меңгеру, ойын, оқу, еңбек процесінде ойлауды дамыту мәселелері –психология ғылымы қарастыратын жайттар. Әр бір жеке адамда ойлау процесі қалайша пайда болады, дамып жетіледі деген мәселенің  мән-жайы психологияда осы бағытта қарастырылады. Ал логикалық ойлауды таным процесі деп санап, шындықты, ақиқатты недей әдістер арқылы танып, білуге болатындығын анықтауды көздейлі. Қорыта айтқанда, логика ойлаудың  жемісті болу жолдарын іздестірсе, психология осы процестің даму заңдылықтарын зерттейді.

Ойлау – дербес процесс. Ойлауды психологиялық түрғыдан зерттеу дегеніміз – оның ішкі, танымдық құпия мәнін және жемісті болуының  себебін ашып көрсету, яғни психология детерменизм принципіне сүйене отырып, ойлаудың мәнін зерттейді, әр бір адамды өзіндік ойлау ерекшеліктерін дамытып отырып қалыптастыруға баса мән береді.

Ой қорытындыларының обьектив пікірлерге негізделетін процесі логикалық ойлау деп, ал дұрыс ойлаудың формалары мен заңдары туралы ғылым логика деп аталады. Логикалық ойлаудың ерекшелігі – қорытындылардың қисындылығында, олардың шындыққа сай келуінде. Логикалық ойлауға түскан құбылыс түсіндіріледі, себептері мен сапамары қатесіз анықталады. Ұғымдар арасындағы байланыстар мен қатынастар логикалық ойлау жолымен ашылады. Бұл байланыстар мен қатынастардың дұрыстығын теріске шығаруға болмайтыны пікірлерде көрсетіледі.

Логикалық ойлауды дамыту үшін іс-әрекеттерді нақтылы заттар мен жағдайлардың орнына белгілер түріндегі сөздер, сандар арқылы игерудің алғы шарттары сәбилік шақтың соңында, бала санасының белгілер функциясы қалыптаса бастағанда қаланады.

Психикалық дамудың жалпы баспалдағына логикалық ойлау бейнелі ойлаудан жоғары тұрады. Себебі логикалық ойлау кейінірек бейнелі ойлаудың негізінде қалыптасады, ауқымы кеңірек мәселелерді шешуге ғылыми білімдерді меңгеруге мүмкіндік береді. Бұл баланы неғұрлым ертерек логикалық «жолға» шығару дегенді көрсетпейді. Біріншіден, ойлаудың логикалық формаларын игерудің өзі ойлаудың жетілген бейнелі формалары ретінде толықтай берік негізде игермейінше, толық құнсыз түрде қалып отырады. Дамыған көрнекті-схемалық ойлау баланы логика табалдырығына жеткізеді, кейін айтарлықтай дәрежедегі ұғымдардың қалыптасуы үшін қорытылған схемалық бейнелерді түсіне білуге мүмкіндік береді.

Екіншіден, логикалық ойлауды игеріп болғаннан кейін де бейнелік ойлау өзінің мәнін ешбір жоғалтпайды. Айталық, тіпті адам іс-әректінде тізбектелген қатал логикалық ойлауды (мысалы, ғылыми жұмысында) қажет ететін небір дерексіз деген түрлерінің өзінде бейнелерді пайдалану зор орын алады. Логикалық мүмкін болмайтын ішкі сезімнің құрамдас бөлігі болып табылады.

Бейнелі ойлау бастауыш сынып оқушыларының өмірі жағдайлары мен іс-әрекетіне, ойында, сурет салуда, құрастыруда төңірегіндегілермен қарым-қатынас жасауда оның алдында пайда болатын міндеттерге жоғары деңгейде сәйкес келеді. Міне, сондықтанда бастауыш сынып оқушыларының бейнелерге негізделген үйретуге берілгіш келеді. Бірақ осы жағдайларды есепке алу бастауыш сынып оқушыларының бейнелі ойлауын дамытуға ерекше назар салуды қажет етеді. Дерексіз логикалық ойлауға келсек, оның қалыптасуын баланы ғылыми білімдердің кейбір негіздерімен таныстыру қажет болғанда (мысалы, санды толықтай меңгеруді қажет ету үшін) пайдалану қажет, соның өзінде де бала ойының барысын қалай да бүтіндей логикалық етіп шығаруға тырысудың қажеті жоқ.                

 Дамуының бастапқы сатыларында баланың қабылдауы әлі мүлдем жетілмеген болады: қабылданатын заттардың бейнелері барынша көмескі және бұлынғыр болуымен ерекшеленеді.

Мұндай бұлынғырлық пен аумақтылық балалардың қабылдаудың өзіне тән ерекшелігі болып табылады және күделі әрі онша таныс емес заттарды қабылдаған кезде тіпті I – III сынып оқушыларының өзінде де байқалады.

I – II сынып оқушыларына заттың суретін салуды (мәселен, гүл өрнектері бар құмыраны) тапсырғанда балалардың заттқа бір қарап, танығаннан кейін, әрі қарай оған қарамайтынын және оның шын формасын бейнелегеннен гөрі оны сипаттайтынын байқаған.

Егер балаларға заттың бейнесі кездессе немесе бейтаныс зат анық бейнеленбеген болса, онда олар бүкіл бейнеден қайсыбір бөлшегін ажыратып алады да, соған сүйеніп, бүкіл бейнеленген заттардың мағынасын ұсынады. Әрине, мұндай жағдайларда олардың қабылдауы өте қате болады. Мәселен, балалар бейтаныс фрезерлік станокты бейнелеуде I – II сыныптардың көптеген балалары кескіштің орны мен жағдайын реттеп тұратын дөңгелекті бөліп көрсетеді. Осы дөңгелекті бөлудің негізінде көптеген балалар бүкіл бейнені автомобильдерге жатқызып, теріс қорытынды жасады. Суретті журналдан басқару пультін көргенде балалар «мұнда басылуға тиісті кнопкалар көп» болғандықтан, оны жазу машинасы деп қабылдады. Қайсыбір кездейсоқ бөлшегіне қарап, бүкіл затты осылай ұғыну синкретизм деп аталады. Психологияда синкретизмді жалпы алғанда балалардың қабылдауының жасқа байланысты болатын табиғи ерекшелігі деп түсіну ұзақ уақыт сақталып қалды.

 Балалар қабылдауының тұтастығы мен бөлшектенбейтіндігі I сынып оқушылары үшін жаңа және тән болып есептелетін әріптер мен цифрлар секілді материалдармен таныстырғанда нені байқалады. Сауаттану мен есепті үйренгенде бала жаңа күрделі әрі ұқсас белгілерді: П мен Н, Т, Ш, Щ әріптерін немесе 3, 5, 6, 8, 9 цифрларын өте-мөте анық та  дәлме-дәл ажыратуға тиіс. Әріптеді жазу мен танудағы кішкентай оқушыларға неғұрлым тән әрі үнемі кездесіп отыратын қателіктерін зерттей келіп, балалардың жіберетін қателіктері көбіне оқушының әріптік үлгіні қабылдауының мүшеленбегендігінің салалары болып табылатынын көрсетті. Бұл қателер ұқсас екі әріпті қосып жіберуден, «теріс қаратып» қоюда, жекелеген бөлшектерін тастап кетуден немесе артық бөлшектер қосудан, белгінің формасын өзгертуден т.б. көрінеді [14, 28].

Бастауыш мектеп оқушыларының есінің даму сипаты. Мектепке келген жеті жасар бала көбінесе сырттай ашық және эмоциялы оқиғаларды, суреттеулерді, әңгімелерді дәл есте сақтайды. Бірақ мектеп өмірі бастан-ақ балалардан материалды еркін есте сақтауды талап етеді. Оқушылар күн режимін, мінез-құлық ережелерін, үй тапсырмаларын арнайы есте сақтауы тиіс, ал одан кейін оларды өзінің мінез-кұлқына басшылыққа ала білуі немесе оларды сабақта еске түсіре білуі керек. Балалар ең мнемикалық міндеттерді ажырата алатын болады. Олардың біреуі материалды дәлме-дәл есте сақтауды, екіншісі оны тек өз сөзімен айтып шығуды қарастырады және т. б. Бастауыш сынып оқушыларының есте сақтауының табыстылығы олардың мнемикалық міндеттердің сипатын түсінуіне, есте сақтау мен еске түсірудің тиісті әдіс-тәсілдерін меңгеруіне байланысты.

 Алғашында балалар ең қарапайым тәсілдерді қолданады — материалды мағыналық бірліктері бойынша сәйкес келмейтін бөлшектерге бөлу кезінде оны, әдетте, бірнеше рет қайталау. Есте сақтау нәтижесін баланың өзінің тексеруі тану деңгейінде ғана болады. Мысалы, бірінші сынып оқушысы тексті бір қарайды да таныс сияқты болып көрінгесін жаттап алдым деп ойлайды. Аздаған ғана балалар есте еркін сақтаудың тиімді әдістерін қолданады. Көпшілігі мектепте және үйде арнайы әрі ұзақ үйретуді керек етеді. Мұндай жұмыстың бір бағыты балалардың мағыналық жағынан есте сақтау әдістерін қалыптастырумен (материалды мағыналық бірліктерге бөлу, мағыналық топтау, мағыналық салыстыру), екіншісі — уакытпен белгіленген еске түсіру тәсілдерін, есте сақтау нәтижелерін өзіндік тексеру тәсілдерін қалыптастырумен байланысты. Материалды мағыналық бірліктерге бөлу әдісі жоспар жасауға негізделген. Ол балалар қандай да бір картинаның немесе естіген әңгіменің мазмұнын ауызша формада айтып беретін (әсіресе түсінігі бойынша) мек-теп сабақтарында оқылады. Балаларға бөлінген мағыналық бірліктердің салыстырмалылығын бірден көрсеткен жөн. Олар бір жағдайда ірі, екіншісінде майда болуы мүмкін. Қандайда картинаның мазмұны туралы хабарлап әңгімелеу, ал одан соң еске түсіріп, әңгімелеп айтылу мақсатына қарай әр түрлі бірліктерге сүйене отырып жүзеге асырылатын болады.

Кең не тар жоспар жасау жөніндегі жұмыс балалар оқи және жаза алатын I сынып екінші жарты жылдығында үлкен орын алады. II—III сыныптарда бұл жұмыстар математикалық және грамматикалық текстердің көлемі жөнінен мол материалмен жалғастырылады (мысалы, үшінші сынып оқушылары текстері шарттардың күрделі жүйесіне негізделген математикалық есептер шығарудың кең жоспарларын жасайды). Енді оқушылардан тек қана мағыналық бірліктерді бөліп көрсету емес, материалдарды қисынды етіп топтау — оның негізгі бөліктерін бірлестіру және матастыру, пайымдаулар мен қорытындыларды жікке бөлу, қандай да бір жекелеген мәліметтерден таблица құрастыру және т. б. талап етіледі. Мұндай топтастыру текстің бір элементінен екіншісіне еркін өтумен және оларды салыстыра білумен байланысты. Топтастыру нәтижелерін жазбаша жоспар түрінде белгілеп отырған дұрыс, ол материалды ұғынудың келесі кезендеріне материалдық негіз болғаны сияқты, олардың бөліктерін матастыру ерекшеліктеріне де негіз болады. Алғашында жазбаша жоспарға, ал одан кейін ол туралы түсініктеріне сүйене отырып, оқушылар әр түрлі текстердің мазмұнын дұрыс еске түсіре алады.

  Арнайы жұмыс жургізу кіші мектеп оқушыларынын еске түсіру әдістерін үйренуі үшін де кажет. Бәрінен бұрын мүғалім материалдың жекелеген мағыналық бірліктерін олар тұтас игергенше естіртіп немесе ойша қайталап еске түсірудің мүмкіндіктерін көрсетеді. Үлкен немесе күрделі текстердің жекелеген бөліктерін еске түсіру уақыт бойынша белгіленуі мүмкін (тексті түсіндірген соң дереу немесе белгілі бір уақыт аралығынан соң қайталау). Осы жұмыс процесінде мұғалім балаларға жоспар-ды, пайдаланудың дұрыстығын материалды еске түсіру кезінде бағыт-бағдар алуға мүмкіндік беретін ерекше компас ретінде көрсетеді.

  Материалды мағыналық жағынан топтау, онын жекелеген бөлімдерін салыстыру, жоспар кұру кіші мектеп оқушыларында алғашында еркін еске түсіру тәсілдері ретінде қалыптасады. Бірақ балалар оларды жетік меңгергеннен кейін бұл тәсілдердің психологиялық ролі айтарлықтай өзгереді: олар дамыған еріксіз есте сақтаудың негізі болады, бастауыш оқытудың соңында да, одан кейінгі жылдарда да білімді меңгеру процесінде күрделі функциялар атқарады.

  Еріксіз және ерікті есте сақтаудың арақатынасы оқу іс-әрекеті ішіндегі даму процесінде түрліше болып келеді. Бірінші сыныпта еріксіз есте сақтау тиімділігі еркін есте сақтауға қарағанда жоғары болады, өйткені балалардың материалды түсініп талдауымен өзін-өзі бақылауының ерекше тәсілдері әлі қалыптаспаған. Оның үстіне есептердің көпшілігін шешу үстінде оқушылар өздеріне әзірше дағдылы және оңай емес, кеңінен ойлау қызметін орындайды. Сондықтан білімнің әрбір элементі ерекше ұқыптылықпен ойластырылады (бөлшек сан арқылы есептеуге көшудің басында іс-әрекеттің әрбір кезеңі қандай ықыласпен және мұқияттылықпен жүргізілетіні белгілі). Психологияда мынадай заңдылық қалыптасқан: ойлау жұмысының заты мен мақсат болып табылатын заттар есте жақсы сақталады. Мұндай жағдайда барлық басымдылық еріксіз есте сақтау жағында болатыны айқын.

 Түсініп есте сақтау және өзіне-өзі тексеру тәсілдерінің қалыптасуына қарай екінші және үшінші сынып оқушыларының ерікті есте сақтауы, еріксіз есте сақтауға қарағанда, көп жағдайда жемісті болады (оның үстіне математикалық және грамматикалық, амалдарды орындаудың көптеген тәсілдері бұл уақытта балаларға үйреншікті және дағдылы бола бастайды). Бұл басымдылық бұдан әрі қарай да сақталу керек сияқты. Алайда ес процестерінің өзінің психологиялық сапалық жаңа қүрылымдары жасалады. Оқушылар материалды логикалық қорытудың жақсы қалыптасқан тәсілдерін олардың елеулі байланыстары мен қатынастарына ену үшін, олардың қасиеттерін кеңінен талдау яғни есте сақтау үшін, екінші орынға шегінетін осындай мазмұнды қызмет үшін қолдана бастайды. Бірақ сонда да бұл кезде еріксіз есте сақтаудың нәтижелері биік тұрады, өйткені материалдың негізгі бөлшектерін талдау, топтастыру және салыстыру процестерінде оқушылар іс-әрекетінің тікелей заттары болады. Бастауыш оқытуда логикалық әдістерге сүйенетін еріксіз есте сақтаудың мүмкіндіктері жан-жақты пайдаланылуы тиіс. Оқыту процесінде есте сақтауды жетілдіретін негізгі резервтің бірі осында.

  Есте сақтаудың екі формасы да ерікті және еріксіз — кіші мектеп шағында сапалық өзгерістерге ұшырайды, соның арқасында олардың тығыз байланысы мен бір-біріне етене ұштасуы орнығады. Есте сақтау формаларының әрқайсысын балалар тиісті жағдайларда қолданғаны жөн (мысалы, қандай да бір тексті жатқа оқығанда көбінесе ерікті есте сақтау пайдаланылады). Ерікті есте сақтау ғана оқу материалын толық игеруге жеткізеді деп ойламау керек. Мұндай игеруді өз зерттеулерінде бұл материалды логикалық ұғыну құралдарына сүйенсе, еріксіз есте сақтаудың көмегімен де болуы мүмкін дейді. Оқу материалын логикалық қорыту өте жылдам жүруі мүмкін де сырт көзге кейде бала мәліметтерді сорғыш сияқты сорып жатқандай болып көрінеді. Шын мәнінде бұл процесс көптеген іс-әрекеттерден тұрады. Оларды орындау үшін ерекше оқып үйрену керек, онысыз оқушылар арнайы талдауды, топтастыруды және салыстыруды талап ететін нәрселерді тікелей есте сақтауға тырысқанда олардың есі қаруланбаған, шашыраңқы, яғни «нашар ес» болып шығады. Оқу текстеріне сай келетін жұмыс істеу тәсілдерінің қалыптасуы «жақсы есті» тәрбиелеудің мейлінше тиімді жолы болып көрінеді [15].

  І -ден III сыныпқа қарай оқушылардың, көрнекі мәліметтерді есте сақтау тиімділігіне қарағанда сөзбен айту мәліметтерін есте сақтауының тиімділігі тезірек өседі, бұл балаларда түсініп есте сақтау әдістерінің тез қалыптасуымен түсіндіріледі. Бұл тәсілдер негізінен сөз құрылымы көмегімен бекітілетін елеулі қатынастарды талдаумен байланысты. Сонымен қатар оқыту процестері үшін көрнекі үлгілерді есте ұстау маңызды. Сондықтан ерікті және еріксіз есте сақтау әдістерін оқу материалының екі түріне — сөз жүзіндегі және көрнекі — лайықты калыптастыру керек.

  Есте сақтаудың беріктігі, яғни қабылданған нәрсені сақталу мерзімінің ұзақтығы, әр түрлі жағдайларда оны қайталауда саналылық ересектерге қарағанда балаларда анағұрлым әлсіз болып келеді. Балалардың жас шамасын әр түрлі дәрежесіне сәйкес, олардың әр қайсысына әр түрлі мазмұн түсінікті болады деп есептеген. Сөйтіп, балалар бәрінен бұрын өздері орындағын қимылды, онан соң бастан кешірген сезімдерін, көңіл-күй сәттерін есте сақтайды. Оның кейінгі кезеңде заттардың бейнелерін ойда сақтауға болатын болады да, тек ең жоғары, ең соңғы шамада қабылданған нәрсені үстап оның сөзбен білдірілген мағыналық мазмұнын есте сақтап қайтадан айтып бере алады. Зертеулер бала есте сақтауының даму жолдары түп-түзу болмайтының көрсетіп отыр [16]. Балалардың көрнекі құралдармен сөздік материалды, нақтылы және абстрактілі мәнді сөздерді есте сақтауды даму жолдары түп-түзу болмайтының көрсетіп отыр. Балалардың  көрнекі құралдармен сөздік материалды, нақтылы және абстрактілі мәнді сөздерді есте ұстауының жемістілігін салыстыра зерттей отырып, балалардың есте сақтауын жетілдіру, бір есте сақтағанды екіншінің мазмұнымен салыстырғанан гөрі, әлде қайда күрделі процес екендігін дәлелдейді [17]. Мысалы, жекелеген заттардың бейнелері кез-келген мазмұндағы сөздерді есте ұсау сияқты балалардың жасының есеюіне қарай үнемі көбейіп отырады. Дегенмен де, зерттеуге арналған III – IV және VI сынып оқушыларының барлығы дерлік сөздік материалдардан гөрі, көрнекі материалды табысты есте сақтайтыны анықталды.

 Бастауыш сынып оқушыларының қиялының даму ерекшелігі. Жүйелі оқу ісі балалардың қиялы сияқты маңызды психологиялық қабілетті дамытуға көмектеседі. Бастауыш мектеп оқушыларының мұғалімнен еститін және кітаптан оқитын мәліметтерінің көпшілігі картиналар мен схемаларды сөзбен бейнелеу түрінде болады. Оқушылар болмыс бейнелерін әрдайым есте жаңғыртып отыруы тиіс (әңгіме кейіпкерлерінің
мінез-құлқын, өткен оқиғаларды, ландшафтарды, кеңістікте гео-
метриялық фигуралар қоюды және т. б.).

Қабілеттің дамуы бұған басты екі сатыдан өтеді. Алғашында жаңғыртылатын бейнелер нақты объектіні тым тұспалмен сипаттайды, детальдарға кедей болады. Оларда объектілердің өзгерісі мен іс-әрекеті, олардың өзара байланысы көрсетілмегендіктен бұл бейнелер статикалық болады. Мұндай бейнелерді жасау (оның үстіне мазмұны жағынан өте нақты) сөзбен сипаттауды немесе картинаны талап етеді. соңында, одан кейін III сыныпта екінші саты басталады. Алдымен бейнелердің белгілері мен қасиеттерінің саны айтарлықтай көбейеді. Олар бірқатар толық та нақтылы бола бастайды, бұл негізінен оларда сол объектілердің іс-әрекет элементтері мен өзара байланыстарының жаңғырылуы есебінен болады. Бірінші сынып оқушылары көбінесе қандай да бір өтіп жатқан объектінің бастапқы және ақырғы жайын ғана елестетеді. III сынып окушылары объектінің кептеген аралық жағдайларды тура тексте көрсетілгені сияқты да және сол іс-әрекеттің сипатына карай жобалап та нәтижелі елестете және айтып бере алады. Балалар болмыс бейнелерін оларды тікелей сипаттамай-ақ немесе ерекше нақтыламай-ақ немесе жалпы схема-графикті басшылыққа алып отырып жаңғырта алады. Мысалы, оқушылар сабақтың басында тыңдаған әңгімелері бойынша үлкен шығарма жаза немесе шартты абстрактылы графикалық схема түрінде берілген математикалық есепті шеше алады.

         Бастауыш мектеп шағында қайта жасау қиялы (өнімсіз) мектептегі барлық сабақтарда, біріншіден, объектілерді жобалау жағданында сипаттауда тура көрсетілмеген, бірақ солардан заңды түрде туындайтын анықтай және бейнелей білуді, екіншіден, кейбір объектілердің, олардың касиеттері мен күйлерінің шарттылығын түсіне білуді (мысалы, берілген оқиға шын мәнінде болған жоқ, бірақ оны шартты түрде «егер осылай…» қиялдауға болады, онда оның салдарында осылайша шартты түрде анықтау керек) қалыптастыру жолымен дамиды.

Енді қайта жасау қиялы болмыс бейнелерін қайта жасап шығарады. Балалар әңгіменің сюжеттік жүйесін өзгертеді, оқиғаларды уақытына қарай елестетеді, бірқатар объектілерді жалпылап сиғызып көрсетеді (бұған көбінесе түсініп есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуы кемектеседі). Бейнелерді бұлайша өзгерту және құбылту фантазиялаудағы, бұйымдарға эмоциялық сезім көрсетудегі баланың қажеттіліктерін қанағаттандырғанмен де оқу процесінің мақсаттары тұрғысынан қарағанда көбінесе кездейсоқ, өзін-өзі ақтамайтын сипатта болады. Бұл жағдайларда балалар өздерінің ойдан шығаруларының шарттылығын анық түсінеді. Объектілер және олардың пайда болу жағдайлары туралы мәліметтердің игерілуіне қарай бейнелерді бірқатар жаңа түрлендірулер негізделе және логикалық дәлелге ие бола бастайды. Бұнда іскерлік негізделуді не толық сөзбен айту формасында, не мынадай типтегі: «Егер айтылғандарды орындаса, бұл міндетті түрде болады»,— деп құрылатын тар интуитивті пайымдаулар қалыптасады. Бастауыш мектеп оқушыларының қандай да бір заттардың шығу және кұрылу шарттарын көрсетуге тырысуы — олардың творчестволық (өнімді) қиялы дамуының аса маңызды психологиялық алғы шарты.

Бұл алғы шарттың қалыптасуына еңбек сабақтары көмектеседі, онда балалар қандай да бір заттарды дайындап өз ойларын іске асырады. Бұған көбіне сурет салу сабақтары да көмектеседі, олар балалардан бейнелеу ойларын туғызуды, ал одан соң оны айқындап көрсетудің неғұрлым мәнді құралдарын іздеуді талап етеді.

Оқушылардың танымдық қабілетін дамытудың тиімді жолдары. Ұстаздар мен мектеп оқушылары белгілі бір мерзім ішінде мақсат-мүдделері топтасқан ұжым құрып, ресми топқа айналады. Бұл топтағы шәкірттер мен жетекшілер топ ішіндегі әлеуметтік-психологиялық жағдайда мақсатты түрде пікірлес болып, қарым-қатынасқа түседі. Мұндай жағдай ұстаздардан арнайы білімділік пен дағдыларды талап етеді. Ондағы мақсат-әр адамның әлеуметтік орнын, қоғамдық мәнін білу. Жеке адамның өзі де-қоғам мүшесі әрі әлеуметтік тұлға. Сондықтан, оның өмір-тіршілігіндегі әрбір қимыл-әрекеті, ісі қоғамдық өмірдің көрінісі болып табылады [18].

Баланың ішкі позициясының екінші жағы оның білім мен іскерлікті  игеру, процестерінде ортақ дұрыс қарым-қатынасына байланысты. Бір кездерде  шын мәнінде ойын кезінде өзі қалаған адам (ұшқыш, аспаз, жүргізуші) болуы үшін, оқудың қажет екендігі туралы пікірге, оның мектепке дейін-ақ бойы үйрене бастайды. Ол кезде бала келешекте қажет болатын білімдердің нақтылы құрамын әрине сезбейді. Оның білімге деген  пайдақорлық-прагматикалық құнды деп ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланың айналасындағыларды білуге құмарлығы, теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бұл ықылас баланың бойындағы оның кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке дейінгі өмірінің барлық сәттерінде қалыптасады.

Психология пәні адамдар арасындағы жанама қатынастардың түрлі өзгерістерге ұшырайтынын ерекше атап көрсетіп, олардың мынадай деңгейлерде қалыптасып отыратындығына мән береді: а) диффузиялық топ-бұл аралас топ деп те аталады, мұндай топтағы адамдардың өзара қарым-қатынасы топтың негізгі іс-әрекетіне байланыссыз-ақ жүзеге асады; ә) ассоциация- бұл күрделі топ, топтың іс-әрекеті әрбір адамның мүддесіне сай келетін болғандықтан, топтар ішіндегі қарым-қатынас жандана бермек; б) корпорация, мұнда да жеке мүдделерге сәйкес қатынас ассоциациялық негізде дами бермек; в) ұжым –топтың ең жоғары деңгейде ұйымдасқан формасы, мұнда топ ішіндегі қарым-қатынас жалпы мақсатты іс-әрекеттер арқылы жүзеге асып, әрбір адамның қоғамдық мақсат-мүддесімен ұштасып жатады.

       Алғашқы кезде оқушы нақтылы оқу пәндерінің мазмұнымен шын мәнінде әлі таныс емес. Олардың оқу материалына танымдық ынтасы әзірге жоқ. Олар тек математиканы, грамматиканы және басқа  пәндерді тереңдеп оқу кезінде қалыптасады. Әйтсе де бала алғашқы сабақтарын бастап-ақ тиісті мағлұматтар ала бастайды. Бұл ретте оны оқу жұмысы жалпы білім алуға деген ынтаға сүйенеді. Ынталықтың жеке дара көрінісі бұл жағдай  математикада немесе грамматикада байқалады. Мұғалімдер бұл ынталылықты алғашқы сабақтада дереу пайдаланады. Осының арқасында  бала үшін  сандардың тіркестлігі, әріптердің реттілігі және т.б. сияқты мәнінде  ұзын – сонар дерексіз  жайлар туралы мағлұмат алу қажетті де маңызды бола бастайды.

       Баланың қабылдаған заттарын талдау және саралау мүмкіндіктері онда заттардың жекелеген тікелей қасиеттерін аңғару мен айырудан гөрі күрделілеу қызмет түрін қалыптасуымен байланысты. Бақылау деп аталатын бұл қызмет түрі мектептегі оқу процесі кезінде ерекше жедел қалыптасады. Сабақтардың үстінде оқушы қандай да бір  пәннің және құралдың қабылдау міндеттерін алып, ал одан кейін өзі де кең түрде тұжырымдайды. Осының арқасында қабылдау мақсатқа бағыталады. Мұғалім мен құбылыстарды көру немесе есту әдістерін (олардың қасиеттерін анықтау тәртібін, қол мен көздің қимыл бағыттарын және т.б.), бекітілген қасиеттерді жазу құралдарын балаларға үнемі көрсетіп отырады. Одан кейін бала қабылдау жұмысын дербес жоспарлау мен бастысын көмекшілерінен ажырата, қабылдаған белгілердің иерархиясын бекіте, оларды ортақ шамасына қарай саралай отырып, және т.б. бұл жұмысты  түпкі түрлерімен, зейінмен, ойлаумен біріге отырып, мақсатқа бағытталған және еркін бақылау формасына ие болады. Жеткілікті дәрежеде  дамыған бақылауда жеке адамның ерекше қасиеті ретіндегі баланың байқағыштығы туралы сөз қозғауға болады. Бастапқы оқытуда барлық бастауыш сынып оқушыларының осы маңызды қасиетін дамытуға болатынын зерттеулер көрсетіп отыр.

Ағзасының мүмкіндіктерін, оған түсетін күштің сипатын ескере отырып сүйегі толығымен қатайып болмаған балаға үй жұмысы ретінде жазбаша тапсырма жұмыстарды көп беруге болмайды. Ата-аналар тарапынан бала үшін жаңа болып табылатын негізгі іс-әрекет оқуды жауапкершілікпен қабылдап,  орындалатын тапсырмаларды ойын түрінде өткізу нәтижелі оқуға жеткізеді [19].

        Қазіргі заманғы тәрбие жүйесінде бастауыш сынып  шағы бала өмірінің алты жастан он- он бір жасқа дейінгі кезеңін қамтиды. Бала өмірінің ерекше кезеңі ретінде ол салыстырмалы түрде жырда ғана айқындалды. Бастауыш мектеп жасының пайда болуы эконмикалық жағынан дамыған елдерде жалпыға бірдей толық орта білім беру жүйесінің шығуымен байланысты. Ғылыми көзқараспен қарағанда, әзірше салыстырмалы түрде тұрақты, осы жасқа неғұрлым тән белгілер туралы сөз болуы мүмкін. Баланың психологиялық дамуындағы   оның ролі балабақшадан бастап орта білім беру аяқталғанға дейінгі балаларға қоғамдық тәрбие берудің тарихы қалыптасқан жүйесіндегі бастауыш оқытудың мақсаттары мен мазмұны өзгеруіне байланысты. Жеті жастан он жасқа дейінгі кезеңге неғұрлым тән негізгі белгі мынада: бұл жаста мектеп жасына дейінгі бала мектеп оқушысына айналады.

       Баланың білім қазыналарын интуициялық қабылдауын мектептегі оқудың алғашқы күнінен бастап, ендігі жерде математика, грамматика және басқа пәндердің өздерінің күтпеген таң қаларлық, қызықты жайттарын паш ету жолымен қолдап дамытып отыру керек.

        Сондықтан психологияны негізгі талаптарының бірі – бастапқы оқөытуды бағдарламаның көпшілік тақырыптары мен бөлімдерін балаларды кейбір ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе блгілі бір сыныптың міндетттерін шешудің жалпы тәсілдерін игеруге бірден бағдарлайтын оқу ситуациялары негізінде ұйымдастыру.

        Оқу ситуациялары бірқатар ерекшеліктерімен сипатталады. Біріншіден, мұнда оқушылар ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе нақтылы – практикалық міндеттердің кейбір кластарын негізгі мақсаты ретінде көрінеді. Нақтылы практикалық міндеттердің тікелей өмірлік мазмұны болады және олардың шешімі соншалықты өмірлік мәнді нәтижелерге жеткзеді.Мұндай міндеттерге оқып жаздыратын жазу (жазу орфографиялық жағынан дұрыс болуын талап етеді.), матеметикалық, текстік ұсақ-түйек жасау (шырша ойыншықтары үшін қорапша керек) т.б. жатады. Осы сияқты әр алуан міндеттерді қайсыбір саланың (грамматикалық, математикалық, практикалық) әрбір жекелеген міндетін орындаудың ұзақ тәжірибесін жинақтау жолымен шешіп үйренуге болады. Оның үстіне біртіндеп жинақтау жолымен шешіп үйренуге болады. Оның үстіне біртіндеп мұндай міндеттер жағдайында бағдар алу тәсілдері туралы түсінік жинақтала бастайды. Алайда ішкі оқу ситуацияларында нақтылы – практикалық міндеттерді шеше білу басқаша игеріледі. Мұғалім алдымен бастауыш сынып оқушысымен сол сыныптағы барлық нақтылы – практикалық міндеттерді шешудің ортақ тәсілін іздеу қажет болатын жағдаймен бетпе- бет қояды. Одан кейін мұғалімнің басшылығымен балалар бұл әдісті  тауып, қалыптастырады. Оның жекелеген операцияларын қайта жасау және осы әдісті қолдану жөніндегі шарттар жүйесін игеру – оқушылар жұмысының келесі кезеңі. Соңынан тиісті нақтылы практикалық міндеттерге кездесе отырып, оларды шешудің  игерілген жалпы әдісін бірден қолданып, оқу ситуациясы жағдайында алдын –ала қалыптасқан іскерлікті байқайды. Шынында, оқып жаздыратын жазудан бұрын жұмыс жүргізіледі оның барысында балалар сөздерінің құрамын және олардағы әріптердің үйлесу заңдылықтарын оқып үйренеді, дұрыс жазудың жалпы талаптарын қалыптастырады. Математикадан мәселелі есептерді жығарудан бұрын шамалардың жалпы қасиеттері мен байланыстарын, оларды тексте көрсету жолдарын және оларды математикалық амалдармен бейнелеу тәсілдерін ұсынады [20].

      Таным дегеніміз – адамның жаңа білімдерін игеру үрдісі. Қабілет деп  іс-әрекеттінің белгілі бір түрін ойдағыдай нәтижелі орындауда көрінетін адамның жеке қасиетін атайды. Оқушылардың бойында кездесетін таным қабілеттері дегеніміз білімді өз санасында белсенді және нәтижелі түрде бейнелеуі. Мұндай бейнелеу әректі аса күрделі үрдіс. Бұл оқушылардың сырқы дүние туралы білімді меңгеру ептілігі, дағды мен әдеттерін қалыптастыру нәтижесінде жүзеге асады.

        Білім адам басында әуел бастан болмайды, адам оны өз өмірінің барысында, практикалық іс-әрекетінің нәтижесінде игереді. Оқушылардың танымдық қабілетін арттыру, таным қабілетінің оянуына түрткі болу – мектептегі оқудың негізгі мәселелерінің бірі.

        Баланың таным қабілетін дамыту үшін әр баланың жас ерекшелігі, білімі, білік, деңгейі,жеке дара қабілеті сараланып, анықталуы қажет. Осыған орай оқушылардың танымдық қабілеттерін дамытудың жолдарын қарастырған жөн.

        Бастауыш сынып оқушыларының танымдық қабілетін дамытудың негізгі айғағы олардың білімі мен дағдыларының дәрежесі ғана емес, сонымен бірге, баланың психикалық қызметтерін, ақыл-ой жұмысының тәсілдерін қалыптастыруға мүмкіндік беретін оқу үрдісін дұрыс жолға қою керектігі саналады.

Бұл жаста дененің барлық огандары мен тканьдарында елеулі өзгерістер болады. Мысалы, омыртқаның барлық мойын, арқа бел бүгілістері дамиды. Әйтсе де скелеттің қатаюы әлі де аяқталмайды, оның аса иілгіштігі мен ширақтылығы да осыдан, бұл дұрыс дене тәрбиесін беру және спорттың көптеген түрімен айналысу үшін елеулі мүмкіндіктер де ашады, сондай-ақ теріс зардаптарға да (дене дамуының қалыпты жағдайлары болмаса) әкеліп соғуы мүмкін. Бастауыш сынып оқушысы отыратын мебельдер көлемінің сай болуы, стол мен партаға дұрыс отырғызу – бала денесінің, оның тұлғасының қалыпты дамуыныңы аса маңызды шарты, оның кейінгі бүкіл жұмыс қабілеттінің шарты екендігі, осыдан.

Бастауыш сынып оқушыларының бұлшық еттері мен сіңірлері жылдам қатаяды, олардың көлемі ұлғаяды, жалпы бұлшық ет күші артады. Ірі бұлшық еттер майдаларынан ертерек жетіледі. Сондықтан да балалар салыстырмалы түрде алғанда күшті де кең құлашты қимылдар жасауға көбірек қабілетті, алайда оларға дәлдікті талап ететін ұсақ қимылдарды орындау қиынырақ соғады. Саусақ сүйектерінің қатаюы тоғыз – он бір, ал білек сүйектерінің қатаюы он-он екі жасқа қарай аяқталады. Егер осы жайды ескерсек, онда бастауыш сынып оқушысы неліктен әр кез жазбаша тапсырмаларды үлкен күш жұмсап орындайтыны түсінікті болады. Оның білегі тез талады да, ол өте тез және тым ұзақ жаза алмайды. Бастауыш сынып балаларына, әсіресе І-ІІ сынып оқушыларына  жазбаша тапсырмаларды аса көп беруге болмайды. Балаларда ұшырасатын графикалық жағынан нашар орындалған тапсырманы көшіріп алу тілегі көбінесе нәтижені жақсартпайды.

Бастауыш сынып оқушыларының жүрек бұлшық еттері шапшаң өседі және ол қанмен жақсы қамтамасыз етіледі, сондықтан ол салыстырмалы түрде алғанда төзімді болады. Күре тамырларды диаметрінің үлкендігі арқасында ми жеткілікті қан алады, бұл оны жұмысқа қабілетті болуының маңызды шарты болып табылады. Мидың салмағы жеті жастан кейін айтарлықтай артады. Әсіресе маңдай бөліктері өспелі, олар адамның психикалық іс-әрекетінде жоғары әрі неғұрлым күрделі функцияларын қалыптастыруда үлкен роль атқарады.

Жеті жасар бала мектеп табалдырығынан аттасымен-ақ оқушы болады. Оның өмірінде ойын әлі маңызды орын алғанымен осы уақыттан бастап ол біртіндеп басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш сынып оқушысының жетекші іс-әрекеті оның мінез-құлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болады. Мұндай қайта өзгеріс процесінің бірнеше кезеңдері бар.

Әсіресе баланың мектеп өмірінің жаңа жағдайларына алғаш енуі айқын аңғарылады. Балалардың көпшілігі бұған психологиялық жағынан даярланған. Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс бірдеңелер кездестіруді күте отырып, мектепке қуана барады. Баланың бұл ішкі позициясы екі жағдайда маңызды. Алдымен мектеп өмірінің жаңалығыны алдын ала сезіну, және қалау баланың сыныптағы мінез-құлық ережелеріне, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн тәртібіне қатысты мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл талаптарды бала қоғамдық маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп қабылдайды. Тәжірибелі ұстаздарға белгілі, психологиялық жағынан расталған мынадай қағида бар: баланың сыныпқа келген алғашқы күнінен-ақ оған оқушының сабақтағы, үйдегі және қоғамдық орындардағы мінез-құлық ережелерін айқын да нақты мағынада түсіндіру керек. Балаға оның жаңа көзқарастарының, міндеттерінің және құқығын бұрынғы ол әдеттенген жағдайлар мен нормаларды сөзсіз орындауды талап ету – бірінші сынып оқушысына оырнсыз қаталдық жасау емес, мектепке баруға даярланған балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың тіршілігін ұйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі ұшты болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді, бұл олардың мектепке деген ықыласын жоюы мүмкін.

Баланың ішкі позициясының екінші жағы оның білім мен іскерлікті игеру, процестерінде ортақ дұрыс қарым-қатынасына байланысты екенін профессор Х.Т. Шерьязданова атап көрсеткен. Бір кездерде шын мәнінде ойын кезінде өзі қалаған адам (ұшқыш, аспаз, жүргізуші) болуы үшін, оқудың қажет екендігі туралы пікірге, оның мектепке дейін-ақ бойы үйрене бастайды. Ол кезде бала келешекте қажет болатын білімдердің нақтылы құрамын әрине сезбейді. Оның білімге деген пайдақорлық-прагматикалық құнды деп ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланың айналасындағыларды білуге құмарлығы, теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бұл ықылас баланың бойындағы оның кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке дейінгі өмірінің барлық сәттерінде қалыптасады [21].

Алғашқы кезде оқушы нақтылы оқу пәндерінің мазмұнымен шын мәнінде әлі таныс емес. Олардың оқу материалдарына танымдық ынтасы әзірге жоқ. Олар тек математиканы, грамматиканы және басқа пәндерді тереңдеп оқу кезінде қалыптасады. Әйтсе де бала алғашқы сабақтардан бастап-ақ тиісті мағлұматтар ала бастайды. Бұл ретте оның оқу жұмысы жалпы білім алуға деген ынтаға сүйенеді. Ынталықтың жеке-дара көрінісі бұл жағдай математикада немесе грамматикада байқалады. Мұғалімдер бұл ынталылықты алғашқы сабақтарда дереу пайдаланады. Осының арқасында бала үшін сандардың тіркестілігі, әріптердің реттілігі және т.б. сияқты шын мәнінде ұзын-сонар дерексіз жайлар туралы мағлұмат алу қажетті де маңызды бола бастайды.

Баланың білім қазыналарын интуициялық қабылдауын мектептегі оқудың алғашқы күнінен бастап, ендігі жерде математика, грамматика және басқа пәндердің өздерінің күтпеген таңқарарлық, қызықты жайттарын паш ету жолымен қолдап дамытып отыру керек.

Оқу ситуацияларының мазмұны мен формасы педагогикалық психологияның дидактикалық және жеке әдістеменің бірлескен құралдарымен анықталады. Зерттеу көрсетіп отырғанындай, көпшілік жағдайда сол сыныптың нақтылы-практикалық міндеттерін шешудің тек жалпы тәсілін үлгі түрінде табу және беру өте қиын ұстаздық етудің нақты тәжірибесінде балаларды кейде оқу ситуацияларымен таныстырмайды. Оқушылар іс-әрекеттің жалпы тәсілдерін жекелеген нақтылы міндеттерді ұзақ уақыт шешудің кезінде стихиялы түрде аңғарады. Бұл жағдайда көптеген және жайлап жойылатын қателіктер байқалады, ал игеру нәтижелері әдетте жеткілікті түрде қорытындыланбайды, және жете түсінілмейді, сол сыныптың басқа міндеттеріне қиындықпен ауыстырылады, көптеген жеке-дара өзіндік түрлері болады. Егер іскерлік оқу ситуациясы үстінде қалыптасатын болса, онда оқушылар және мұғалім оны алдын ала бөліп, кейбір сыныптың міндеттерін шешудің жалпы тәсілін үлгі түрінде игеруге арнайы қалыптастырған кезде бұл кемшіліктер орын алмайды. Сондықтан психологияның негізгі талаптарының бірі – бастапқы оқытуды бағдарламаның көпшілік тақыррыптары мен бөлімдерін балаларды кейбір ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе белгілі бір сыныптың міндеттерін шешудің жалпы тәсілдерін игеруге бірден бағдарлайтын оқу ситуациялары негізінде ұйымдастыру.

       Осы жағдайлардың бәрінде балалар оқу ситуациялары жүйесінде жұмыс істейді, олардың негізінде балалар, бір жағынан берілген материалды үйрену мотивін, екінші жағынан, сол сыныптағы нақтылы міндеттерді шешудің ортақ тәсілдерінің үлгісін алады. Ортақ тәсілдердің осы арнайы бөлінген үлгілерін қайта жасау меңгерудің басқа түрлерінен оқу жұмысы өзгеше сипаттайды. Мұндай жұмыс нақтылы-практикалық міндеттерді шешуден және ұғымдардщы практикалық қолданудан бұрын жүреді. Егер балалар міндеттерді шешу процесінің өзінде осы тәсілдерді игерсе, онда мұндай игеру тек оқі іс-әрекеттерінің формаларына ғана ие болып қоймай, басқа да заңдылықтар арқылы өтеді.

Оқу ситуацияларында балалар жұмысы түрлі типті іс-әрекеттерден құралады. Олардың арасынан оқу әрекеттері ерекше орын алады. Солар арқылы оқушылар міндеттерді шешудің жалпы әдістерінің үлгілерін және оларды қолдану шарттарын анықтауды жалпы тәсілдерін қайта жаңғыртып, иегереді. Бұл әрекеттер пәндік те ақыл-ой шеңберінде де орындалады. Олардың құрамы біртекті емес. Кейбір оқу іс-әрекеттеріне кез келген оқу матариалдарын игеру, екіншілеріне берліген оқу матриалының көлемінде жұмыс істеу, үшіншілеріне жекелеген кейбір үлгілерді қайта жаңғарту тән. Мысалы, берліген үлгілерді бейнелеуге мүмкіндік беретін іс-әрекет әрбір пәннің кез келген материалын оқып үйренуге қолданылады. Оқып үйрену объектісіне байланысты мұндай бейнелеулер графикалық (схемалар, формулалар), заттық-кеңістіктік (көлемді модельдер), сөздік сипаттамалық және т.б. болуы мүмкін. Материалды мағыналық жағынан қайта топтау, оның тірек пункттерін айқындау, оның қисынды сызбасын және жоспарын жасау – бұл суреттеу сипатындағы материалдарды неғұрлым ұқсас оқу іс-әрекеттері болып табылады.

 

1.3 Бастауыш сынып оқушыларының ойлауын дамытудың психологиялық  маңыздылығы

 

  Бастауыш мектеп оқушыларының негізгі ғылыми ұғымдарды меңгерудегі табысы кейбір шетел психолог – теоретиктерінің, оқушылардың ұғымдарды менгеруге және олармен жұмыс істеуге шамасы келмейді деген табанды тұжырымдарын үзілді-кесілді жоққа шығаруға мүмкіндік берді. Баланың ұқсас нәрселерді қосалқы нәрселерден ерекшелеу негізінде жалпылай білу қабілеттері көп жағдайда, оның шұғылданатын ісінің мазмұны мен таныстығына және оларды қиында күрделі ақыл-ой жұмысын орындауға үйрету әдісіне байланысты екендігі сөзсіз белгілі. Практикалық ойлау. Психологтардың бала сауатын байланыстырып сөйлеуді кейін ғана менгеретіндіктен, оның логикалық ойлау қабілеті тек осы жаста ғана жетіледі-міс деген қорытындысы. Демек, бала логикалық ойлауға қабілетсіз деп саналады: сенсомоторлық операциялар сатысында тұрып, ол логикаға дейінгі ойлауға қабілетті.

Бастауыш мектеп оқушыларының жасы алты жетіден тоғыз онға дейінгі уақытты қамтиды. Бұл кезеңде организмнің белсенді анатомиялық – физиологиялық дамуы жүзеге асады. Алты, жеті жасқа қарай жүйке жүйесі үрдістерінің жылдамдығы артады. Қозу және тежелуі теңеседі, дегенмен, қозу үрдісі басымдау болады. Екінші сигналдық жүйенің функционалдық маңызы жоғарылайды, сөйлеген сөздері ересек адамдарға ұқсап жалпылама маңызды қалыптаса бастайды. Жалпы алғанда 7 – 10 жасар балалардың жүйке жүйесінің үрдістерінің негізгі ерекшеліктері кейбір сипаттамаларына қарағанда ересек адамдарға жақындайды. Соған қарамастан кейбір балаларда бұл ерекшеліктер әлі де тұрақсыз, сондықтан физиологтар бастауыш мектеп балаларының жүйке жүйесі типі туралы шартты түрде ғана айтуға болады деп есептейді.

Бұл кезеңде дене мүшелерінде организмде елеулі өзгерістер болады, еңбекке шыдамдылықтары артады, анатомиялық – физиологиялық жетілуі дамиды. Балалардың мектепке алғаш баруына байланысты олардың дамуының әлеуметтік жағдайы өзгереді, оқу іс — әркеті қалыптасады. Сол іс — әрекет негізінде бастауыш мектеп балаларында психологиялық жаңа пайда болулар дамиды. Осы тұрғыда «Оқу – ойлауды бала санасының ортасына қарай жылжытады» деп тұжырымдаған [5]. Жұмыстарының арқасында бұл жастағы балалардың таным мүмкіндіктерінің мол екендігі, оларда ойлаудың теориялық формаларының негізі дамытуға болатындығы дәлелденген [22].

Белгілі американдық психолог тұжырымдамасына сәйкес, бұл кезеңде әлеуметтік және психологиялық хабардарлық сияқты маңызды жеке қасиеттері қалыптасады.

Кіші мектеп жасындағы балалардың тілінің дамып қалыптасуы жоғарғы жүйке жүйесінің жетілуімен тығыз байланысты. Баланың айналасындағы өмірді танып, білудегі басты жәрдемшісі тіл. Ал тілдің дамуы оның сана-сезімінің, ой -өрісінің – басқа да психологиялық процестің жетілуіне негіз болады [23].

  Сөйлеудің дамуымен тәжірибенің жинақталуына бала бейнелі ойлауға көшеді. Алғашқы кезеңдерде ойлаудың  бұл жоғарырақ түрі бастауыш мектеп оқушысында төменгі түрдің бірсыпыра көп белгілерін сақтайды. Бұл ең алдымен бала жасайтын бейнелердің нақтылығынан байқалады.

  Сөздік (логикалық) ойлау. Логикалық ойлау ең алдымен ойлау процесінің нақ өз барысында байқалады. Практикалық ойлаудан логикалық ойлаудың ерекшелігі – логикалық ойлау тек қана сөз арқылы жүзеге асады. Адам қажетті байланыстарды ойша таразылауы, талдауы және белгілеуі тиіс, өзіне берілген нақты міндетке бұрыннан білетін қолайлы ережелерді, әдіс, әрекеттерді таңдап алуы және қолданылуы керек. Бала ақыл-ой жұмысының  осы бір аса күрделі формасын игеріп кеткенше, оның бірсыпыра қателесуі бүтіндей табиғи нәрсе. Бұл кішкентай балалардың ойлауына өте тән. Мұндай ерекшеліктер балалардың байымдауынан  және баланың логикалық ойлаудың кей операцияларын игеру процесінен анық байқалады.

 Ұғымдарды игеру. Ұғым – бланың жеке өз тәжірибесінің нәтижесі, оның бір қатар заттарды анализдеу, олардың әрқайсысында өзіне таныс мәнді-мәнді белгілерді ерекшелеу және оларды басқа мәнсіз белгілерден дәрексіздеу нәтижесінде жалпылау бойынша жүргізілетін жеке ой еңбегінің қорытындысы.

Жаңа туған балада ешқандай ойлау болмайды. Ойлау баланың сыртқы ортамен белсенді қарым-қатынас жасауының нәтижесінде, оның өмір тәжірибесімен қосақталып дамып отырады. Мәселен, бір жасар бала әжесінің саусағындағы жараға жағылған иод ерітіндісіне көз салады. Он бес айлық бір бала өзі сүйрей алмаған жәшіктің ішіндегі нәрселерді көріп, біртіндеп жылжытатын болады. Тілдің шығуы бала ойлауының дамуында елеулі кезең болып табылады. Мектепке барғанға дейін бала ойлауы дамудың ұзақ жолынан өтеді. Ойлау бұл кезеңде нақтылы-бейнелі болып, әрекетпен әлде де тығыз байланысып жатады. Бастауыш снып оқушыларының ойлауын дамытуда мектептегі оқу-тәрбие процесі шешуші роль атқарады.  Бастауыш оқушылар ойлауын дамыту үшін мұғалім тиісті жұмыстар жүргізіп отыруы тиіс. Осындай ойлау тәрбиесіне қатысты шаралардың кейбірі мына төмендегілер:

— Балаларды белгілі ережелер (грамматикалық, математикалық) жөнінде өз беттерінше қорытынды жасай алуға үйрету үшін мұғалім сабақта мүмкіндігінше эвристикалық методты жиі пайдаланып отыруы қажет. Оқу материалдарын балалардың ойлау қабілеті жетерліктей жас өзгешеліктерін ескере отырып ұйымдастырса ғана, оның ойлау қабілетінің дамуына мүмкіндіктер туады.

— Балаларды сөйлеу қабілетін дамытып отыру олардың ойлауын дамытуға үлкен әсерін тигізеді.

— Ойлау қабылдаулар мен елестердің негізінде жасалады. Сондықтан оқушының сабақбы мүмкіндігінше жақсы қабылдай алуына, елестердің тиянақты қалыптасуына мұғалім айрықша қамқорлық жасамаса болмайды.

— Мұғалім балаларды үнемі ойланып оқуға бағыттауы тиіс. Бұған оқу процесін жүйелі ұйымдастыру. Сабақта бала логикасын дамыта алатын мүмкіндіктерді мол пайдалану арқылы жетуге болады.

— Оқушылардың өз беттерінше жасаған ой операцияларының дұрыс-бұрыстығын тексерткізу, оларды бір мәселенің өзін түрлі жолдармен шешуге үнемі бағыттап отыру ойлауды қажет ететін мысалдар құрастыру. Есептер шығару шығармалар жаздыру- бала ойлауын тәрбиелеудің тиімді жолдары.

— Ойлауды тәрбиелеу бала психологиясын жан-жақты дамытумен тығыз ұштасып жатады. Бұл оның білуге құмарлығын, тану қызығуларын, көзқарасы мен сенімін тәрбиелеумен қоса жүргізілуі тиіс. Мәселен, қораш сөз, солғын сезім ойдың айқын болуына бөгет жасайды, ал ақылға қонымды жақсы сөз жанға жылы тиіп, адамды небір тьамаша сезімдерге жетелейді. Қысқасы, ой тәрбиелеумен ұштасып жатады деген пікірді жақсы дәлелдейді.

Бастауыш  мектеп  жасындағы  оқушы  деген  терминнің  орнына  «кіші  оқушы» деген  сөз  қолданылады. Өзінше  жас  кезеңіне бөлінуі  оқудың  әсіресе  орта  оқу  мектебінің  көп  елде  жаппай  оқу  үстем  дамуына  байланысты. Осы  жас  кезеңнің  өзінше  бөліп  қараудың  себебі – оқу  материалдары  ұқсас  келуімен. Оқу  әрекетінің  ұқсастығы көпшілігіне  тән  психикалық  қасиеттер  тудырады. Осыған  байланысты  бастауыш  мектеп  жасын  кезеңге  бөлудің  себебі  осындай.

Кіші  оқушылардың  оқуға  едәуір  мүмкіншіліктері  мол. Себебі  олардың  интеллектісі  қарапайым  ой  дәрежесінде  кездеседі. Пікірі  дұрыс болғанымен  қазірде  бұрын  аңғарып  көрмеген  қабілеті  бар  екені  анықталып  отыр. Осыған  сүйеніп,  «Қазіргі  күнде  беріліп  жүрген  оқу  тапсырмалары  оқушылар  үшін  жеткіліксіз»  дейді [24, 27].  Егер  осы  жастағылардың  негізгі  әрекеті  ойын  болып  келсе,  мектепке  келгеннен  кейін  оқу  қызметі  шешуші  рөл  атқарады.  Сөйтіп  оқу  негізгі  қызметке  айналып, баланың  психикалық  дамуын  билейді.  Осыған  орай  баланың  психикалық  дамуы  ірі  өзгерістерге  ұшырайды.  Мектепке жаңа келген  бала  сыныптағы  құрбыларымен  қатынас  жасап, осының  нәтижесінде  өзінің  психикалық  байлығын  дамытып,  жаман  жақсыны  ажыратады.  Дегенмен,  мектептегі  жаңа  жағдайларға  бала  әлі  бейімделе  алмағандықтан  оқу  үстінде  мынадай  қиыншылықтарға  кездеседі. Мысалы: белгілі  уақытта тұру, сабақтан қалмау, тыныш отыруға  үйрене  алмауы. Мұғалімнің  өзіне  тән  мінезіне,  құрбыларымен  қарым – қатынас  жасай  алмауынан  бала  тағы  қиналады. Сынып  жетекші   қанша  жақсы  болғанымен,  бала  оған  бата  алмай  бір  нәрсені  сұрауға  сескенеді. Сол  сияқты  парталас  құрбысына  сырын  айтуға  бола  ма,  болмай  ма, кіммен  ойнауға,  ойнамауға  болатынын  бала  біледі.

Оқуды  өзінше  әрекеттің  бір  түрі  сөз  немесе  нақты  бейне  арқылы  белсенділік  пен  ұғынуды  айтады.  Оқу  әрекеті  білім  алумен  шектелмейді,  сонымен  қатар  ептілік  пен  дағдылану  да  керек.  Бастауыш сынып оқушылары  тапсырманы  қалай  орындаудың тәсілін білмейді. Олар  берілген  тапсырманы  жаттап  алады.  Тапсырма  балаларға  мынадай  2  жолмен  беріледі:

1. Берілген тапсырманы  орындау  үшін  жауапты  бала  өздігінен іздестіреді.
2. Тапсырманы жауап  іздестіру  ретінде  балаға  берілмейді. Оны  орындау үшін  үлгі  мен  мәтіні беріледі.  Ал  оқу  әрекетінің  ендігі  бөлшегіне  келсек, осының  өзі  тиісті  мәліметтерді  пайдалана  отырып,  сол  тапсырманы  орындаудан  тұрады.

Тапсырманы  қалай  орындауды  және  пәндер сабағына  тәуелділігі  әртүрлі  болады.  Оқу  әрекетін  тексеру  кезеңі  осыған  мән  берудің  үлкен  маңызы  бар.  Күнделікті  кейбір  балалардың,  нашар  оқушылардың  тапсырманы  орындап  біттім  деген  соң  соның  нәтижесін  тексермей  сабаққа  бірден  келуінен оқушының  сәтсіздігі  кішкентай  кезден  бастап  мән  бермеуінен кездеседі.  Ал  мұнымен  күресіп,  бала  тапсырманы  орындаған  соң, қаншалықты  дұрыс  екенін  оны  тексерсе, соны  балаға  үйретсе,  балалардың  бәрі  қатесіз  оқиды.  Себебі  балалар  тапсырманы  қате  орындағанын  үйінде  отырып  білсе,  уақытын  бос  өткізбей,  сол  қатені  жоюға  әрекет  жасаған  болар  еді.

Оқу әрекеті арқылы адам қоғамдағы тарихи мағлұматтар мен білім қорын меңгеріп, өзінің рухани дүниесін байытады, дүниетанымдық көзқарасын қалдыптастырады. Оқу – іс — әрекеттің негізгі саласы еңбек процесін нәтижелі орындауға қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі меңгеру. Бала мектепке барғаннан кейін барлық әрекетті жаттығулар арқылы орындайды, мектеп қабырғасында жүрген  оқушы, ал іс- әрекеті оқу арқылы бағаланады. Сонымен, мектеп жасындағы балалардың негізі әрекеті — оқу. Оқу арқылы балаға қоғам өзінің сан ғасырлар бойы жиналған асыл мұрасын, дағды, тәжірибесін береді.  Оқу материалдары бала психикасына үлкен талап қояды. Өйткені ұғыну өте күрделі әрекет. Ұғынудың өзі бірнеше кезеңдерден тұрады: бірінші, бала нені қалай оқу керектігі жайлы ұғынады. Екінші, ол ойындағысын тәжірибеде орындайды. Үшінші, ұғынғанын сөзбен тұжырымдайды. Төртінші, бала ұғынған нәрсесін ойына ұстап тұрады да, бесінші кезеңде, балада зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым қалыптасатын болады.

Оқу үрдісінде оқыту, білім беру ұғымдары қатар жүреді. Оқыту – мұғалім мен оқушының арасында болатын мақсатты үрдіс, бұл үрдістің нәтижесінде адамның дамуы мен білім алуы іске асырылады. Білім беру —  тұлғаның шығармашылық қабілеттерін дамытатын, дағдылар мен танымдық үйренулердің ғылыми жүйелерін меңгеру үрдісі мен нәтижесі.

Баланың білімді меңгеріп, оған мұғалімнің жаңа материалды ұғындыруы, оқытуы  ең қиын, жауапты нәрсе. Сондықтан мұғалім оқушының әр уақытта рухани тілектерін ұдайы қанағаттандырып, оның табиғатты, өмірді, адамдар еңбегін, қоршаған орта туралы білімін кеңейтуге дамыту қажет.

Бастауыш сынып оқушыларының өз өмір-тіршілігі мен күнделікті іс-әрекетінде әр алуан мәселелерді шешіп отыруына тура келеді. Осындай мәселелер мен күрделі істерді шешу жолында кездесіп отыратын қиыншылықтар қоршаған ортамызда бізге әлі де беймәлім құбылыстар мен сыры ашылмаған нәрселердің көп екендігін көрсетеді. Соған орай, біз дүниенің сыр –сипатын ұғыну үшін заттар мен құбылыстардың өзара қатынастарының құпиясын тереңірек білуді, оларды ашып көрсетуді мақсат етеміз. Міне, осындай мақсат-мүдделерге жету жолында әрбір адам өзінің іс-әрекетінде заттар мен құбылыстардың белгісіз қасиеттерін, ерекшеліктерін кездестіріп отырады, өзінің бұрынғы тәжірибесі мен білімінің, шама-шарқының жеткіліксіздігін аңғарады. Өйткені, әлем шексіз, соған орай дүниені танып білу де шексіз. Бастауыш снып оқушыларының ойы сол шексіз әлемдегі нәрселердің сырын, құпиясын білуге бағытталады. Әрбір адам ойланып-толғанғанда өзіне беймәлім нәрселердің сырын ашып, жаңалықты біледі. Мысалы оқушылары оқу материалының мәнін ашқандай болып көрінеді. Сонымен, ойлау дегеніміз- әлеуметтік жағдаймен ұштасқан, тілмен тығыз байланысты  психикалық процесс, сол арқылы болмыстың, дүниедегі нәрселердің жалпы және жанама бейнеленуі. Бұл бейнелену адам ойының талдау және біріктіру әрекеттері арқылы танылады. Бір сөзбен айтқанда, ойлау- сыртқы дүниедегі болмыстың жалпы жанама жолмен біздің санамыздағы ең биік сатыдағы бейнесі. Ойлау адамның өмір тәжірибесі мен практикалық іс-әркеттері нәтижесінде пайда болып, тікелей сезім процесінің шеңберінен әлдеқайда асып түседі.

       Дүниетану тікелей сезімдік процестер- түйсіну, қабылдау, пайымдаудан басталып, одан әрі ойлануға қарай өрбиді. Таным процестерінің барлығы да тікелей сезімдік процестер-түйсіну, қабылдау, елестетумен байланысты Елес-заттардың нақты бейнесін көз алдымызға келтіретін тікелей таным процесі-сезімдік танымнан абстарктілі ойлауға көшу аралығындағы көпір сияқты. Тікелей сезімдік процестер барысында адам нәрселер мен құбылыстардың дара қасеиттерін, сол қасиеттердің жиынтығы арқылы нәрселердің тұтастығын бейнелейді, көз алдында жоқ заттың да бейнесін елестетеді [26]. Дегенмен, бастауыш сынып оқушылары тікелей сезім арқылы танып білген нәрселердің белгі-қасиеттері мен мән-жайына терең бойлап, жете танып біле алмайды. Мұндай ерекшеліктерді білу тек ойлау және де заттар мен құбылыстардың өзара байланыстарын, бір тектес нәрселердің жалпылық белгілерін дерексіздендіру арқылы жанама жолмен жүзеге асырылады. Мысалы, заттардың, әсер еткен нәрселердің жылылығын, оның температурасын тек жанама әдіспен, термометр арқылы ғана анықтауға болады. Ал ондай жылылықты тері түйсігі арқылы не қолмен сипап анықтау оңайға түспейді. Ойлау арқылы танып білу тікелей сезімдік процестерге негізделгенімен, олардың көптеген ерекшеліктерін тікелей сезім арқылы танц мүмкін емес және олардың мән-жайы айқын бейнеленбейді. Тікелей таным процесі арқылы танып білуге болмайтын нәрселерді ойлау арқылы біз біле аламыз. Сөйтіп, нақты пайымдаудан абстрактілі ойлауға, одан тәжірибеге көшіп отыру ақиқатты танып білудің диалектикалық жолы болып табылады. Ойлау әрекеті тікелей сезімдік таным процестерімен ғана емес, тілмен де, сөйлеумен де тығыз байланысты. Міне осындай ерекшелік адам психикасының жануарлар психикасынан сапалық өзгешелігін көрсетеді. Адам сөйлеу, дыбысты тіл нәтижесінде нәрселер мен құбылыстардың мәнді, тұрақты белгілерін ой арқылы бейнелей алады. Бұл ретте, тіл адам ойының әрбір нәрсенің сипаты мен қасиеттерін сөз арқылы ажыратып көрсете алады. Сөйтіп, заттар мен құбылыстарды әртарапты білуге мүмкіндік туады. Оқушылар тілдік материалдар негізінде ойланады. Өз ой-пікірлерінің жүйесін, нәрселер жайындағы нақты түсініктерін жасайды. Әрбір ойдың ақиқаттығы ой талқысы арқылы қарастырылады. Тұлға ойының жүйелі болып, оның нәрселердің мәнін  түсініп білуі сөйлеу  арқылы жүзеге асып, өзгелерге жеткізіледі. Ойлаудың тілмен тығыз байланысты болуы және оынң қоғамдық мәні мен адам ойлауы дамуының қоғамдық-тарихи сипатта болатындығын көрсетеді. Тұлғаның дүниетанымы, білімі және өмір тәжірибесінен жинақталған мағлұматтары ұрпақтан-ұрпаққа мұра болып ауысып отырады. Бұл-тарихи фактор. Тұлға ақыл-ойының дамып жетілуі мен білімінің өсуі әрбір ұрпақ жасаған білім қорын меңгеріп, оларды әлеуметтік өмір қажеттіліктерін қанағаттандырып отыруға пайдаланылады. Сөйтіп, тарихи даму адам баласының қоғам өміріндегі қарым-қатынасын нығайтады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОЙЛАУ ПРОЦЕСІН ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ ЖОЛДАРЫ

 

2.1 Ойлау процесінің даму деңгейін анықтау әдістері

 

Эксперименттік бөлімінің бастапқы кезеңінде, тақырыпқа сәйкес анықтау тәжірибесі ұйымдастырылып жүргізілмек, оның негізгі міндеті мыналар:

Бастауыш сынып оқушыларында ойлау процесінің психологиялық ерекшелігін ашып көрсету. Зерттеліп отырған әр оқушыда ақыл-ой дағдысы, ойлау қабілетінің даму деңгейін анықтау.

Эксперимент Қаратау қаласы, А. Байтұрсынов атындағы гимназияның 1 «а» және 1 «ә» сыныбында жүргізілді. Тәжірибеде 35 бала қамтылды.

Экспериментте қолданылған диагностикалық әдістемелердің орындалуы бастауыш сынып оқушыларымен ойлау әрекетінің әр түрін меңгеру деңгейін бағалауға мүмкіндік беретін тапсырмадан құралған. Әр диагностикалық әдістемелерде бала орындауы тиіс практикалық тапсырма бар.

Бірінші кезекте «Ойлау» субтесті жүргізілді. «Жалпы атауын тап» тапсырмасы бойынша:

Нұсқау: «Бұл тапсырмада 5 сөз беріледі, сол сөздердің жалпы атауын тауып жауаптар бланкісіне жазу қажет».

Мысалы: алма, алмұрт, шабдалы, өрік қара өрік-жемістер.

субтесттің А тапсырмалар жинағы:

1. Қалам, кітап, сызғыш, өшіргіш, дәптер.
2. Аққайын, қарағай, емен, шырша, терек.
3. Үшбұрыш, төртбұрыш, шеңбер, доға, тікбұрыш.
4. Кірпіш, құм, ағаш, бетон, цемент.
5. Қобыз, домбра, гитара, сырнай, барабан.
6. Жапон, Үндістан, Қыргызтан, Мексика, Қытай.
7. Төсек, диван, орындық, шкаф, кресло.
8. Тіктөртбұрыш, тролейбус, арба, кеме, мәшине.
9. Көз, мұрын, ауыз, кірпік, қас.
10. Мұғалім, шахтер, құрылысшы, дәрігер, тігінші.
11. «Өзара байланыс» тапшысы.

 

Субтесттің жауаптары: А- тапсырмасы.

 

№	Жауабы	Ұпайы
1	Оқу құралдары	1
2	Ағаштар	1
3	Фигуралар	1
4	Құрылыс материалдары	1
5	Музикалық аспаптар	1
6	Мемлекеттер	1
7	Жиһаздар	1
8	Көліктер	1
9	Бет мүшелері	1
10	Мамандықтар	1
	Жалпы ұпайы	10

 

субтесттің Б тапсырмалар жинағы:

Нұсқау: «Бұл тапсырмада  5 сөз беріледі. 1-ші сөзбен 2-ші сөздің арасында қандай да бір байланыс бар». 3-ші сөзбен берілген 5-сөздің арасындағы байланысты табу керек. Екі сөздің арасында белгілі бір байланыс бар. Жауап бланкісіне байланысы бар сөзді белгілеу керек.

Мысалы: Орман: қағаз-кітапхана?

а) жазушы  ә) әңгіме     б)кітапхана в) кітап       г)каталог

Дұрас жауабы: кітап

1. Қайрымды: мейрімсіз-күн:

а) азан         ә) түн          б) апта        в) сәрсенбі   г)тәулік

2. Мектеп: оқу-аурухана:

а)дәрігер     ә) оқушы    б)ғимарат   в)емдеу          г)ауру

3. Ән: керең-сурет:

а)ақсақ        ә) соқыр      б) суретші   в)сурет          г) бояу жаққыш

4. Шыбын: ызыңдау-бұлбұл:

а) ұшу         ә) қарға       б) орман     в)сайрау        г)тор

5. Құс: ұя-адам:

а) тамақ     ә) киім          б)үй            в)мамандық   г)жұмыс

6. Шалғы: шөп-кайшы:

а)шөп         ә)шаш          б)өткір        в)болат            г)шеге

7. Аяқ: етік-қол:

а) жұдырық   ә)қолғап   б)саусақ     в)білезік         г)тырнақ

8. Су: құрғақшылық-тамақ:

а) аштық   ә)ауыз          б)ішу            в)нан               г)иіс

9. Паравоз: вагондар-ат:

а)поезд      ә)жем           б)қора          в)арба              г)ертоқым

10. Бас: бас киім-көз:

а)кірпік     ә)жас           б)көзілдірік  в)қас                г)косметика

Субтесттің жауаптары: Б-тапсырмасы

 

№	Жауыбы	Ұпайы
1	Түн	1
2	Емдеу	1
3	Соқыр	1
4	Сайрау	1
5	Үй	1
6	Шаш	1
7	Қолғап	1
8	Аштық	1
9	Арба	1
10	Көзілдірік	1
	Жалпы ұпайы	10

 

Субтест бойынша ең жоғарғы ұпай 15 болып саналады.

I жоғары деңгей — мәліметтерді жан-жақты, терең талдаумен ерекшеленеді, жіктеу мүмкіндігі тез әрі толық. Жоғары деңгейде дамыған оқушылар зат топтарын тез жалпылап, оларды бір сөзбен айтады. 

II орта деңгей — Бұл деңгейдегі оқушылар  объектіні үш белгісі бойынша оңай ойланып қабылдайды, бірақ төрт және одан көп белгілеріне әлі талдау жасай алмайды.

III төмен деңгей — Бұл топтағы оқушылар объектілерді екі  белгісі бойынша ойланып талдайды. Салыстыру кезінде берілген топқа қатысы жоқ зат белгілерін табады.

 

Топ	Балалар саны	Жоғары деңгей	Орта деңгей	Төмен деңгей
Сыналушы топ	17	21%	32%	47%
Бақылау тобы	18	25%	36%	39%

 

Зерттеу нәтижелері екі топты салыстырмалы түрде төмендегі гистограмма арқылы бейнеленді.

 

Қорытынды: сыналушы топтағы жоғары деңгейге жеткендердің көрсеткіші 21%, орта деңгейге жеткендер — 32%, төмен деңгейлі көрсеткіштер – 47%. Бақылау тобындағы балалардың жоғары деңгейге жеткендері 25%, орта деңгейде 36%, төмен деңгей– 39%. Екі топтыңда балаларының жетістіктері «жақсы» деп қабылданбайды, өйткені төмен деңгейлі ойлау процесі кездескендігі анықталды.

Келесі кезекте «Қисынсыздықтар» әдістемесі жүргізілді.

Бұл әдістеменің көмегімен оқушылардың қоршаған дүние туралы қарапайым бейнелі елестерін және дүниедегі кейбір объектілер арасында: жануарларда, олардың өмір сүру жағдайында, табиғатта болатын байланыстар мен қатынастарды бағалауға болады. Сонымен қатар осы әдістеменің көмегімен оқушылардың логикалық пікір айтуын және өз ойын грамматикалық жағынан дұрыс жеткізу іскерлігін анықтауға болады.

Нұсқау: Оқушыларға суретте белгіленген қисынсыз жануарларды көрсетеміз. Мына суретке зейін қойып қараңдар, барлығы өз орындарында орналасып, дұрыс салынған ба? Егер бір нәрсе дұрыс емес болып көрінсе, өз орнында емес немесе дұрыс салынбаған болса, онда оны көрсетіп, неліктен дұрыс емес екенін түсіндіру керек. (Қосымша №1, Қосымша №2)

Ескерту: Нұсқаудың екі бөлімі де жүйелі түрде орындалады. Алдымен оқушы қисынсыздықтардың бәрін атайды және суретте оларды көрсетеді, ал кейін шын мәнінде қалай болуы тиіс екенін түсіндіреді. Тапсырманы орындау барысында 3-4 минут уақыт беріледі. Осы уақыт ішінде оқушы суреттегі қисынсыз жағдайларды неғұрлым көп тауып, ненің дұрыс емес екенін, неліктен олай емес екенін және шын мәнінде қалай болу керек екенін түсіндіруі керек.

Нәтижелерді бағалау: 8-10 балл оқушы суреттегі барлық 7 қисын сыздықты тауып, қанағаттанатындай етіп, шын мәнінде қалай болу керектігін айтып берсе.

4-7 балл барлық қисын сыздықты тауып атады, бірақ соның ішінде үш төртеуін шын мәнінде қалай болу керек екенін аяғына дейін түсіндіре және айта алмаса.

1-3 балл оқушы суреттегі қисын сыздықтың біреуін немесе төртеуін тауып үлгермесе, түсіндіруге уақыт жетпесе.

Даму деңгейі туралы қорытынды: 8-10 балл жоғары деңгей.

                                                               4-7 балл орта деңгей.

                                                               1-3 балл төмен деңгей.

  Қорытынды: сыналушы топ жоғары деңгейлі көрсеткіштерге — 19%,

                                                   орта деңгейге жеткендер — 34%,

                                                   төмен деңгейлі көрсеткіштер – 47%.    

    Бақылау тобы жоғары деңгейге жеткендер — 22%,

                                               орта деңгейде – 31%,

                                               төмен деңгейде – 47%.

       Зерттеу нәтижелері екі топты салыстырмалы түрде төмендегі гистограмма арқылы бейнеленді.

Бастауыш сынып оқушыларының бейнелі логикалық ойлауын бағалау әдістемесінің қорытындысы бойынша оқушылардың ойлау қабілеттері әртүрлі деңгейлі көрсеткішті көрсетті. Мұндағы ойлаудың түрлері мен сипаты жақсы нәтиже бермегендіктен, осындай көрсеткіштерді ескере отырып дамыту жұмыстарын ұйымдастыру нақтыланды.  

 

2.2 Бастауыш сынып оқушыларында ойлауды дамыту мен қалыптастыру жұмыстары

 

Қалыптастыру экспериментіне ойлаудың зерттелуіне арналған түзету әдістемелері мен психологиялық тренингтік жаттығулар қолданылды. Психологиялық жаттығулардың ең  маңызды мәселесі — танымдық процестердің дамуына оған ойлаудың жан-жақты әсер етіп, өзінің жеке даралық  қасиеттері арқылы  тұлғаның өзін-өзі ашылуына көмек береді.  

       «Сүйікті ісіңді көрсет» жаттығуы.

Қатысушылар өздерінің ниеті бойынша  қуаныш әкелетін, оны атамай өзінің сүйікті сабағын көрсетеді. Қалғандары қандай сабақ көрсетілгенін табады.

«Мен және менің әлемім менің айналамда» жаттығуы.

Жүргізуші: Қағаз парағын алыңыз. Парақтың ортасын бос қалдырып сурет салыңыз. Сізді өмірдегі қоршаған ортаны, кіммен және немен қарым- қатынас жасауға тура келеді, соны сіздің әлеуметтік өміріңіз өзара әрекеттердің бәрін салыңыз. Салдыңыз ба? Енді ортасына өзіңізді салыңыз. Рефлексия. Осы салғандардың ішінен сіз үшін не маңызды, ал не онша маңызды емес? Сіз бен қоршаған орта арасында бөліп тұратын шекара бар ма? Сіздің айналаңыздағы  салынғандармен қалай өзара әрекеттесесің?

         «Өкпелеген маймыл» жаттығуы.

Топтағы қатысушы айна алдында  «өкпелеген» бет мәжерін ( қастары жиылған, төменгі ерні салбыраңқы, ерін бұрыштары төмен түсірілген) көрсетеді. Жаттығу күлкілі болмайынша орындала беріледі.

«Өрмекші торы» жаттығуы.

Жүргізуші: Бізді өзара байланыстыратын үлкен бір өрмекші торын  құрайық. Біреуге шарды берерде, біз сол оқушыға мынандай фразаны айтамыз. «Айдар! Сен маған ұнайсың, себебі… (бүгін сыныпқа кірерде сен маған сыпайы есікті аштың)». Сізге ол адамның сізді немен  қуатқаны туралы, оның несі ұнайтыны, оған не үшін алғыс білдіргіңіз келетіні туралы айтуыңызға болады. Фразаны былай өзгертуге де болады: «Маған сенің қалай… істегенің ұнады…»

Рефлексия, саған басқа балаларға жағымды нәрсе айту оңай тиеді ме? Осы ойынға дейін саған қандайда  бір жағымдылық бар екенін айтты.

        «Ол қандай?» жаттығуы.

Қатысушылардың бірі есік сыртына шығады, ал қалғандары топтан біреуді жасырып отырады. Есіктің сыртындағы бала қатысушылармен аталған қасиеттер бойынша ол қандай деген сұрақты қоя отыра, кімнің жасырылып отырғанын табу керек.

         «Кездесу» ойыны.

Бұл ойынды ойнау үшін топты теңдей екіге бөлеміз. Әрбір топта 2 концентрикалық шеңбер сыртқы және ішкі болатындай тізіліп тұруы тиіс. Сыртқы шеңберде тұрған барлық қатысушы өзінің ішкі шеңберде тұрған серіктесіне бұрылып бетімен қарап тұрады. Содан кейін оларға жағдаяттар ұсынылады.

1. Көз алдыңызға елестетіңіз. Сіз кездескен бала немесе қыз сіздің құпияңыз туралы басқа баларға айтып қойды. Оларға деген сезіміңді сөзбен жеткіз. Олрға сен не дер едің? (Ең алдымен ішкі шеңберде тұрғандар, кейін сырттағылар айтады).
2. Бүгін бұл оқушыға әділетсіз түрде «2» деген бағаны қойды, ал мұғалім оның түсіндірмесін тыңдаған да жоқ. Оқушы өте мазасызданып, уайымдады, бірақ оны сыртқа білдірмеуге тырысады, бірақ сен оның досысың, оған көмектесуге тырыс.

Жүргізуші: Сіз бір адамға жағымды эмоция білдіргеніңізде қандай сезімде болдыңыз және біреуге өз көңіліңіз тоқ емес сезіміңізді айтып салғанда ше?  Сезімдермен қалай болу керек, өзіңе де, басқаға да зиянды жағы тиіп кетпек үшін оны қалай білдіруге болады?

Ойын қатысушылармен бірге жағымсыз эмоцияны бөліп көрсету керек. Тақтада таспен жолдың суреті салынған:

1.Ұстап қалу – солға барасың,

2. Агрессивті білдіру-оңға барасың;

3.Ынтымақты білдіру – тік журесің.

Талдау: 1.Егер адам «Сол жаққа» барса онымен не болады. (Ол әр нәрсені айтуы мүмкін, оған жаман болады. Шешім: өзін жоғалтады)

2. Егер адам «оң жаққа барса», онымен не болады? (ол басқаға ауыртпалық және жамандық жасайды. Шешім: оң жаққа барсаң – басқаларды жоғалтасың).
3. Енді 3-ші жол – бейбітшілік қалды (адамға қандай көмек керек кезде және басқалардан көмек қабылдауды талқылау керек).

        «Бір – бірін суреттеу» жаттығуы.

Бір жұп шеңбердің ортасында тұрады. Бір – біріне 1 минут қарайды, содан кейін артқа қарап бір – бірін кезек бойынша суреттейді. Одан соң әрбір қатысушылардан шеңберден өзінің орнына адам таңдайды, сонымен жұптасып кезекпе кезек барлығы да қатысып шығады. Рефлексия не өтіп кетті, не назарыңызды қатты аудартты?

        «Рефлексия» жаттығуы.

Басқа балалар сізбен ойнағысы келмеген жағдай, сізде бір ретте болса болды ма? Сіздердің қайсыларыңызды достарыңыз ренжітті, сіздің өтінішіңізге «менің қолым бос емес», т.б. деп жауап берді ме?

Жүргізуші: «Кейде бізге басқалардың бізбен қарым – қатынас жасағысы келмейтін жағдайымен ұшырасуға тура келеді. Бұндайда бізге біздің фантазиямыз көмектеседі, оның көмегімен біз өз өзіміге жақсы қатынасты сақтап қаламыз. Мен қазір сіздерге оны қалай жасауға болатынын көрсетемін. Өтініш өзіңізге ыңғайлы етіп отырып, көзіңізді жұмыңыз. Енді көз алдыңызға елестетіңіз; сіз ойнап жатқан балалар тобына жақындап, олармен қосылып ойнауды сұрандыңыз. Ал бұл балалар сізге «бұл жерден кет» деп айқайлап берді. Сол кезде сіз олардың сөзінен үстау керек деген шешім қабылдайсыз. Көз алдыңа «Иван» деген ертегідегі Василиса сұлу туралы, сұр қасқыр немесе конек – горбунок туралы елестетіңіз. Елестетіңіз, сізге артқа қарап, балалар өз бетінше ойнауды жалғастырып жатыр. Сіздің Иван –одан бетер күшті және алып болсын делік, оның үстінде нағыз батырлық құрал – саймандар, онда үлкен алтын әріп термен сенің атың жазылып тұр. Енді сен балалардың саған таң қаларлық әлпетпен қарап тұрғанын көресің, себебі «кішкентай» үлкен алыпқа айналады ғой. Бұл нағыз батыр, олар өмірінде көрмеген ең үлкені. Енді көз алдыңда сол батыр сен екеніңді елестет. Сондай – ақ сен балаларға үлкен ой тастауыңа, өз саймандарыңды алтынға айналдырып таң қалдыруыңа болады. Тыңда, балалар саған қызығып жатыр «Ах, ох! мәссаған!» олар келіп  сенен сұрап жатыр: «Саған жақындап ұстап көруге бола ма? Сенімен бірге ойнауға болама?» Сол кезде балалардың сенімен ойнағысы келіп, сенің жаныңда әшейін тұрғысы келеді. Енді сен қайтадан өзіңмен өзің боласың және есіңде біраз уақытқа дейін –Айдар батырды сақтайсың. Өзіңізді қанағаттану сезімін сезунуге мүмкіндік алыңыз. Өз-өзіңе: «Мен маңызды және қызықты адаммын!» деп айт. Енді  бірте-бірте бұлшықеттеріңді босатып, жеңілдікті сезініп, көзіңді аш.» Рефлекция. басқалар саған қызықса өзің қалай сезінесің? Басқаларға зейінді болу дегеніміз не?

        «Кім автор»жаттығуы.

     Әрбір қатысушы топтағы мүшелердің бірінің жеке ерекшеліктерін карточкаға суреттеп береді өз ниеті бойынша, жоғарғы жағында кім  туралы жазғанының есімін, төменге өзі екінін көрсетеді. Жүргізуші  барлық карточкаларды жинайды да, одан кейін оларды жеке санап шығады, алдымен топ кім туралы суреттеменін табады, содан кейін қатысушы, қазір ғана суреттелген, суреттердің авторы кім болуы мүмкін  екенін табады.

«Жағымды сабақ үшін рахмет» жаттығуы.

Жүргізуші: «Жалпы ортақ шеңбер жасап тұруларыңызды өтінемін. Мен сіздердің үлкен емес  рәсімге қатысуға шақыруды ұсынамын. Бұл біздерге бір – біріміздің достық сезімімізді және алғысымызды білдіруге көмектеседі. Сіздің ішіңізден біреуі ортаға тұрады, келесісі оған жақындап,  қолын қысып былай дейді: «Жағымды сабаққа рахмет!» екеуі де ортада қолын  сол қалып ұстап тұра береді. Одан кейін үшінші қатысушы келеді, немесе біріншісінің немесе екіншісінің бос қолынан ұстап қолынан қысып, былай дейді: «Жағымды сабақ үшін рахмет!» Осылайша ортадағы топ үнемі ұлғаяды. Барлығы бір – бірінің қолынан ұстайды. Ең соңғы қатысушы қосылғанда шеңбер тұйықталып, қолдардың қатты қысуымен  рәсімді аяқтаймыз.

       «Бұл жерде кім жиналды?» жаттығуы.

Балалар мен ересектер мүмкіндігінше көп нұсқа ойлар табуы керек. (халық, достар, таныстар, мамалар мен балалар, жерлестер және т.б)

«Менің ата- анам кімдер?» жаттығуы.

Жүргуші: Әрбір баладан өзінің анасы (әкесі) туралы айтуды сұрайды. Ол

отырған ортасынан – оның ата-аналарын суреттеу бойынша табуы керек.

Сонымен қоса жүргізуші әртүрлі сұрақтар қояды: «Сенің анаң қандай?», «Ол не

істеуді жақсы көреді?», «Оған не ұнайды?» т.с.с.

        «Кімнің қолы, ойлап тап» ойыны.

Ойын жұмылған көздермен жүргізіледі. Алдымен балалар шымшуды сезінуді анықтайды, кімнің кім екенін оның атын ойлап табуға мүмкіндік алады. Одан кейін ата- аналар  жұмылған ( байланған) көздермен өз балаларын табады.

        «Жануарлар арасынан өзіңе жұпты ізде» жаттығуы.

Жүргізуші әрбір қатысушыға жануарлар аттары жазылған  алдын ала  дайындалған парақтарды таратады. Жүргізушінің командасынан кейін әрбір қатысушы өзіне жұпты таба алады, себебі жануар аттары жұптасқан. Әрқайсысы өзіне «өзінің» жануарын тапқан соң жүргізуші «Сіз кімсіз?» деп сұрап шығады.

        «Қыздар – аналар» ойыны.

Жүргізуші балалар мен ата- аналар рөлінің алмасуын ұсынады. Ойын үшін тобының жағдаяттың бірі  таңдалады: Отбасының ұлттық мейрамы, отбасының  қызығушылық, отбасылық кеш, т.б.

«Алма» ойыны

Сыныптан 4 оқушы таңдалады. Жіпке екі алма ілінеді. Әр жұп байлаулы

көзбен бір алманы жепқоюы керек. Қолдары байлаулы болған жөн.

«Хат» ойыны

Бірнеше оқушы ортаға шығады. Қалғандары бір ақпаратты бөлімдерге   бөліп хаттарға жазады. Мысалы:  бірінші хат: « Келесі жұпты күтіңіз» екінші хат «Ана туралы өлеңді бірінші жұппен айтысып айтыңыз»                                                                                                            ә (оқушылар бірнеше жұпқа бөлінеді),   б (әр жұпқа бір хат беріледі).  Оны қолсыз ашып, ішіндегі тапсырмасын оқу керек. Қолды байлап қою қажет. Хаттардағы тапсырма әр түрлі болуы  мүмкін).

«Саудаласу» ойыны

Оқушылар сауда орынын жасайды да, саудагерлер мен тұтынушыларға бөлінеді. Әр саудагерде тауардың нақты бағасы болады. Ол тауардың бағасын бір тиынға да түсірмеу керек. Ал тұтынушылар керісінше бағаны түсіруге міндетті. Кейін ойыншылар орындарын ауыстырады.

«Роль» ойыны

Бірнеше оқушы таңдалып, әрбіреуіне белгілі роль беріледі. Мысалы: саясаткер, іскер адам, әртіс, басшы, т.б. Оқушының міндеті сыныпқа кіріп, бірнеше сөйлем айту. Мысалы: бірін-бірі сайлауда жеңу туралы айтып, саясаткер ролін сомдаса, екіншісі келісім шартқа отырып, мекеменің басшы ролін жасыруы керек.

«Хайуанаттар бағы» ойыны

Бір ыдысқа жануарлардың атын, екіншісіне эмоцияларды жазу керек. Оқушылар бір-бірден шығып, жануар мен эмоцияны алып, топтың алдына шығып көрсетеді. Топ оның қай жануар екенін және қандай эмоция екенін айту керек. 

«Төртіншіcі артық» ойыны.

Мақсаты: Заттарды   белгілі   бір   белгілері   бойынша   топтай  білу дамуының     деңгейін көрсету және жалпылау мағынасын қолдану; берілген топқа жатпайтын затты белгісі бойынша бөле білу.

Барысы: Балаға  суреттердің  3  сериясы  ұсынылады  (әр  серия  4 заттық суретке ие), олар келесі мазмұнға ие:

1. серия: қияр, пияз, алмұрт, сәбіз.
2. серия: түлкі, сиыр, шошқа, мысық.
3. серия: троллейбус, жүк машинасы, вертолет, автомобиль.

Суреттердің   әр сериясын   қарап   болған   соң   келесі   сұрақтар қойылады:

1. Суреттерде не бейнеленген?
2. Қалай ойлайсың, суреттердің қайсысы артық және неліктен?

Аталған тапсырмалар бойынша сыналушы диагностикалық тапсырмаларды  орындауда  ой  әрекетінің  дамуы   туралы   нәтижені дұрыс    бере алмады.  Диагностикалық іс-шараларда тапсырмалар, олардың орындалу шарты сыналушылар   үшін   барлық   параметрлер   бойынша   икемділікте есептеп алынған.

       Тапсырмалар  бірізділік  тапсырмалардан  тұрған,   ол   максималды деңгейде кездейсоқ себептердің жауап нәтижесіне ой операцияларын меңгеру деңгейін адекватты бағалауға мүмкіндік береді.

Әр сыналушының диагностикасы құрбы-құрдастарының әрекетіне   еліктеуден   аулақ болу үшін бөлек  жасалады.   Бұдан мынандай ой қортындысына келеміз:    бала мектепке келгендегі ақыл-ой дамуының көрсеткіші жүйелі оқыту дағдайында ой-әрекетінің қандай деңгейде болғанына байланысты. Осыдан шығып біз өз ойымызды сыналушымен оқу әрекетінің элементтерін меңгеруге, берілген ережеге сәйкес әрекет ете білу. үлкеннің нұсқауын тыңдау және орындауға аудардық.

Бірінші тапсырма оқушыларда  жалпылауды анықтауға бағытталған, соның ішінде заттарды белгілері бойынша топтай білуі және берілген топқа жатпайтын белгілері бойынша затты бөлуі анықталды. Оның шешімі үшін біз «Төртінші артық» әңгімесін таңдадық, оның шешімінің мазмұны мынадай: тапсырманы көрсеткенде төрт заттың үшеуіне жалпы түсінік табу, яғни түсінікке сай келмейтін 4-ші затты алып тастау. Баланың алдында суреттер қатары қойылған және нұсқау айтылған: «Сенің алдыңда төрт сурет түр, оларда заттар бейнеленген. Олардың үшеуі ұқсаса, біреуі, яғни төртіншісі ұқсамайды. Бұл жерде артық затты алып таста». Бізге тапсырманың шешімін тек сөздік жобада емес (артық затты алып таста), оны әрекетті жобаға келтіру қажет. Бұл сөздік әрекеттегі қосымша қиындықты шешті.

Егер сыналушы қиналса, оған бейнеленген затты атау және содан кейін сәйкес келмейтінді табуға тырысу ұсынылды. Әр тапсырманы шешкеннен соң балалар не үшін берілген затты алып тастағанын түсіндірді.

Сыналушыларға кезекпен заттық суреттің 3 сериясын келесі мазмұнда ұсынады:

• қияр, пияз, алмұрт, сәбіз; к
• түлкі, сиыр,  шошқа,  мысық;
• троллейбус, жүк машина, вертолет, жеңіл машина.

 «Жұмбақ құрастыр» ойыны.

Мақсаты: Заттың негізгі белгілерін көрсете отырып, оларды өз әңгімесінде біріктіріп айтып бере алу және затты талдай білу деңгейінің дамуын анықтау.

Барысы: Мұғалім балаға ит бейнеленген суретті көрсетіп былай дейді: «Мен мына суретте не бейнеленгенін білмеймін. Сен маған оны көрсетпе. Ал мен онда не салынғанын білу үшін, сен суретте бейнеленгенді маған суреттеп бер. (сырт пішінін, дене бөлшектерін, пайдасын айтып бер). Бірақ суреттеп жатқанда суретте бейнеленгенді маған айтпай, яғни не бейнеленгені туралы жұмбақ құрастыр. Ал, мен сенің жұмбағың арқылы суретте не бейнеленгенін шешемін».

Бұл ойынның мақсаты сыналушының іскерлігін, затты талдау, оның түрі мен іскерлігін көрсете отырып, әңгімедегі байқалған сынды біріктіруден (синтездеу) тұрады.

       «Салыстыр және атап көрсет» ойыны.

Мақсаты: Ұқсас    обьектілерді    салыстыру    кезінде    іскерліктің даму ерекшеліктерін көрсету, ұқсастықтары және айырмашылықтарын табу.

Барысы: Балаға салыстыру үшін екі қуыршақ беріледі. Бала оны анықтап көріп алғаннан кейін оған мынадай сұрақтар қояды:

— Қуыршақтар несімен ұқсайды?

   Ұқсастықтарын тізіп болғаннан кейін сұрақ қойылады:

— Қуыршақтың бір-бірінен айырмашылығы қандай?

Үшінші диагностикалық тапсырмада біз ұқсас объектілерді салыстыру кезінде іскерліктің даму ерекшеліктерін көрсетуге, ұқсастықтары және айырмашылықтарын табуға тырыстық.

«Жабайы аңдар және үй жануарлары» ойыны.

Мақсаты: Бірнеше     пікірлердің     негізінде     іскерліктің     даму деңгейін көрсету, дұрыс тұжырым жасау.

  Барысы:  Баланың бір жақ қолына үй, екінші жағына саңырауқұлақ  қойып    былай    дейді:  «Міне    мына    қорада    үй жануарлары тұрады,  ал саңырауқұлақ орманда өседі, онда жабайы аңдар бар. Сенің   алдыңда  суреттер   жатыр.   Суретті біреуден алып, ондағы  жануарды  атап,   оған тән қасиеттерді атап көрсет (қайда  тұрады, немен   қоректенеді,   қандай пайда тигізеді). Ал содан  кейін,   ол  жабайы  болса, оны  орманға, егер үй жануары болса, қораға қою қажет».

Балалардың жауабын жазып алып, кесте құрастыру керек. Соңғы      тапсырма ойлау операцияларын меңгеру деңгейін көрсетеді және бірнеше пікірлердің айырмашылықтарын анықтауға, тұжырымдама жасауға мүмкіндік берді. Біз жануар туралы балаларға белгілі мәліметтер негізінде «Жабайы аңдар және үй жануарлары» дидактикалық  ойынын қолдандық.

Сыналушыға өзіне таныс  9  жануар суретін  ұсынылды (сиыр, түлкі, қасқыр, тиін, қоян, мысық, жылқы, ит, аю). Баланың бір жағына кубиктерден қорашық салынды, екінші жағынан орман. Тәжірибешінің тапсырмасы мынадай: Мына суреттерде әртүрлі жануарлар бейнеленген. Сен олармен былай әрекеттен, бір суретті алып онда не бейнеленгенін айтып, ол қандай жануар – жабайы немесе үй жануары екенін атайсың. Сен  неге оны жабайы  аң  (немесе    үй) жануары деп  ойлайсың. Осыдан кейін үй жануарларын қораға, жабайы   аңдарды орманға  жібер. Сыналушыға сұрақтар бойынша тапсырманы орындау екі рет қайталанған. Бұл бірнеше талаптар қойылған тапсырма шарттарын бала меңгере алуы үшін қажет.

Тәжірибе нәтижесінде алынған мәліметтерді талдау сыналушыға балалардың ақыл-ойының дамуында жеке ерекшеліктерді анықтауға мүмкіндік берді, бұл интеллектуалды іскерліктің қалыптасуының төрт деңгейін анықтауға негіз болып табылады.

Мектепте табысты оқу тапсырмаларды орындау баланың ойлау процесінің дамуының нәтижесі болып табылатындығы олардың түсініктерді меңгере алуына көңіл бөлу, оқу жұмысын меңгертуге күш салуға бастау бола алады.

Барлық жоғарыда көрсетілген психологиялық көзқарастардан оқу іс әрекеті барысында балалардың ақыл-ойының дамуы айқын көрінеді. Ой қызметінің анағұрлым тиімді тәсілдері жаттығулар болып табылады.

 

2.3  Зерттеу нәтижелерін жинақтау

 

       Қалыптастыру жұмыстарының ұйымдастырылуы нәтижесінде сыналушылардың ойлау процесінің құрылымында қандай да бір өзгерістер байқалды ма, әлде нәтиже болған жоқ па, мәселені айқындау үшін бақылау және эксперимент топтарына қайта бақылау эксперименті жүргізілді. Анықтау мақсатында қолданылған әдістемелер қайта жүргізіліп, нәтижелер алынды. Ең бірінші бақылау тобындағы қатысушыларға, содан соң эксперимент тобындағы қатысушыларға бақылау зерттеу жұмысы жүргізілді.

Мұнда сыналушы топ ретіндегі  1 «а» және бақылау тобы ретіндегі 1 «ә» сынып оқушылары қайта қатыстырылды.  

 

Топ	Балалар саны	Жоғары деңгей	Орта деңгей	Төмен деңгей
Сыналушы топ	17	30%	38%	32%
Бақылау тобы	18	29%	40%	31%

 

Бақылау экспериментінің нәтижесі төмендегідей:

Қорытынды: Екі топтыңда оқушыларының көрсеткіштерінде өзгерістер байқалды, өйткені төмен деңгейлі ойлау процесінің басқада таным процестерімен байланысы ұлғайып, тапсырманы орындау барысында қиындықтар тудырмады.

Келесі кезекте «Қисынсыздықтар» әдістемесі жүргізілді.

Бұл әдістеменің көмегімен оқушылардың қоршаған дүние туралы қарапайым бейнелі елестерін және дүниедегі кейбір объектілер арасында: жануарларда, олардың өмір сүру жағдайында, табиғатта болатын байланыстар мен қатынастарды бағалауға болады. Сонымен қатар осы әдістеменің көмегімен оқушылардың логикалық пікір айтуын және өз ойын грамматикалық жағынан дұрыс жеткізу іскерлігін анықтауға болады.

Нұсқау: Оқушыларға суретте белгіленген қисынсыз жануарларды көрсетеміз. Мына суретке зейін қойып қараңдар, барлығы өз орындарында орналасып, дұрыс салынған ба? Егер бір нәрсе дұрыс емес болып көрінсе, өз орнында емес немесе дұрыс салынбаған болса, онда оны көрсетіп, неліктен дұрыс емес екенін түсіндіру керек.

Ескерту: Нұсқаудың екі бөлімі де жүйелі түрде орындалады. Алдымен оқушы қисынсыздықтардың бәрін атайды және суретте оларды көрсетеді, ал кейін шын мәнінде қалай болуы тиіс екенін түсіндіреді. Тапсырманы орындау барысында 3-4 минут уақыт беріледі. Осы уақыт ішінде оқушы суреттегі қисынсыз жағдайларды неғұрлым көп тауып, ненің дұрыс емес екенін, неліктен олай емес екенін және шын мәнінде қалай болу керек екенін түсіндіруі керек.

Нәтижелерді бағалау: 8-10 балл оқушы суреттегі барлық 7 қисын сыздықты тауып, қанағаттанатындай етіп, шын мәнінде қалай болу керектігін айтып берсе

4-7 балл барлық қисын сыздықты тауып атады, бірақ соның ішінде үш төртеуін шын мәнінде қалай болу керек екенін аяғына дейін түсіндіре және айта алмаса.

1-3 балл оқушы суреттегі қисын сыздықтың біреуін немесе төртеуін тауып үлгермесе, түсіндіруге уақыт жетпесе.

Даму деңгейі туралы қорытынды: 8-10 балл жоғары деңгей.

                                                               4-7 балл орта деңгей.

                                                               1-3 балл төмен деңгей.

Эксперименттен кейінгі көрсеткіш бойынша:

Қорытынды: сыналушы топ жоғары деңгейлі көрсеткіштерге — 29%,

                                                   орта деңгейге жеткендер — 39%,

                                                   төмен деңгейлі көрсеткіштер – 32%.    

Бақылау тобы жоғары деңгейге жеткендер — 27%,

                                               орта деңгейде – 37%,

                                               төмен деңгейде – 36%.

Бақылау экспериментінің нәтижесі төмендегідей:

Бастауыш сынып оқушыларының бейнелі логикалық ойлауын бағалау әдістемесінің қорытындысы бойынша оқушылардың ойлау қабілеттері түрлі деңгейлі көрсеткішті көрсетті. Бұл көрсеткіштер бастауыш сынып оқушыларының тұлғалық қалыптасуындағы жүйелі дамуды айқындайды.

Зерттеу жұмысының нәтижесі бойынша сыналушылардың ойлау ерекшелігіне диагностикалық жұмыстар жүргізуге болатыны анықталды. Пайыздық қорытындылары шығарылды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

 

Бастауыш сынып оқушыларының ойлауымен сөйлеуі бірін-бірі толықтырып отыратын үздіксіз процесс.

Бастауыш сынып оқушыларының ойлау процесі үлгерімі мен бірге өзін бағалауына ықпал етуіне күмәнсіз. Бағдарлама мәліметін игеруде айтарлықтай қиындықты сезінетін балалар, төмен бағалар алады. Оқуда не талап етіледі және оқушының тапсырманы орындауға мүмкіндік деңгейі арасындағы белгі бұл ойлаумен тығыз байланысты.

Бұл кезеңде дене мүшелерінде организмде елеулі өзгерістер болады, еңбекке шыдамдылықтары артады, анатомиялық – физиологиялық жетілуі дамиды. Балалардың мектепке алғаш баруына байланысты олардың дамуының әлеуметтік жағдайы өзгереді, оқу іс — әркеті қалыптасады. Сол іс — әрекет негізінде бастауыш мектеп балаларында психологиялық жаңа ақпараттарды қабылдау мен ойлану дамиды.

Қазіргі таңда бастауыш сынып оқушыларының ақыл ойы мен тілін дамытуда әртүрлі техникалық құралдардың қолданатыны (диафильм, оқу киносы, магнитофон, слайд, т.б.) айқындалған. Бастауыш сынып оқушыларының сөйлеу ерекшелігін анықтауға арналған құралдар ретінде психодиагностика кешені, тест түрлері, әдістемелер, психологиялық тренинг, жаттығулар және сюжетті ойындар т.б. нақтыланды. Осы әдістерді жүйелі пайдалану кіші мектеп жасына дейінгі баланың ойлау деңгейін жоғарғы көрсеткішке иелендіреді. Бастауыш сынып оқушыларына берілетін тапсырмалар мен жаттығулар бала таным процесінің ойлау ерекшелігіне сәйкес келуі дәлелденді. Анықтау іс-шараларында күшті мотивация, қызығушылық, диагностикаға белсенді ұмтылыс болса, оның нәтиже көрсеткіштері жоғары болады. Бастауыш сынып оқушыларының логикалық ойлауының дамуы екі негізгі саты арқылы өтеді. Бірінші сатыда ойлау әрекеті көбіне әлі мектеп жасна дейінгі баланың ойлауын еске түсіреді. Мұнда көрнекі әсер ету басым болады. Балалар нақты заттарға немесе оның дәл баламаларын, бейнелеуге сүйенеді.  I – II сыныптың оқушыларын заттар мен жағдайларды олардың қандай да бір жеке сыртқы белгісі бойынша бағалайлы. Балалардың ой қорытулары көрнекі алғы шарттарға, қабылдау деректеріне сүйенеді. Қорытынды жасау логикалық дәлелдер негізінде емес, қабылдаған мәліметтерге тура қатынас жолымен жүзеге асырылады. Бұл кезеңдегі балалар жасайтын жинақтау заттардың көзге түсетін белгілерінің күшті  қысымымен болады. Бұл сатыда туындайтын жинақтаулардың көпшілігі заттар мен құбылыстардың бетінде жататынн нақты қабылданған белгілер мен қасиеттерді қамтиды. Бастауыш сынып оқушысына олар жасаған жаттығулар нақтылы бақылау жағдайларына, олардың егжей- тегжейлі сөзбен сипаттауға сүйенетіндей етіп беріледі. Мұндай материалдарды салыстыруда балалар ұқсас белгілерді табады және оларды тиісті сөздермен белгілейді.

Сондай-ақ оқушылардың ақыл-ойының дамуына ұйымдастырылған басшылық, жүйелілік балалардың психикалық, жас ерекшелік жеке тұлғалық ерекшеліктерін ескеру септігін тигізеді. Сабақ барысында және сабақтан тыс уақытта балалармен бірге ұйымдастырылған түрлі ойындардың құндылығы – балалардың ақыл-ойын, әрекет бірізділігін, ережелерді меңгеру дағдыларын шертуде болып табылады. Тәрбиелеудегі, дамытудағы белгілі бір жағдайлар бастауыш сынып оқушыларының, құбылыстар туралы түсініктерінің терең, нақты болуын қамтамасыз ете отырып, оларды ойлау тапсырмаларын шешуде пайдалану іскерліктерін нығайтады. Сондай қажетті жағдайларды бір мезгілде тәрбиелік және оқыту мақсаттарын шеше отырып, ойын тапсырмаларын жасайды.

        Бастауыш сынып оқушыларының дұрыс сөйлеуіне үлкендердің ықпалы айтарлықтай міндет тұтады. Оқу – тәрбие үрдісі ұйымдастыра отырып, оқытушы бастауыш мектеп оқушыларының танымдық процестерін сапалы және мақсаты қалыптастыруға тиісті.

Зерттеу жұмысының тәжірибелік бөліміне келетін болсақ, анықтау жұмыстарында әдістемелердің ортақ қорытындысына сапалық талдау бойынша бейнелі ойлаудың даму деңгейі салыстырмалы түрде бір біріне жақын екені байқалды.

Ал эксперименттен кейін зерттеу нәтижесі бойынша сыналушылар санының көп бөлігі жоғары даму деңгейін, және орташа деңгей мен төмен деңгей салыстырмалы түрде жақын қатынаста екені анықталды.

Осындай зерттеулер жүргізу барысында алынған нәтижелер көрсеткіштеріне орай, арнайы дамыту жұмыстары ұйымдастырылып жүргізілді. Олар бастауыш сынып оқушыларының ойлауының дамуына ықпал етеді.

Зерттелген мәселе бойынша әдебиеттерді талдай келе, бастауыш сынып оқушыларының ойлау процесін қалыптастыруда біз мұғалімдер үшін төмендегідей ұсыныстарды қарастырдық:

— Әлеуметтік психологиялық қолдау жасау.

— Ата ана мен мұғалім бірлесе отырып, баланың мектепке бару үрейінің алдын алу.

— Баға, басты мақсат, оқушының оқу-танымдық әрекетін дамытуға әлеуметтік психологияда жағдай жасап, бағыт беруге қызмет ету керек. Оқытушының оқушы еңбегін бағалау маңызды болуы керек. Баға – оқу-танымдық әрекеті.

— Оқушының жеке әлеуметтік психологиялық ерекшелігін ескеру қажет.

— Баланың зейіні мен ойлауын ойын арқылы анықтап, оның нәтижелерімен жұмыс жасау.

— Өзін-өзі бағалауы төмен оқушыға әлеуметтік психологиялық ерекшелігін ескере отырып, белсенділігін арттыру.

— Өз еңбегінің ерекшелігін сапалы сезіну міндетін қоятын, баланың өзін-өзін бағалау белсенділігін арттыратын жағдаяттарды енгізу.

 

 

 

 

 

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ