Дипломдық жұмыс: Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ӘЛ — ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

 

Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы — 2013

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ                                                                                                                 

 

1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ  НЕГІЗІ                                                        

1.1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы   

1.2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі                                               

1.3 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу бұзылысы                        

 

2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТӘЖІРИБЕ-ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫСТАРЫ       

2.1 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша

сөйлеу тілі дамуының дағдыларын зерттеу күйі                                              

2.2 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын логопедиялық-түзету жұмысы             

2.3 Эксперименттің қорытындысы және оқытылудың талдауы                     

 

ҚОРЫТЫНДЫ                                                                                                     

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ                                                   

ҚОСЫМША

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КІРІСПЕ

 

Соңғы жылдары оқу дағдысын меңгеруде қиналатын балалар саны күрт өсуде. Бүгінгі таңда адам бойындағы кемістік мәселесі маңызды орынды қамти отырып, оның орнын еселеп толықтыру жайындағы мақсатты-ой басты орын алады. Осыған байланысты Қазақстан Республикасында бойында қандай да бір кемістігі бар балаларды арнайы мекемеде оқытып, тәрбиелеу қарастырылған. Сонымен әртүрлі кемістік түрлерін зерттейтін ғылымның өз салалары бар. Cөйлеу тілінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жайындағы білімді анықтауда логопедия оның негізгі іргетасы болып саналады.

          Дисграфия (жазудың бұзылысы) басқа бұзылыстардың ішінде едәуір орын алады, мектепте оқитындарда кездеседі. Ол оқушылардың бастапқы сауаттылық білімін түсінуінің маңызды кедергісі, ал тереңнен — өз тілінің грамматикасын түсіну болып табылады.

          Кейбір ұстаздар дисграфиялық қателерді елеусіз, оқушылардың жеке қасиеттеріне байланысты: ұстаздың түсіндіргенін дұрыс тыңдамағаннан, жазу кезінде ұқыпсыздықтан, жұмысқа салақтықпен қарағаннан болады деп түсіндірген.  Шындығына келсек, мұндай негіздегі қателіктің маңызды себебі: фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық тілдің қалыптасуынан. Сонымен, дауысты және дауыссыз әріптерді тастап кету – «мктеп», «метеп» мектеп орнына, әріптерді ауыстыру «ікм» кім? орнына, дауысты дыбысты тастап кету «блалар», «балалр» балалар орнына, артық дыбыстардың және әріптің болуы – «машинам», «машаина» машина орнына, «мотоцикил», «мотоцикли» мотоцикл орнына, дыбысты немесе әріпті жазбай кету – «о» ол орнына, «қзыл» қызыл орнына және тағы басқа фонематикалық қабылдау мен сөздік талдау және синтездеудің қалыптасуымен себепті.

          Фонематикалық естудің қалыптаспауы, қатысушы өз тілінің фонемін ажырай алмауына әкеліп соғады. Бұл жазылу әріптерді араласумен және алмастырумен көрінеді, мысалы: «гірпі» кірпі орнына, «бага» бақа орнына, «шұлу» сұлу орнына, «күл» гүл орнына және тағы басқа, бірақ грамматикалық ережелерді жазуды дұрыс қолдануда дұрыстығын тексеру. Сонымен кейбір оқушылар дауысты екпінді сезінеді және екпінсіз және тексерілу сөзін анықтауда қиналады, алғашқы сөздің дауыссызын анықтауда қателік жібереді. Тексеру сөзін дұрыс таңдағанда, бала қателік жібереді: «столпы» столбының орнына, «гөйлек» көйлек орнына. Ережені білу оларға көмектеспейді. Көмекші сөзді жазуда, қосымша мен жұрнақта көп қате жібереді.

          Аграматизмді орындауда лексико-грамматикалық даму бөлігінің сөйлеуі әкеледі. Бұл жазбашада байланыстың және сөйлеу тілінің түрлі бөліктерінің түрінде бағытталып көрініс береді. Қатысушылар сын есімді зат есіммен, сан есімді  және септелген зат есімнің сан есіммен байланыстыра алмайды, мысалы: мен қызыл көйлек жоқ, бестен ақ сағырауқұлақ; септік жалғауларын дұрыс жазбайды зат есім мен етістік + зат есім сөз тіркестерімен, мысалы: себептен барды, шаңғы сырғанады. Балалар аяқталған сөйлемнің интонациясын және аяқталған мағынасын түсінбейді, сондықтан сөйлемнің аяқталу шекарасын жазуда қателеседі, сөйлем аяғындағы нүктені және бас әріппен жазылудың басында қателеседі.

          Сөздердің сөздігінің таяздығы, жай сөйлемнің мағынасын  түсіндіре алмайды, мағыналық байланыстарды ұғыну, қатысушылардың оқыту кезеңінде шығарма және мазмұндама жазуында қиналады.

          Логопедтің негізгі тапсырмасы – себепті нақты анықтау, жазылудың бұзылысы, бұл әдістің және коррекциялық жұмыстың жалғастыруы. Ал коррекциялық жұмыс оқыту процесімен тығыз байланысты.

          Логопед ұстаздың көмекшісі тіпті, репетитор емес, сөйлеу кемістігі бар балаларды коррекциялау жұмысының негізі, ол грамматикалық  ереженің дұрыс қолданылуын және қабылдауын, яғни оқушыларды грамматикалық ережесін түсінуін өткізу бір жағы, ал басқа жағынан оқу материалын бекіту, мұғалім арқылы коррекциялық процесіне байланысты. Мысалы, логопедтің үн және ызың дауыссыз дыбыстардың дифференцияциясы жұмысын жүргізеді, осымен қоса тапсырманы орындау барысында дауыссыз дыбыстың жабық ауызды ортасында қолданады: сөз. Сөздің құрылымдық жұмысы, дауыстының сөзтіркесін түсуінуге мүмкіндік береді. Баланы екпінді дауыстыны естуге үйрету арқылы, логопед «екпінді және екпінсіз дауыстыны» жоққа шығармайды, сондықтан оқушылар екпінсіз дауыстыны сөздің түбірін естуге, еске түсіруге, кейде «сөз құрамы» және «туыс сөздер» тақырыбын қайта қарастыру керек.

Логопед сабақты жоспарлау кезінде балаларды тілдік сезімін орындаудың байланыстар қатысушыларды шартты игеру мақсатты нәтижеленген. Балаларды ескерсек – дисграфиктер бірінші сыныптың өзінде жазудан қалып қояды, грамматикалық ережелерді жазуда қолдануда және игеруде, міндетті түрде ескерту дисграфияны бірінші сыныптан жұмыстарынан бастайды.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда әрқашан дыбыс айтудың бұзылысы, фонематикалық естудің дамымауы, сөздік қор мен грамматикалық қатардың қалыптасуындағы айқын артта қалуы белгіленеді. Бұл балалар өзін қоршаған адамдармен байланысқа өзбетінше түседі, алайда оларда еркін тілдесу қиынырақ. Олар дұрыс дыбыстай алатын дыбыстарының өзі олардың еркін сөйлеу тілінде жеткілікті анық дыбысталмайды.

Өмірбекова Қ.Қ., Өмірбекова С.Ж. сөйлеу тілінде кемістігі бар балалардың – сөйлеу тілін жан-жақты тексеру әдістерін жинап ол әдістерге қолданылатын дидактикалық материалдарды ұсынған. Сөйлеу тілі анықтамасы балалардың жас ерекшеліктері мен сөйлеу тілінің даму деңгейін ескере отырып толтырылады. Осы ерекшкліктерін басшылыққа алып отырып жасалған әртүрлі сөйлеу тілі анықтамсы берілген 

  Қазіргі заманғы ғылыми механизмнің симптоматикасының, дислекциясының  оларды емдеу әдісі, қолдану мен түзету жұмыстары уақыт өте келе қалыптасқан. Жазу мен оқудың бұзылысының тарихи дамуы Ресейдегі С.С Мнухин, Р.А. Ткачев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, В.К. Орфинская, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова және тағы басқа есімдерімен тығыз байланысты. Дамудың тарихи кезеңінде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы медико – психолого – педагогикалық байланыста комплексті жақындау олардың күрделі сөйлеу бұзылыстарының сонымен қатар түрлі жазбаша  бұзылыстың   сөйлеу   аспектісін: медициналық (С.С Мнухин,   Р.А.  Ткачев, А.Н. Корнев), психофизиологиялық   (О.А. Токарева и др.), психолингвистикалық     және   психолого – педагогикалық  (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, И.Н. Садовникова), лингвистикалық (В.К. Орфинская).

Осы бұзылыстардың анықталуы, дистанцировандық белгі мен механизмнің нақты анықтамасы, дислексия мен дисграфиясының айырмашылығы, оқумен жазудың төтенше бұзылысы логопедиялық жұмыстың түзету бұзылысының дизорфографиялық және мектептік бейімделудің жалпы алдын алу мүмкін. Осы сұрақтың негізгі мәселесі мен мағыналығының бейнесі, олардың теориялық және тәжірибелік жетіспеушіліктен зерттеу тақырыбын таңдауға «Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша тілін түзету жолдары» мүмкіндік береді.

Зерттеу мақсаты: Жалпы білім беретін мекемелердегі кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын жою жолдарын анықтау және жетілу, түзету-логопедиялық жұмысын теориялық негіздеу.

Зерттеу нысаны: Кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылысы.

Зерттеу пәні: Жалпы білім беретін мекемедегі кіші мектеп жасындағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзету жолдары

Зерттеу болжамы: егер дисграфияны түзету барысында жұмыста көрсетілген ана тілі бағдарламаға сәйкес логопедиялық тапсырмалардың және жаттығулардың комплексін қолдансақ, жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету жұмыстары нәтижелі деп ұғынуға болады.

Зерттеудің пәні, мақсаты және мәселесіне сәйкес келесі міндеттер қарастырылды:

1. Түзету жұмысы бойынша жазбаша сөйлеу тілінің зерттелуіне теориялық талдау жүргізу, кіші мектеп жасындағы балалардың дисграфиясын ескеру.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың көру функциясы мен психомоторлық дамуының деңгейін анықтау.
3. Кіші мектеп жасындағы балалардың графо – моторлық дамуының дағдысына эмпирикалық зерттеу жүргізу.
4. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін дамытуында графо – моторлық дағдыларын түзету жұмысында белсенді қолдану ерекшеліктерін үйрену.

 

Зерттеудің әдіснамалық негізіне:

• біріншілік және екіншілік жүйенің байланысының ілімі (И. П. Павлов);
• түрлі жағдайлардағы балаларда туа біткен алексия мен аграфия кездесуі туралы теориясы (С. С. Мнухин);
• психикалық функцияның динамикалық локализациясы туралы ілімі (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия);
• сөйлеу іс-әрекетінің күрделі құрылымы туралы ілімі ( А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев);
• ақыл-ойы артта қалған балалардың дисграфиясы мен дислексиясын жоюдың түрлі әдістемелік жұмыстары ( Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева);

бұзылыстың күрделі құрылымындағы, баланың организмінің компенсаторлық мүмкіндіктерін оның маңызды және жақын даму аймағының әлеуметтік және биологиялық өзара әрекеттестігінің динамикасы туралы Л.С.Выготскийдің ілімі.

Зерттеу кезінде қолданылған әдістер:

• ғылыми әдебиеттерді талдау;
• әңгіме, бақылау;
• эксперимент, сұрау;
• көрнекі – түсіндірмелі әдістері;
• гностикалық;
• оқулықпен жұмыс;
• баланың жұмысын зерттеу;
• тәжірибелік-заттық оқыту.

Зерттеудің теориялық негізі кіші мектеп жасындағы балалардың жалпы графо-моторлық дағдыларын тексеру жұмысының технологиясы мен қалыптасу жүйесін өндеунде.

Зерттеудің тәжірибелік негізі жалпы білім беретін мекемелердегі кіші мектеп жасындағы балаларға біздің зерттеу кезінде ойластырылған технология, жалпы графо-моторлық дағдының қалыптасу жүйесі – реабилитационды толықтыруында қолдануға болады

Зерттеудің эксперименттік базасы: Тараз қаласындағы № 18 жалпы білім беретін орта мектеп

Зерттеу кезеңдері: Ғылыми-теориялық іс-әрекет үш кезеңнен орындалды (2011 – 2013 жж).

          Бірінші, дайындық кезеңде (2011 – 2012 жж) арнайы білімнің теориялық және тәжірибелік мәселелері қарастырылды, жалпы білім беретін мекемедегі  кіші мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілін зерттеудің  жеке және жүйелік жұмысы, кейінгі зерттеудің бағдарламасы анықталды.

          Екінші негізгі кезеңде (2012 – 2013 жж) Алматы қаласындағы № 18 жалпы білім беретін орта мектептің базасында жоспарланған тәжірибе- эксперименталды жұмыс жүргізілген, зерттеу пәні, нысаны, тапсырмалары анықталып, нақтыланған. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын түзету-диагностикалық әдістері арқылы өңдеу және зерттеу мәселесі бойынша мәліметтер жинақталды.

          Үшінші, қорытынды кезеңде (2013 ж) тәжірибелік-эксперименттік жұмыс барысында алынған мәліметті өңдеу орындалды, сонын ішінде компьютерлік технологияны және статистикалық әдісті қолдану, кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілін жоюдың түзету-динамикалық әдісін және алынған мәліметтер жүзеге асырылды.

Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы: жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиттер тізімінен, қосымшадан, кестелер, диаграммалар мен көрнекіліктерден тұрады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

 

1.1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының мінездемесі мен классификациясы

 

Қазіргі уақытта кіші мектеп жасындағы балалардың оқу және жазбаша бұзылысы (дислексия және дисграфия) өзекті мәселелердің бірі болып отыр. Оқу мен жазудың бұзылысы оқу процесіне баланың мектепке бейімделуіне, оның жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен психикалық даму мінездемесіне кері ықпалын тигізеді.

  Оқу мен жазу бұзылысының дамуы ресейлік ғалымдар С.С.Мнухина, Р.А.Ткачева, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцева, А.Р.Лурия, О.А.Токарева, В.К.Орфинска, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Собатович, А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова және тағы басқалар. Ал Қазақстанда бұл мәселелер жөнінде Адилова М.Ш., Мовкебаева 3.Г., Коржова Г.М., Сулейменова Р. А., Намазбаева Ж.И.айналысқан.

Жазудың түрлі бұзылысы дисграфия деген атауға ие. Бұл үлкендер мен балаларда кездеседі. Үлкен жастағыларда жазу дағдысы бас ми ауруларының, ми қыртысы аймағының бұзылысы нәтижесінде тасымалданады. Мұндай дағдының өзгерісі, әсіресе жазбаша сөйлеу тілі афазия кезінде бақыланады. Балалардағы дисграфия – жазбаша сөйлеу тілінің дағдыларын игерудің ерекше қиындығы, ауызша сөйлеу тілінің дислалия, дизартрия, алалия, кереңдіктің арқасында дамуымен көрінеді, бірақ өз бетінше пайда болмайды. Балаларда дисграфиялық бұзылысы түрліше: жеке жазуда қиындық пен жалпылама дағдысын игере алмауымен көрінеді.

Дисграфия өз алдында шартты – рефлекторлық байланыстың сайланған аумақ мамандануының ерекше формасын, жазудың физиологиялық дағды механизмінің бірін қалыптастырады.

Жазудың бұзылысын сөйлеу әрекетінің патологиясының жеке мінездемесі ретінде Kussmaull (1877) және Beckerman (1881) өз жұмыстарында айтқан.

Дисграфияны зерттеуде көптеген мәліметті невропатолог К. М. Монахов (1914) енгізді, дисграфияны жалпы сөйлеу бұзылысымен байланыстырған. Автордың ойынша, дисграфияны сенсорлы афазияның бұзылысы нәтижесінде болатын, тіпті оптикалық – моторлы бейнемен көрініс беретін деп қарастырған.

Балалардағы    дисграфияны      ресейлік     клиницис – невропатологтар Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин. Р. А. Ткачев, туылғаннан оқи алмайтын баланы бақылай келе, бала сауаттылықты үйрене келе әріптер мен буынды дұрыс айтады, бірақ оларды есте сақтау мүмкін еместігін атап көрсеткен. Жеке буындар, ылғи соңында, балалар есте сақтап оларға ойша басын қосып жібереді. Осылайша, бұрмалану пайда болады. Р. А. Ткачев бұны көрнекі және есту бейнесіндегі әріптің байланысының интеллектісінде деп түсіндіреді. Бұл байланыс қиындықпен және берік болмай пайда болады. Көрсетілген бұзылыстар тұқымқуалау факторының әсерінен қалыптасады. С. С. Мнухин «Туа біткен алексия мен аграфия» жұмысында нұсқайды, балалардың оқу және жазу қиындықтары өз алдына түрлі жағдайларда кездесетін және оқу құралы функциясының дамымау әсерінен болатын тұрақты түрі.

Уақыт өте келе балалардағы дисграфияны оқшауланған бұзылыс ретінде көзқарас өзгереді, жаңа бір бағыттағы жолға орын беріп, оны ауызша сөйлеу тілі мен есту кемістігін дисграфиямен байланыстырады. ХХ ғасырдың 30 – жылдарында көптеген педагог – дефектологтар мен психологтардың жұмыстарында балалардағы айтылу кемістігі, дислексия мен дисграфияның нақты өзара байланыстарын анықтаған (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, P.M. Боксис, Р. Е. Левина және т.б.).

Балалардағы дисграфия сұрақтарымен М. Е. Хватцев айналысқан. Алдымен ол айтылудың жетіспеушілік бейнесімен қарастырған. Балалардағы дисграфия кей жағдайда, ауызша кемістік түзетілген, М. Е. Хватцев түсіндіргендей ескі көрнекі құрылымдық дыбыстар, әріп ретінде көрініс береді, ол тұрақтылықты бейнелейді.

Р. Е. Левина балалардағы жазу жетіспеушілігін фониматикалық нәтиженің дамымауынан деп ойлаған, балалардағы дисграфияны жүйелік қалыптың көрінісі деп түсінді. Жазудың бұзылысы ауызша сөйлеу тілі нәтижесінің, яғни тілдік деңгейдің даму дайындығының жетіспеушілік нәтижесімен қарастырылады.

Отандық және шетелдік авторлардың жұмысындағы зерттеу көрсеткендей, балалардағы дисграфия мәселесі өзекті, бірақ әлі толық зерттелмеген мәселе.

Дисграфия – бұл жазудың ерекше жартылай бұзылысы және жоғары психикалық функцияның бұзылысымен себепті жазудың қалыпты орындалу процесі.

Жазу бұзылысының негізін түсіндіру үшін қолданылатын терминдер:  дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюциялық дисграфия (балалардағы оқудың бұзылысын игеру процесіне белгіленген).

Оқу мен жазу бұзылысының себептері ұқсас болып келеді.

Дисграфиясы бар бала көптеген жоғары психикалық функциясы қалыптаспаған: көрнекі анализ және синтез, кеңістікті бағдарлау, сөйлеу тілінің есту – айтылу қабылдауының, фонетикасы, сөздік анализі және синтезі, сөздерді бөлу, сөйлеудің лексико – грамматикалық реті, естің бұзылысы, зейін, эмоциональды ерік аймағы.

Дисграфияны зерттеуде логопедиялық оқулықта психолингвистикалық негіз толық анықталмаған. Бұл негіз жазудың бұзылыс механизмін жазбаша сөйлеу тілі айтылуының зақымдану операциясының бұзылысы ретінде қарастырады (А. А. Леонтьев бойынша): мәтін байланысының ішкі бағдарламасы, сөйлемнің бөлек ішкі бағдарламасы, грамматикалық құрылымы, түрін таңдау операциясы, сөзге фонематикалық талдау және т.б (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Дисграфияның классификациясы түрлі сындардың негізінде құрылады: бұзылысты таңдау, психикалық функция, жазудың қалыптаспаған операциясының ескертуімен.

О. А. Токарев дисграфияны үш түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы.

Акустикалық дисграфия кезінде есту қабылдауының қалыптасуымен, дыбыстың дамуының анализі мен синтезінің дамымауымен болады. Тастап кету мен араластыру, әріптерді ауыстыру, ұқсас және дыбыстық артикуляциясы мен дыбысталуын, сонымен қатар жазуда дыбысталуының дұрыс емес көрінісі ылғи болады.

Оптикалық дисграфия көрнекі – қабылдау мен танымның тұрақсыздығымен көрінеді. Жеке әріп танылмайды, анықталған дыбысқа жатпайды. Әріптің түрлі сәті түрліше қабылданады. Көрнекі қабылдану нақты болмағандықтан олар жазуда шатасады. Көбіне  мына әріптер шатасады: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

Оптикалық дисграфияның күрделі түрінде жазуда сөз болмайды. Бала тек жеке әріпті жазады. Солақайларда  ерекше, көрнекі жазуда, сөзде, әріпте, белгілер оңнан солға жазылады.

Моторлы дисграфия. Бұған жазу кезінде қол қимылының қиындығы, көрнекі және дыбыстың моторлы байланыстағы сөздің бұзылысы жатады.

Р. И. Лалаева дисграфияның келесі түрлерін анықтаған: артикуляторлы – акустикалық, акустикалық, түрлі тілдік анализ бен синтез дисграфиясы және оптикалық бұзылыспен байланысты.

Артикуляторлы – акустикалық дисграфия өз алдына жазуда дыбысталудың дұрыс еместігімен көрінеді. Бала қалай естісе, солай жазады. Алғашқы кезеңінде жазбашаны меңгерген бала жазбаны айтады. Дыбыстық кемістік айтылуына қарай, ол жазбаның айтылуын дұрыс емесін көрсетеді.

Артикуляторлы – акустикалық дисграфия ауыстыруда, әріпті тастауда, ауызша сөйлеуде дыбысты тастау мен алмастырумен сәйкестендіріледі. Кейде әріпті ауыстыру жазуда қалады, ал ауызша сөйлеуде алынып тастайды (байқамайды). Бұл жағдайды түсіндіруге болады, баланың іштей айтылуында әзірге артикуляцияны дұрыс айтуға тірек қалыптаспаған, дыбыстың кинестетикалық бейнесі әзірге қалыптаспаған.

Акустикалық дисграфия (дисграфия бұзылысының түріне танылу негізі) өзінің негізінде есту бұзылысының дыбыстық сөйлеу тілінің бұрмалануы кездеседі. Дисграфияның бұл формасында, алдыңғыдан өзгеше, мұнда жазудағы дұрыс емес дыбыс, айтылуда жоқ бұзылыс.

Акустикалық дисграфия әріпті ауыстыруда білінеді, жақын дыбыстың фонетикалық сәйкестігі. Көбіне жазуда әріптің алмасуы байқалады, келесі дыбыстарды білдіретін: ызың және үн, сыңғыр және саңырау, ең негізгі аралас аффрикаттар және біріктірулер құрамға кіреді (ч— т’, ч— щ, ц— т, ц— с). Бұл күрделі дисграфия жазуда дауыссыздың жұмсақ болуының дұрыс еместігімен, қатты және жұмсақ дыбыстардың бұрмалану бұзылысымен, сонымен қатар олардың мағынасының қиындығымен («хат», «өрмек», «шаңғы»). Ылғи кездесетін қателіктің көбі дауыстының алмасуы тіпті, екпіннің орналасуы, негізгі акустикалық және артикуляторлы сәйкестік (о — у, е — и: буын— «баян», бес — «бис»).

Дисграфия, түрлі тілдік анализ бен синтездің бұзылысы – сөйлемді сөзге бөлу, буындық және дыбыстық анализ бен синтезі.

Дыбыстың дамымаудың анализі және синтезі жазуда сөйлемнің және сөздің құрылым бұзылысымен, оның негізінде сөздің жазылуында бірігуі, негізінде («йүмада терекөседі»  үй маңында терек өседі), бір сөздің бөлек жазылуында көрініс береді.

Тілдік анализдің күрделі түрінде фонематикалық анализ болады. Осының әсерінен дисграфияның жай ерекшелік түрінде дыбыстық құрылым сөзінің бұрмалануы деп білген. Ақыл – ойы кешеуілдеген балаларда көп кездесетін қателіктері: дауыссыздың түсіп қалуы (диктант— «диктат», тақта— «тақт», қарбыз— «қарб»), дауыстының түсіп қалуы (күшік— «кшік»), дауыстының қосылуы (орындық— «орындыақ»), әріптің алмасуы (бақа— «қаба», ағаш— «ашағ»), буынды тастап кету, қосу, алмастыру (бөлме — «бөл», стакан— «ката»).

Аграмматикалық дисграфия грамматикалық сөйлеу тілі құрылымының дамымауымен ескеріледі – морфологиялық, синтаксистік жалпыламаның бұзылысы. Аграмматикалық дисграфия жазудағы аграмматизмнің сөз деңгейінде пайда болады, сөз тіркесінде, сөйлемде және мәтінде және жүйелік бірлікпен ақыл – ойы дамуы кешеуілдеген балаларда болады.

Ақыл – ойы кешеуілдеген оқушылар сөйлем мен тілдік және логикалық байланыста қиналады. Сөйлемнің жүйелігі бейнеленген іс — әрекеттің бірізділігімен сәйкес болмайды, сөйлемнің ойлық және грамматикалық байланысы бұзылады.

Жазуда аграмматизм морфологиялық сөздің құрылымының, қосымшаның алмасуы, орынның бұрмалануымен көрініс табады (жабу— «жабғу», балапан — «балапандр», көптеген ағаштар — «көп ағаш), сөйлемде септік құрылымының бұзылысы («орындық астында», «жаннында»), байланыстың бұзылысы («жүгірді бала», «көйлек қызыл»). Дисграфияның бұл формасында сонымен қатар сөйлем құрылымының күрделі қиындықтары, сөйлем мүшесінің қалып кетуі, сөйлемде сөздердің бірізділігінің бұзылысы бейнеленеді.

Оптикалық дисграфия көрнекі – гнозистің  дамымауымен байланысты, кеңістікті бағдарлау және графикалық әріптің бейнелік алмасуының бұрмалануы.

Жазуда әріптің айтылу бұзылысы екі түрде болады: а) ұқсас әріптің графикалық алмасуы – бірдей белгіден тұрады, бірақ кеңістікте түрліше орналасуы в-д, р-ъ немесе әріп бір ұқсас белгімен ажыратылады: Ц — Щ, Л- М; б) әріптің графикалық бейнесінің бұрмалануы: көрнекілік жазылу: C-Э, Э-Е, әріп белгісінің тасталуы, әріптер қосылғанда бірдей белгілер ерекшеленеді, белгінің керек еместігін жазу, белгінің дұрыс емес орналасуы.

Оптикалық дисграфияның вербальді және литералділігі  байқалады. Литералді дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің дыбысталуының бұзылысы белгіленеді. Ал, вербальді дисграфия кезінде бала оқшауланған әріптерді дұрыс айтады, бірақ сөзді жазуда алмастыру мен бұрмалану бақыланады.

Дисграфияның классификациясының негізделуі, жазу проценсінің анықталу операциясының қалыптаспау негізінде болады (ЛГПИ А. И. Герцена атындағы логопедия кафедрасының қызметшісімен ойластырылған). Дисграфияның келесі түрлері анықталады: артикуляторлы – акустикалық, фонемді танудағы бұзылыс негізі (бұрмаланған түрі), тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізі, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.

1. Артикуляторлы – акустикалық дисграфия М. Е. Хватцевтің дисграфиядағы ауызша сөйлеу тілі бұзылысының негізінде көп ұқсастықты анықтаған.

Бала қалай естісе, солай жазады. Оның негізінде жазудағы естілудің дұрыс  еместігі анықталған, айтылудың дұрыс емес тірегі байқалған. Айтылудың және айтудың дұрыс емес дыбыс процесіне бағытталса, бала жазуда өзінің айту кемістігін көрсетеді.

Артикуляторлы – акустикалық дисграфия алмастыруда көрінеді, әріпті тастау, ауызша сөйлеу тіліндегі дыбыстың тасталуы және алмастыруына үйлесуі. Дизартрия, ринолалия, дислалия кезіндегі мінездемесінде бақыланады. Кейде жазуда әріптерді алмастыру қалып қояды, ал ауызша сөйлеу тілінде түзетіледі. Бұл жағдайда ұсынуға болады, артикуляцияның дұрыстығына бола алатын ішкі үздіксіз сөйлемнің тірегі бола алмайды. Бірақ дыбыстың алмасуы және қалып кетуі жазуда ылғи білінбейді. Бұған себепші, сақталған функцияның есебінің орнын толтыру жағдайына қарай (мысалы, нақты есту бұрмалануының есебі, фонематикалық функцияның қалыптасу есебі).

2. Фонемді танудағы бұзылыс негізіндегі дисграфия (бұрмаланған түрі). Дәстүрлі технология негізінде – бұл акустикалық дисграфия.

Әріпті алмастыруда көрінеді, жақын фонетикалық дыбыспен сәйкестендіріледі. Ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылған. Кейде әріптердің алмасуы, келесі дыбыстарды анықтайды: ызың және үн, сыңғыр және саңырау, олардың құрамына кіретін аффрикаттар және біріктірілуі (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Бұл түрдегі дисграфия жұмсақ дауыссыз дыбыстың дұрыс емес жазуында, қатты және жұмсақ дауыссыз дыбыстың бұрмалану бұзылыста анықталған («хат», «жақсы», «басқ»). Ылғи қателіктің бірі дауысты дыбыстың екпіндегі алмасуы, мысалы, о — у (бос — «бас»), е — и (бес— «бис»).

Дисграфияның түріндегі негізгі бұзылыс түрін танудың бақылауының сенсорлы алалия және афазия. Күрделі бұзылысында әріптер алмасады, артикуляторлы және акустикалық дыбысты (л — к, б — в, п — к) білдіреді. Сонымен қатар дыбыстың айтылуы, әріптердің алмасуымен сәйкестік қалыпты болады.

Дисграфияның бұл түріндегі механизмі жайында бірыңғай ой пайда болады. Бұл фонемді тану процесінің қиындығымен біріккен.

Зерттеушілердің ойынша (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович) көптеген түрі процесті тануда түрлі операцияны қосады.

1. Қабылдау кезінде сөйлеу анализінің естуі орындалады (синтетикалық дыбыстық бейненің түсіндірмесін ажырату).
2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешім ауыстырылады, жан — жақтыланған анализді қамтамасыз етеді, кинестетикалық қабылдау мен танудың сақталуы.
3. Есту және кинестетикалық бейнені уақытша тежейді шешімді қабылдауда қажетті.
4. Дыбыс түріне сәйкестенеді, бейнесін таңдау операциясы орындалады.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде орындалады және кейіннен нақты шешім қабылданады.

Жазу процесіндегі бейнесі көрнекі бейнелік әріп анықталады.

Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарев) ойлайды, әріпті ауыстыру негізі, фонематикалық жақын дыбысты анықтайды, есту қабылдауының анықтылығы жоқ, есту бұрмалануының дыбысының анықтылығы емес.

Жазуды  дұрыс орындауда есту бұрмалануының дыбысы өте әлжуаз, аузыша сөйлеу тіліне қарағанда. Бір жағынан ол байланысады, ауызша сөйлеу тілінің ойша қабылдау бірлігінің мағыналық артықшылығы болады. Ауызша сөйлеу тіліндегі есту бұрмалануының шамалы жетіспеушілігі, орын алса, жетпей қалудың есебінде орындалуы мүмкін, кинестетикалық бейненің сөйлеу тілі тәжірибесіндегі моторлы құрылымының бекітілу есебінде. Жазу процесі кезінде дұрыс түрін таңдау талдау жасауда ажыратылатын барлық акустикалық дыбыстың белгісі, ойлық – ажыратулық болады.

Басқа жағыннан, бұрмаланбаған дыбыстың жазылу процесі, бейнесін таңдау негізгі кезектескен әрекетте орындалады, есту бейнесі, қабылдауына қарай. Нақтылықтың салдарынан есту танымы фонематикалық жақын дыбысты таңдау немесе түрі қиындайды, осының салдарынан жазуда әріпті алмастыру орындалады.

Басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), ақыл – ой дамуы кешеуілдеген балалардағы жазу бұзылысын зерттеп, әріпті алмастыруды, оның бейнесін танымауынан бала артикуляторлы дыбыстың белгісіне және оны есту белгісінде қолданбайтындығынан деп байланыстырады.

Осы зерттеуге Р. Беккер және А. Коссов қарама – қарсы әріпті алмастыру негізінің механизмін, фонематикалық талдаудың қиындығы деп ойлаған. Осы зерттеу көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық қабылдауды жеткіліксіз қолданады. Есту диктанты кезінде сөйлеу аз көмектеседі, сонымен қатар өзіндік жазуда да. Сөйлеуді ескеру (Л. К. Назарова әдісі) қателіктің санына әсер етпейді, яғни кеңеюіне әкелмейді. Сонымен қатар, сөйлеуді ескеру дисграфиясы жоқ балалардағы жазу кезінде қателік көбейеді, жазуда 8 – 9 рет.

Кейбір ғалымдар фонематикалық жетіспеушіліктегі жазуда әріпті қалдырып кетуді, бейнесін қабылдай алмаумен, бейнесін таңтауда бұзылыс операциясымен байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спиров).

Жазуды дұрыс орындау үшін функционалды деңгейді ажырату және бейнені  таңдау операциясының процесі жеткілікті: қандай да бір бұзылыстыі буыны (есту, кинестетикалық анализ, бейнені таңдау операицясы, есту және нақтыланған кинестетикасы) бейнені таңдау процесінде мақсатты қиындайды, жазуда әріптің алмасуы байқалады. Сондықтан бейнені тану операциясының бұзылысын ескерсек, дисграфияның келесі түрінің формасын анықтауға болады: акустикалық, кинестетикалық фонематикалық.

3. Тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізіндегі дисграфия. Оның негізінде түрлі формадағы тілдік анализ бен синтездің бұзылысы жатады: сөйлемді сөзге бөлу, сөздік және фонематикалық анализ бен синтезі. Тілдік анализ бен синтездің дамымауы жазуда сөйлемнің және сөздік құрылымның бұрмалануымен айқындалады. Осының арқасында дисграфияның бұл түріндегі дыбыстық — әріптік құрылымның сөздік ерекшелігі бұрмаланады.

Келесі қателіктер өте жиі: дауыссыздың қалып кетуі (диктант — «дикат», мектеп— «ктеп»); дауыстыны тастау (ит — «т», бас — «бс»); әріпті ауыстыру (терек — «ректе», терезе — «ерезет»); әріпті қосу (көтерді — «көтереді»); буынды қосу, тастау, ауыстыру (бөлме — «бөл», стакан — «ката»).

Дисграфияның бұл түрінде сөйлемдегі сөздері бөлу бұзылысы бірге жазылумен көрінеді, соның ішінде қосымша, шылау және т.б (жаңбыр жауды— «жаңбжауд», үй ішінде — «үйде»); бөлек жазылатын сөз (ақ терек үй жаңында — «ақерек үймаңында»); түбір мен қосымшаның бөлек жазылуы (қапанық — «қап танық»).

Жазу бұзылысы фонематикалық анализ бен синтездің қалыптаспау әсерінен кең ауқымдағы жұмыстардан Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинада көрінеді.

4. Аграмматикалық дисграфия (Р. Е. Левина, И. К. Колпова, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлева жұмыстарында айтылған). Бұл грамматикалық сөйлеу қатарының дамымауымен байланысты: морфологиялық, синтаксистік жалпылама. Дисграфияның бұл түрі сөздің деңгейінде, сөз тіркесінде, сөйлем және мәтінде және симптоматикалық – бңрңктңрңлген – лексикалық – грамматикалық құрылымның бөліктік кеңейтілімінің бұзылысы, яғни дизартриясы, алалиясы бар ақыл – есі кем балаларда бақыланып отырады.

Балаларда жазбаша сөйлеу тілімен байланысты тілдік және логикалық өзара байланыста сөйлемнің қойылуы қиындайды. Сөйлемнің бірізділігі ылғи  болатын жайыттың бірізділігі мен мағыналық және грамматикалық өзара байланысының жеке сөйлемдері бұзылады.

Сөйлем деңгейінің аграмматизмі жазуда морфологиялық құрылымның сөздік бұрмалануы, қосымшаның алмасуы (лақтар — «лақтарды»); септік жалғауының өзгеруі («көптеген ағаштар»); сөйлем құрылымының бұзылысы (стол астында — «стол асты»); септік есімдігінің өзгеруі (оның жаңында — «оның маңында»); зат есімнің көпшеленуі («бала жүгір»); байланыстың бұзылысы («ақ үй»); сонымен қатар синтаксистік сөйлемнің бұзылысы, күрделі сөйлем құрылымының қиындығы, сөйлем мүшесінің қалып кетуі, сөйлемдегі сөздің бірізділік бұзылысы байқалады.

5. Оптикалық дисграфия көрнекі гнозис, анализ және синтез, кеңістікті бағдарлау және жазуда әріпті алмастыру мен бұрмаланудың дамымауымен байланысты.

Көбіне графикалық жазба әріпінің ұқсастығы алмасады: бірдей белгіден тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан.

Литералды дисграфия кезінде оқшауланған әріптің танылу және айтылу бұзылысы бақыланады. Ал, вербальды дисграфия кезінде әріптер дұрыс айтылады, бірақ сөзді жазуда бұрмалану бақыланады, оптикалық мінездеме әріпті алмастырады. Оптикалық дисграфияға көрнекі жазу жатады, кейде солақайларда бақыланады, сонымен қатар мидың органикалық зақымдануында байқалады.

Қазіргі психологиялық және психолингвистикалық түсуіну процесі жазуда расталады, яғни сөйлеудің күрделі формасындағы әрекет, түрлі деңгейдегі операциялар санын қосады: сематикалық, тілдік, сенсомоторлық. Осы белгіленген дисграфияның байланысымен бұзылыстың анализаторлы деңгейінің негізі қазіргі таңда нақты тұрақталмаған.

          Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының этиологиясы.

          Дисграфияның сипаттамасы жазбаша процесінің қайталама қатесінің тұрақты белгіленуін келесідей топтауға болады: әріпті бұрмалау және алмастыру; сөздің дыбыстық – буындық құрылымының бұрмалануы; сөйлемдегі бөлек сөздердің бөлек жазылуының бірге бұзылысы; жазудағы аграмматизм.

          Дисграфия сөйлеу тілінің сипаттамасының болмауымен қадағаланады (неврологиялық бұзылыс, танымдық қабілеттің бұзылысы, қабылдау, ес, зейін, психикалық бұзылыс). Сөйлеуі жоқ сипат анықталады, егер дисграфия анықталса, жазу бұзылысымен қоса жүйелік – психикалық және сөйлеу тілі бұзылысы (алалия, дизартрия, сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл – ой кешеуілдеген балалар және т.б) байланысты сипаттаманы қоспайды.

          Сонымен қатар дисграфия қалыпты интеллектісі бар балалар жеке қалыптасуында түрлі бұзылысты қосуы мүмкін, танымдық қабілеттің бұзылысы, психикалық тұрақсыздықпен (қабылдау, ес, зейін, психикалық бұзылыс) анықталады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 сурет. ЛГПИ А. И. Герцена атындағы логопедия кафедрасының қызметшісімен ойластырылған дисграфия түрлері.

 

 

 

1. 2 Жазу процесінің психофизиологиялық негізі

 

          Жазу өз алдында сөйлеу әрекетінің күрделі формасы, көп қырлы процесс. Одан көптеген түрлі анализаторлар қатысады: есту – сөйлеу, сөйлеу қимылы, көрнекі, жалпы қимылдық. Олардың арасында жазудың тығыз және байланыстың нақтылық процесі шартталады. Бұл процестің құрылымы дағдыны игерудің кезеңдерінен, тапсырма мен жазудан анықталады. Жазу ауызша сөйлеу тілімен тығыз байланысты және дамудың жоғары деңгейінің негізінде орындалады.

          Үлкен адамның жазу процесі қалыптасқан және бала жазуынан  осы дағдыны игерумен ерекшеленеді. Сонымен үлкеннің жазуында мақсат әрекеттенеді, негізгі мақсатты ойы мен оның құрылымын жеткізу болып табылады. Үлкен адамның жазу процесі оның мақсаттылығымен, байланыстығымен, құрылымдық процесін білдіреді. Сөздің графикалық бейнесінің айтылуы жеке белгі бойынша емес, біркелкі бүтін ретінде болмақ. Сөз біркелкі моторлы шартпен айтылады. Жазу процесі мақсатталған және екі нақтыланған жобамен орындалады: кинестетикалық және көрнекі.

          Психологияда жақсы біледі, жазу процесі – бәрі бір, ол айтылу бойынша болама, әлде еркін тақырыптағы шығарма немесе мәтіннен көшіріп жазума, сондада психологиялық шарттың жеңілі болмасы анық.

          Қалай болсада психологиялық механизм процесі әр түрлі болғанымен, әр қайсысының еске аларлық сәті, көптеген белгінің құрамын өзінің жазуына қосады.

          Жазу әрдайым анықталған, тапсырмалардан басталады немесе жазуда пайда болады, не болмаса оған ұсынылады. Егер қатысушы айтылған сөзді және оны жазатын болса, бұл ой, мәтінді тыңдауға, осы мәтінде нақты қатесіз жазу болады. Егер бала еркін шығарма немесе хат жазу керек болса, ойдың алғашқы құрылымының анықталуын шектейді, яғни кейіннен ол қалыптасады, олардан сөздер белгіленеді, жазуда алғаш рет қолданатын. Дағдыны алғашқы дамуының ойы қысқа жазылған сөздің сәйкестігі және тапсырманы орындаудың жалпылама ойлауы күңгірлеу – сөз немесе ойдың жалпылама жазылуы. Дағдының кешеуілдеген кезеңінің дамуында тапсырманы орындау шығарма жазудың мазмұны – ойдың мақсаттылығында қалыптасады: үздік операция, айтылғандай жазылатын сөздің грамматикалық құрылымы немесе сөзді жазудағы кездейсоқ талдау араласуы елеңсіз өтеді.

          Негізгі тапсырманың шарты – ойды қалыптастыруды немесе сөзді жазуда – есте сақтау, басқа себептердің кеңістігінен өзгеше бөлек болуы қажет. Жазушы сөзді жазуда реттілікті сақтау қажет, ылғи бағдарланған, қайда болғанына қарай, оны жазудан бұрын жазғаны жөн. Әрбір жазудағы үзіліс бірізділікті бұзады және әрбір үзіліс ойлаудың бұзылысына әкелер еді. Ойға кездейсоқ сәттер араласса, жазудағы немесе белгіні ойда жоқта қатысушы жазар еді, ондағы сөздің соңын қоятын немесе ол жазылған сөзді қайта жазар еді, буын және әріп. Бұл жағдайда ұмытшақ болады, ойдың нақты қабілеті және керекті бірізділіктегі сөз жойылады.

          Мұның бәрі ой сөзінің құрылуындағы айналған бұрмалану, оны сақтау ғана емес, бірақ ішкі сөйлеу тіліне ары қарай көмек беруін құрудың алдында сақталып реттелуі керектігі айтылады. Бұл жазылуы тиіс міндетті түрде қалыптасқан жай тежелген болуы керек – алға жылжитын және алдын ала жазылған сол немесе басқа сөздің немесе дыбыстың, ылғи қайталануы жазылған сөздің немесе дыбыстың, оның «персеверациясы» деп түсіндіріледі.

          Арнайы операцияның алғашқысы, жазылу процесінің өзіндік құрамына кіруі, сөздің дыбыстық құрамына талдау болады, яғни жазуға жатады. Дыбысты естуде, айтуда жазудағы адамның ойлау танымы мен қабылдауы есту түсінігі бойынша белгілену – алдымен керекті сөзден басталады, кейіннен кезекпен орындалады. Бұл тапсырма әлдеқайда оңай емес. Тек қана мына сөздерде, реттен тұратын ашық буындардан тұратын, айтылуында жетерліктей алшақ (мысалы, Ма – ша немесе ба – ла -лар), белгіленген дыбыстардың кезектілігі салыстырмалы түрде жеңіл. Сөздерде, жабық буындар, көптеген сөз деңгейінде, құрамына дауыссыздардың түйісуі кіреді, екпінсіз дауыстылардың қатары, осы белгіленген қажетті кезектетілген дыбыстардың қатары қиындатылған тапсырма болып отыр. Бұл жағдай қиындайды, егер бала керекті сөзді бірнеше рет қайталағанда, оны жеке буындарға бөлмей, бірақ оны бір бүтін ретінде «жаһанданған» ретінде қолданса. Сол кезде- жиі кездеспейтін жайт – екпінсіз дауыстылар түсіп қалуы, қатты естілетін буын басына және жай естілетін буын тіпті қалып кету байқалады. Кейде буындар қайта қойылады, жазуда әрине болады, кемшіліктері пайда болады, ауызша сөйлеу тілінің бірінші кезеңіндегі дамуында байқалады, яғни психологияда ол «антиципация» деп аталады. Мысалы: «ертезе» немесе «тезере» терезе орнына; элизия (тастап кету, түсу) мысалы: «сіңз» сәбіз орнына; «айан» айран орнына; персеверация (жеке дыбыстың қайталануы); контаминация (екі күрделі буынның байланысуы, нәтижесінде әр буынның белгі құрамы болады) және қайта қою.

Дыбыстардың кезектілігінің белгіленуі, құрастырылған сөздер, сөйлеу дағдысының бірінші шарты болады, әйтпесе оны сөйлем мүшелеріне айналдыру.

Екінші шарт, біріншімен тығыз байланысты, дыбысты нақтылау, естілетін дыбыстың тазалығы, жалпы сөйлеу дыбысының көрінісі.

Бұл тапсырма ойлағандай емес, қиынырақ.

Бұл жағдай тек, сөз есептелген және белгінің естілу сарынынан тұрса (мысалы сөзде орын алады Ма-ша немесе шар — лар), қойылған әріптерде қиындықсыз болады. Негізгі үлкен қиындықты мына жағдай алады, егер дауыссыз дыбыс жіңішке, ал буын жуандаса, мысалы дауыссыз дыбыстар өзгеше естіледі (то, та, те, ти) осы естілген дыбыстардан бір және фонемді т қабылдау керек. Осыған орай жақынға күрделену кездеседі, тек бір жағдай өзгергенде (мысалы сыңғырлар) бір дыбысты басқа етеді (мысалы,   д — т, з — с) сондықтан бала өзіне керекті, жақын естілуден ажырату қажет.

Осының бәрін бала қабылдайды, бірақ осы тапсырмадағы жеңілдің, яғни  «алапан» орнына балапан бұл жерде күрделі қатенің қалып қойғандығы айтылады.

Ең негізгі қиындықтар тапсырманы орындаудағы дауыссыз және оның жеке белгілерінің бөліп қарастыру бұрмаланудың түйісуімен байланысты, күрделі дыбыстық топтамаға қосылады. Педагогтар біледі, бұл тапсырманы орындауға біраз жұмысты қажет етеді, қатысушылар бірнеше ай үйренеді, қиындықпен жеке дыбыстарды бөледі, яғни бсп (баспана), қйқ (қайық), сқы (қасқыр) т.с.с.

Сонда да бұл жұмыс дыбыстың анализ бен дыбысты жазудағы екінші шартты ұғыну болып келеді, себебі бұл түсініктер, кездейсоқ дыбыстың жалпылама дыбыстан бөлінуі, сөз құрайтын және заттың жазбаның құралы болуы мүмкін.

Сөздің дыбыстық анализі, жазбаша процестің жеке дыбысталуының және дыбысқа ауысуының бірінші қажетті буынның белгіленуі болып табылады.

Жазу дағдысының алғашқы даму кезеңі толықтай сезінуден өтеді, келесі кезеңде олар сезінбейді және жылдамдатылған түрде орындалады.

Дыбыстық анализде, жазу процесіне қажетті, ылғи екінші кезең орындалады: түсінікті белгілеу немесе олардың графикалық сызбаларының көрнекілігі аударылған болады. Әрбір түсінік әріпке қарай аударылады, яғни ары қарай жазылуы тиіс. Егер алдын ала дыбыстық анализ толықтай жасалынса, сөйлеу дыбысындағы әріп жазбаша айтарлықтай қиындық туғызбайды. Жазуға үйрету көрсеткендей, буын дағдысы оңай қабылданады, тек кездейсоқ жағдайларға қарағанда мұғалім арнайы жұмыстарды оған арнайды. Әріптерде кездесетін аралас кескіндер жиі және тағы бір кемістік, атақты «зеркального письма» атты әдебиетті көрсеткендей, керекті кескінді есте сақтау, психологияда күрделі емес болады, бірақ сондада қиындықтың жағдайы, керекті әріпті есте сақтау және оның графикалық кескінін бейнелейді.

Білікті ұстаздар біледі, бірінші сынып оқушылары жиі жазбаша Е-ні З немесе Б-ны Д-мен  алмастырады, ш – т немесе и – п жазады, осы әріптерді айыруға қиналады, ұқсас түслерді ажырата алмай қиналады: бала қай жақтан жазу керектігін білмейді, жазуды оң жақты сол жақтан жазып, келесі бағытта жазады, кейде толық буындарды. Ережеге сәйкес, осы қиындықтар жеңіл орындалады және білітілікті үйренуде заттың қиындықты құрамайды. Әріптің кезектілігі мен әріпті тастап кету қиындығының есте қалуы балааларда жиі кездеседі, жазуды үйренуде, оның қиындығының әріптік тұсының ұстап қалуы және дыбыстың есте қалудың қиындығының сөздік белгінің кезектілігі жазуға сәйкес.

Жазудың үшінші, соңғы сәтіндегі процесте бастауыштың жазудағы оптикалық дыбыс — әріп – керекті графикалық кескінге ауысуы. Е. В. Гурьянованың зерттеуі көрсетеді, бұл соңғы кезең, жазу процесінің құрамына қосылу, ол өзгеріссіз қалады, ол бірдей құрылымға ұқсамайтындығын көрсетеді, жазу тілді үйренудің түрлі дәрежесін көрсетеді.

Егер, біз жоғарыда көргендей, бірінші кезеңдегі қимыл дағдысының дамуы, әрбір керекті әріпті жазады (әрбір әріптің белгісі) арнайы заттың қимылды тану, бірақ жеке белгінің кезектілігін және адамды бағындырады, жазуды жақсы меңгерген, дағдыланған дыбысталудың мақсатталған қосылуын жаза бастайды.

Барлық мазмұндама көрсеткендей, жазу процесі ішіндегі жеңілі «идеомоторлы» акт болып табылады, оны қаншалықты жиі елестеткенімен, оның құрамына көптеген психикалық процесстер, көрнекі аймаққа, сонымен қатар қимыл аймағы жазу процесін орындаудағы ойындық рөлден қосылады.

Өзіміз көргендей, психологиялық мазмұнның жазу процесі психологияда жетерліктей жақсы таныс, бірақ жазудағы психологиялық біріктірілген ойындық рөлде жақсы деп айтуға келмейді, сонымен сондағы жағдай, қатысушылар барлық шарттардағы жетістіктің бәрін орындап, жазудың дұрыстығын қамтамасыз етеді. Осы екі сұрақ өте маңызды.

Басқа бір жағынан, түрлі кезеңдегі жазу процесінің даму дағдысы біркелкі құрылмайды, әрбір буын біркелкі ойындық рөлдің және психофизологиялық механизмнің түрлі көмектерімен орындалады. Осы механизмдерді анықтауда олардың жазудағы рөлін анықтап, арнайы тапсырмаға сәйкестендіріледі.

Екінші жағынан, осы әдістің көмегімен, дыбысты сөйлеу тілінен бөліп алу айтарлықтай жемісті, оның нақты түрі, керекті әріптің кезектілігін есте сақтауын және тағы басқадай түсінуі алыста. Кезектіліктен психофизиологиялық механизм жазудың бір жақты жеке процесін көмекпен анықтайды, әлі мұқият зерттеуді қажет етеді.

Мағыналық бір сұрақ: осы қойылған сұраққа қандай жолмен жауап алуға болады?

Бұл тапсырма органикалық деңгейдің субъектитвті психологиялық анализдің көмегімен орындалады: жеке буынның жазудағы біркелкі емес ұғынуы күрделі деңгейде қажеттілікті қиындатады, кейіннен білікті бақылаушы қалай биік жетістікке жеткендігі, қандай көмектер мен әдістердің нәтижелігін бәрін айта алмайды.

Жағдайға сәйкес балалардағы жазуды зерттеуді анализдеу жолы әліге жабық күйде қалуда. Арнайы зерттеудің қажеттілік жолын көрсетеді.

Бірінші жолдың қажетті анализі жазу дағдысының даму кезеңдерін және оны үйренудің және салыстырудың түрлі тәсілдері, түрлі шарттардағы жазу процесінде өтеді. Осы мақсатқа орай дыбысты уақытында тану, өзіне қосымша қабылдау болып отыр. Нәтижені қарастыру, әрбір әдістен керек көмекті алады, баладағы қиындықты түрлі жолдармен оқыту, оған бай мәліметтерді анализдеу немесе психикалық процесстердің жолында жазу дағдысын қалыптастыру болады.

Осы жолдағы барлық жетістіктерге қарағанда, ол жеке және толықтай болып табылмайды. Басқа жағынан  қарағанда психологиялық процесс кезінде жазу процесімен қалыпты байланысады, педагогикалық эксперименттің шарттарын белгілеу оның ылғи болуында.

Түрлі әдістерді іздестіру қажет болады, жазу кезіндегі жекеленген көмектері белгіленбеген, ал оның рөлі оқшаулануды үйренеді. Осы әдістердің бірі бас миының бұзылысы бар балалардың бұзылысында болуы жазу анализін  бейнелейді.

Бұл жол, қазіргі кезде неврология мен нейрохирургияның арнайы түсініктердің арқасында жетістікке жеткен.

Қазіргі дамыған ғылымда мидың қабілетін орната алады, бас миының әрбір аймағы өзінің ерекше құрылымын және оның арнайы функцияларымен байланысты. Адамның сол жақ бас миының зақымдануы жетекші болады: аппаратты салу оң қолмен байланысты, ойлау процесімен қалыпты сөйлеу тілін қалыптастырады. Оң жақ жарты шар мінездің қалыптасуын сөйлеу тілі қатынасын тұрақтандырады. Солақайларда, керісінше, оң жақ жарты шар жетекші, ал сол – бағынушы болады.

Ми қыртысының түрлі бөліктері біркелкі емес функцияны құрайды. Шүйде аймағындағы ми өз алдына құрайды, анатомиялық және клиникалық зерттеуді көрсетеді, орталық аппараттың көрінісі, осы аймақтың аяғында талшық, өз алдында көрнекі тітіркенуді, сондай бейне, олар орталық көрнекі қабылдау болып табылады. Басқа бөліктердегіге қарағанда көрнекі әсерін қалдырады, И. П. Павлов бойынша көрнекі анализ бен синтез аппаратын құрайды.

Самай бөлігіндегі сол жақ жарты шарында орталық есту сезімімен есту анализінің аппараты болып табылады.

Аяғында, бас миының алдыңғы бөлігіне байланысты, уақытына қарай қимылдың ұйымдастырылуына, қимылдың дағдысын есте сақтауын және мақсатталған қимылдың күрделі ұйымдастырылуында болады.

Осы барлық бас ми қыртысымен байланысқан жұмыста күрделі психологиялық процесті, соның ішінде сөйлеу тілі, жазбаша, оқу дағдылары қалыптасады. Осы күрделі жүйе орталық миында ми қыртысының аймағы дамымай немесе бұзылуында, басқа шартқа қарағанда қалыпты жұмыстың психофизиологиялық процесстің бұзылысымен сәйкестендіріледі. Түсінікті болғандай, психофизиологиялық процесстің бұзылысы қалыпты жұмыста шартты ойында үлкен рөлді алады.

Жазу процесінің операциясы.

Қол қимылының автоматтандырылуы ауызша сөйлеу тілін жазбашаға ауыстыру күрделі процестің аяқталу кезеңі болады. Бұл күрделі әрекет, соңғы кезеңді дайындау. Жазу процесі көптеген құрылымды көрсетеді, көптеген операцияны қосады. Үлкен адамдарда ол қысқартылған, жасырын түрде болады. Жазу операциясын меңгерген кезде ол ашылған түрде өтеді.

А. Р. Лурияның «Очерки психофизиологии письма» жұмысында жазу операциясын анықтайды.

Жазу тапсырмадан, түрткіден, ниеттен басталады. Адам жазуды не үшін екенін біледі: оны бағындыру, мәліметті есте сақтауын, оны басқа адамға беруді, әрекетті басқадан оятуды және т.б. адамша ойша жазбаша жоспардың айтылуы, ойдың бағдарламасы, жалпы ойдың жүйелігі құралады. Бастапқы ой сөйлемнің құрылымдық анықтылығымен байланысты. Жазу процесі кезінде жазушы жазылатын сөздің керекті кезектілігін сақтау қажет, өзінің жазуы және оны жазудағы бейімділігі ескерілуі керек.

Әрбір сөйлем, жазу алдында сөздің құрамын құрады, өйткені әрбір сөздің  жазуында өз шекарасы болады.

Күрделі операцияның жазуда сөздің дыбыстық құрылымын анализдеу болып табылады. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық құрылымын, кезектілігін және әрбір дыбысты анықтайды. Сөздің дыбыстық анализі сөздік есту және сөйлеу қимылының анализаторының әрекетінің біркелкісі орындалады. Дыбысты анықтаудағы үлкен рөл оның кезектілігінің буындағы ойынының айтылуы: қатты, жай немесе ішкі. Жазу процесінің айтылуы көптеген зерттеумен расталады. Сонымен, Л. К. Назарова  1 сынып оқушыларына эксперимент жүргізді. Бірінші кезеңде оларға жазу үшін мәтінді ұсынады. Екінші кезеңде мәтінді айтылу кезіндегі аналогиялық қиындықтар: балалар жазу процесі кезінде тілін тістен немесе ауыздарын ашқан. Осы жағдайда олар көптеген қателіктер жіберген, қарапайым жазуға қарағанда.

Бастапқы кезеңде жазу дағдысын игеруде айтудың рөлі үлкен. Ол дыбыстың айтылуын нақтылап, ұқсас дыбысты ажыратуға, буындағы дыбыстың кезектілігін анықтайды.

Келесі операция — әріптің көрнекі бейне арқылы анықталу түсінігі сөзбен бөліп байланыстыру, олардың ұқсас графикасын басқадан бұрмалануы. Графикалық ұқсас әріптердің ажырату үшін көрнекі анализ бен синтездің қалыптасу деңгейі жетеді, кеңістікті бағдарлау жүреді. Әріпті анализдеу мен салыстыру бірінші сынып оқушысына оңай тапсырма болмайды.

Кейіннен жазу процесінің моторлы операциясы – көрнекі бейнелі әріптің қол қиымылының көмегі арқылы айтылады. Қол қимылымен бірге кинестетикалық бақылау орындалады. Сонымен бірге әріпті жазу, сөздің кинестетикалық бақылауы көрнекі бақылаумен бекітіліп, жазуды оқумен айтылады. Жазу процесі қалыпты жағдайда  анықталған сөйлеу тілі мен сөйлеу тілі функциясының қалыптасудың негізгі деңгейі жеткілікті. Есту дыбысының дифференциаициясы оны дұрыс айту, тілдік анализ бен синтез, лексикалық – грамматикалық сөйлеу жағының қалыптасуы, көрнекі анализ бен синтез, кеңістікті бағдарлауы болып табылады.

Көрсетілген функцияның біреуінің қалыптаспауынан жазу процесін игеруінің бұзылысынан дисграфия пайда болады.

Дисграфия қалыпты жазу процесін жасайтын жоғарғы психикалық функцияның дамымауы себепші болады.

Дисграфияның сипаттамасы жазу процесінің қайталама қателігінен пайда болады, яғни келесі топтамада бейнелеуге болады: әріптің алмасуы және бұрмалануы; сөздік құрылымның дыбыс буындық бұрмалануы; сөйлемдегі бірге жазылатын сөздердің  жазылу бұзылысы; жазудағы аграмматизмдер.

Дисграфия сөйлеу тілі емес сипаттамасымен жанамалануы (неврологиялық бұзылыс, танымдық қабілеттің бұзылысы, қабылдау, ес, зейін,  психикалық бұзылыс) мүмкін. Сөйлеу тілі емес сипаттама тек мына жағдайларда анықталады дисграфияның байланысы сипаттамасымен қосылмайды, жазу бұзылысымен бірге оның жүйелік – психологиялық құрылымы мен сөйлеу бұзылыстары (алалия, дизартрия, ақыл – ойы артта қалған сөйлеу тілі бұзылысы және т.б).

Дисграфия (дислексия сияқты) интелектісі қалыпты балада түрлі ауытқулардың жеке тұлға қалыптастыруын болдыру, психологиялық анықталудың қатпарлануы мүмкін.

Мақсатталған коррекционды – логопедиялық әрекеттің қалыпты орындалуы дисграфия сипаттамасын жояды.

 

1. 3 Кіші мектеп жасындағы оқушылардың сөйлеу бұзылысы

 

Жалпы білім беретін мектептер оқытудың деңгейін жоғарылату мен сапасында өзіндік айқындауды ұсынады, ауызша және жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын алдын алу және жою. Оның түзету ертерек басталса, ол сол құрлым сөйлеу жетіспеушілігін жоюда нәтижелігін береді, екінші бұзылысқа жеткізбейді және педагогикалық босаңсу болмайды. Жалпы білім беретін мектептерде логопед – мұғалім бірінші сынып оқушыларына ерекше зейінмен қарайды. Өзіндік айқындау қатысушылар ортасында олардың сөйлеу патологиясы, дұрыс квалификациясы  ауызша сөйлеу тілі ақаулығы және түзете оқыту ақаулықты ұйымдастыруда осы бұзылыстардың балаларда алдын алу, бірақ туған тіліндегі бағдарламалық мәліметті игеруде қалып қоймауды қадағалайды. Жоғарыда айтылғандардан ескерсек, оқу бұзылысы, сонымен қатар сөйлеудің толықтай дамымауы оның ерте диагностикалық дейгейінің анықталу әрекеті коррекционды әсерліктің арқасында болады. Сондықтан логопед – мұғалімнің негізгі тапсырмасы әрбір оқушының сөйлеу бұзылысын дұрыс бағалау.

Қазақ тілі өзінің құрылымына қарай күрделі сондықтан баланың ауызша және жазбаша сөйлеу тілінің жетіспеушілігі ертерек анықтаса, оны жою, баланың мектепте оқуына кедергісін тигізбейді.

Психолог пен педагогтардың заңнамасы: егер бірінші сыныпты аяқтайтын бала тез оқыса, барлық пәнге үлгерсе немесе керісінше. Қалып қалатын баланың оқу жылдамдығы, үлгермейтін баланікі қалыпты жағдайдан әлдеқайда төмен, осының өзі оқу процесінен кері әсерін тигізеді, ақпараттар қиын игеріледі, оқу механикалық көптеген қателіктермен, мәліметті түсінбеумен айқындалады. Оқу процесінің бұзылысы оқу процесіне ғана емес, баланың психикалық дамуына кері ықпалын тигізеді.

Ескерсек, біздің елде мектепке жеті жастан қабылдау бекерден емес. Баланың дамуында осы кезең «жеті жас дағдарысы» деген атау алған, Л. С. Выготский көрсеткендей. Ол осы уақытта болатын «балалықтың тікелей жоғалтуы… – баланың тұлғалық жағының сыртқы және ішкі бұрмалануының бастамасы». Балада ойлық алаңдаушылық, алаңдаушылықтың ішкі күресі болады. Выготский айтады, жеке тұлғаның байланысын ұғыну оның бірлігін алаңдауы және биосоциольды құрылымның даму аймағын құрайды. Ол жеті жастағы дағдырыс сипаттамасында көрсетілген, балада өзіндік пен жекелік тұлғаның қалыптасуы, мектеп жасының аяғында өзіндік бағалау орталықтандырылады. Осы ақиқатты ескере отырып, бағалауды «мотивациялық жүйе, субъектіні жүйелі түрде сыртқы әрекет қатынасымен қамтамасыз етеді» (9, 315 бет), бірақ мектеп жасындағы орталық жетістіктің толық сенімділіктің мотивациялық жүйеге қосылуын айтады. «Ерте жастағы жекелік жүйенің кезеңінде бағалау әрекеттің бастапқысында қалыптасады, осы әрекетке бағынышты болмай өз бетінше қалыптасуында пайда болады». Л. И. Божович сонымен қатар, «орталық буын жеке тұлғаның қалыптасуын адамның мотивациялық аймағы, оны қолдануы, арманы, ұмтылысы және ниеті… мотивациялық аймақтың дамуына байланысты орындалады…баланың танымдық қабілетінің дамуы, ол дағдыны игеруі, үйренуі, мінездемесі».

Жеті жастағы дағдарыс жайында Божовия айтқан болатын, балада осы жаста «Мен» деген әлеуметтік ой қалыптасады, оған қол жетерлік жүйелік қатынастың арқасында жаңаға ұмтылу және жаңа жалпы – мағыналық қабілеттің оқушы ұстанымы қалыптасады. Мектеп жасында бала жаңа, өте жоғары жалпылама тәжірибені игеруі, болашақ ұрпаққа жинақтау, оқу қабілетіне байланысты. «Оның нәтижелі орындалуына – А. В. Запорожец көрсеткен, мақсаттылық және оған салмақты қабілетке ұсыну мектеп жасынағы балалардың алғашқы түрінің қалыптаса бастауы. Ары қарайғы мектептегі оқу процесінің оқытылуы, балаларға оның әлеуметтік ойын ашады, оның өзі қандай да бір сыртқы нәтиженің үйренуінен, қатысушылардың өзінің орындалуынан, оларды жаңа біліммен және үйренумен, олардың қабілетін дамыту, болашақтағы қоғамдық – керекті қабілеттің дамуына байланысты болады.  Осыған сәйкес бала алдында қойылады және жаңа тапсырманың қажетті күшін алады, одан бөлегі, ертеректе шешілгендей – тәжірибелік процесс пен ойын қабілетінің арқасында жүргізіледі».

Егер ертеректе бала қабілетінің түрі жинақталса олар сыртқы қабілеттің қайта орындалуына бағытталған, бірақ бала алдында өзі өзгертетін тапсырманың игеру жолындағы анықтамамен қоғамдық қабілетің әрекетін анықтайды. Мектептегі оқу процесінің қалыптасуы жаңа мақсаттың және  жаңа тапсырма қабілетінің балаға ішкі ойының түбінен өзгеруін жорамалдайды, ауқымнан ауысу, Д. Б. Элькониндің айтуынша, тәжірибелік шартпен аталған, теориялық түрдің немесе таныммен қолданылған.

Л. И. Божович сонымен қатар белгілейді, жеке тұлғаның бағыттылығы өзі жағынан мазмұндылығы бала жасымен өзгереді. Бала жасымен қатар оның мақсаттық құрылымда пайда болған тұрақтылығы, бала дамуының негізі мен өзін көрсетуі жоғарылайды  (N5, 39 бет). Божович сонымен қатар, «иерархиялық құрылым мақсаттылық аймақ жеке тұлғаның бағыттылығын анықтап, ол түрлі мінездемелерге сәйкес, осының ішінде қай негіз өз мазмұнына қарай  құрылғандығын қарастырған».

Зерттеудің негізгі анализінің болуына қарай Л. И. Божович негіздің ерекше адамның танымдық әрекетінің түрін анықтаған. Негіздің сапасы ретінде, оның айтуы бойынша қажеттілікті орындайтын өзіндік қосылу дейді. «Қажеттілік – қабілеттің біріншілігі, — Л. П. Кичатинов өз жұмысында айтады, — биоәлеуметтік қажеттілік интегральды мінездемеде қасиеттің қабілеті субъект пен қоғам үшін маңыздылығы» (N11, 24 бет). Кичатинов қажеттіліктің үш тобын, мектеп жасындағы өзекті ерекшеліктің аяғы: бағалы – кеңістіктік, интеллектуалды және коммуникативті (үлкендермен қарым – қатынаста бірінші кезектілік).

Осы қажеттіліктердің зерттеу мәліметтерімен байланысты алты негізгі негіз, мектеп жасының аяғындағы дамудың орташа жетістігі:

• өзіндік оқу – танымдық негіз, танымдық қажеттіліктің қосылуы;
• кең көлемді әлеуметтік негіз, үйренудің қоғамдық түсінігінің негізінде;
• «позициалды» негіз, қоғамдық ортадағы жаңа жақтың ұғынуымен байланысты;
• «сыртқы» оқуға қатысты негіз (үлкендердің қалауына бағыну);
• Ойындық негіз, ойын аумағын жағымсыз өзгертуі;
• Жоғары бағаны алу негізі.

          Дисграфиясы бар балалардың анықтамасында патологиялық фактордың қатары белгіленген, пренатальды, натальды және постнатальды кезеңге әсер ететін. Этиологияның анықталған орнында дисграфия тұқымқуалаушылық фактордан бөлініп қарастырылады, жазудағы келеңсіз жағдайларға байланысты болады.

          Дисграфияның себептері органикалық және функционалды, биологиялық және әлеуметтік болуы мүмкін. Жазу бұзылысы бас ми қыртысының аймақ зақымынан, мидың дамуының тежелуімен, функционарлық бұзылыспен қарастырылады. Жазу бұзылысы ұзақ уақыттағы баладағы соматикалық аурудың әсерінен, сонымен қатар сыртқы фактордың (қоғамның дұрыс сөйлемеуі, жеткіліксіз сөйлей байланысы, жағымсыз отбасы жағдайы).

          Дисграфиясы бар балалардың клиникалық мінездемесі төтенше түрлі болып келеді. Дисграфияның күрделі жағдайында аномальды балалардың жүйелік құрылымның және  – жүйелік психикалық ауруларының  түрлі деңгейлерінде: ақыл – ойы артта қалушылық, ПДТ балалар, минимальды ми дисфункциясы, есту, көру қабілеті зақымданған балаларды, БЦП кезінде.

          Интеллектісі сақталған балалардағы жазу бұзылысы туралы (ақыл – ойы артта қалу болмайды) ылғи психикалық және психофизиологиялық инфантилизммен байланысты, психикалық дамудың бірізділігінің бұзылысымен, интеллектінің анықталған ерекшелік құрылымымен байланыстырылады.

          Жазу мен оқу бұзылысының алдын алу мектеп жасында орындалуы тиіс, балалардағы сөйлеу тілі бұзылысының ерекшелігі, психикалық дамуының тежелуімен, ақыл – ойы артта қалушылық пен басқа да аномальды категорияның бұзылысымен. Көрнекі – кеңістіктік функцияның даму жұмысымен орындалады, тілдік анализ бен синтездің қалыптасуы, лексикасы, грамматикалық құрылымы ауызша сөйлеу тілін жою үшін.

Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқулардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардын, жумысында дисграфияға әр түрлі анықтама беріледі.

Kaзipгi кезеңдегі зерттеулер және көп жылғы өзiнiң бақылау, жұмыс тэжірибе негізіне сүйене отырып А.Н. Корнев дисграфияға мынындай анықтама берді «Kөpyi, ecmyi жэне интеллектісі мен сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын — дисграфия деп атау қажет».

«Дисграфия — жазуда әpiптi алмастыру, сөздің дыбыстық-буындық, құрамынын бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің 6ipгe жазы­луы, аграмматизмдері тұрақты және қайталанып келетін қателер мен сипатталатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы (Дефектоло­гия сөздіктен анықтама).

Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюцияльқ дисграфия (баладағы оқуды меңгеру урдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады.

Дисграфияның нeriзгi белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады. Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әpiптepдi алмастыру және шатастыру, сөздік, дыбыстық, буындық кұрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің 6ipгe жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

И.Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру yшін ерекше қателерді деңгейін принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі:

—  әріп және буын деңгейіндегі қателер;

—  сөз деңгейіндегі қателер;

—  сөйлем деңгейіндегі қателер (Сурет 1).

Әpiп және буын деңгейіндегі қателер

1. Бастауыш сынып оқушыларынының жазуында жиі кездесетін қателер әріптi немесе буынды тастап кету (Tүciп қалуы). Мысалы: қармақ — қрмақ; балапан — бапан, тырна — трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түciп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамының мүлдем бұзылуына әкеліп соғады. Мысалы, қант – қт, қуыршақ — қуырша.

Сонымен И.А. Садовникова жазудағы қателерді темендегі кестеде

жүйелі түрде көрсетілген.

 

 

 

 

 

 

 

Буын және әріп деңгейіндегі қателер	Сөз деңгейіндегі қателер	Сөйлем деңгейіндегі қателер
_ әріпті, буынды тастап кету; — алмастыру; — шатастыру; — қосып жазу.	—    сезді бөліп жазу; —    сөздерді 6ipгe жазу; —    контаминация.	—       сөйлем шегін айырмау; —   аграмматизм —    (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұ­зылуы)

 

Сурет 1. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуында кездесетін қателері.

 

2. Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау киыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мумкін (пенал – пелан, кран — канр).
3. Әрштерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар — шыалбар, шалбыар, бақшада — бақшыада, құрт – қуырт. Мундай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде косымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы: бала «бакшаға» сезін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптepдi баяу айтады, сонда «Ш» әріпін жазғанда «ШЫ» 6ipнeшe рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесетін жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мундай қателер 6ipiншi сыныпта сауат ашу кезеіндегібалалардың графомоторикалык дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мумкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, ага, Аарман) салыстырып қараса олардың ce6eптepi әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиi қателер — әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындагы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:

• фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаган жағдайда;
• акустикалық-артикуляциялық жағынан ұксас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;
• жазылу уқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.

Бip әpiптi екінші әpiппeн тұрақты алмастыруы сирек кездеседі. Kөбінece әpiптepдi шатастыру жиі байкалады, онда жазуда 6ip әpiп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді шатастырудың үш түpi байқалады:

• акустикалық-артикуляциялық;
• оптикалық;
• кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру.

Персеверация, антиципация

Бұл қателер де фонематикалық есту кабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (түрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин — магазим, балапан — балапап; сөз тіркестерде: кишкентай кушті — кшкентай кушк; сөйлемде:  Апа аспанға тары ташты.

Бұл қателер де фонематикалық есту кaбiлeтiнiң жеткіліксіз салдарынан болады.

Антиципация — алдын алу (келесі сөзде кездесетін әpiптi, буынды алдын ала жазу). Мысалы, жаңбыр жауды — жабдыр ды; балапан — бапапан. Бул аталған түрлі қателер қозу процесінің біраз дифференциялауының әcepiнeн болады.

Сөз деңгеіндегі қателер

Сөз деңгейіндегі қателерге:

—    сөз белшектерін бөлек жазылуы;

—    бipгe жазылуы;

—    контаминация жатады.

Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі

—    сөздің бipнеше әpiп, буыны қазақ тіліндегі қосымша сөздер, приставкага уксас болганда (мысалы и — дут, на — чалось т.б.);

—    артикуляциясы ұқсас емес дыбыс қатар келгенде (уршың, кipпi).

Контаминация дыбыстың талдау процесінің дерек бұзылуы салдарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді тусіну мүмкін болмайды.

Мысалы, сабақ, басталды – сб бст.

Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, ягни:

—         сөйлем мушелері байланысының бұзылуы;

—         септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы;

—         қазақ тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы;

—         сөйлемнің түрін анықтай алмауы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Бірінші тараудың тұжырымы

 

1. Балалардағы дисграфия – жазбаша сөйлеу тілінің дағдыларын игерудің ерекше қиындығы, ауызша сөйлеу тілінің дислалия, дизартрия, алалия, кереңдіктің арқасында дамымаумен көрінеді, бірақ өз бетінше пайда болмайды. Балаларда дисграфиялық бұзылысы түрліше: жеке жазуда қиындық пен жалпылама дағдысын игере алмауымен көрінеді.
2. Балалардағы дисграфия сұрақтарымен М. Е. Хватцев айналысқан. Алдымен ол айтылудың жетіспеушілік бейнесімен қарастырған. Балалардағы дисграфия кей жағдайда, ауызша кемістік түзетілген, М. Е. Хватцев түсіндіргендей ескі көрнекі құрылымдық дыбыстар, әріп ретінде көрініс береді, ол тұрақтылықты бейнелейді.
3. Р. Е. Левина балалардағы жазу жетіспеушілігін фониматикалық нәтиженің дамымауынан деп ойлаған, балалардағы дисграфияны жүйелік қалыптың көрінісі деп түсінді. Жазудың бұзылысы ауызша сөйлеу тілі нәтижесінің, яғни тілдік деңгейдің даму дайындығының жетіспеушілік нәтижесімен қарастырылады.
4. Дисграфияны зерттеуде логопедиялық оқулықта психолингвистикалық негіз толық анықталмаған. Бұл негіз жазудың бұзылыс механизмін жазбаша сөйлеу тілі айтылуының зақымдану операциясының бұзылысы ретінде қарастырады (А. А. Леонтьев бойынша): мәтін байланысының ішкі бағдарламасы, сөйлемнің бөлек ішкі бағдарламасы, грамматикалық құрылымы, түрін таңдау операциясы, сөзге фонематикалық таңдау және т.б (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
5. Дисграфияның классификациясының негізделуі, жазу проценсінің анықталу операциясының қалыптаспау негізінде болады (ЛГПИ А. И. Герцена атындағы логопедия кафедрасының қызметшісімен ойластырылған). Дисграфияның келесі түрлері анықталады: артикуляторлы – акустикалық, бейнесін танудағы бұзылыс негізі (бұрмаланған бейнесі), тілдік анализ бен синтездің бұзылыс негізі, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.
6. Үлкен адамның жазу процесі қалыптасқан және бала жазуынан осы дағдыны игерумен ерекшеленеді. Сонымен үлкеннің жазуында мақсат әрекеттенеді, негізгі мақсатты ойы мен оның құрылымын жеткізу болып табылады. Үлкен адамның жазу процесі оның мақсаттылығымен, байланыстығын, синтетикалық процесін білдіреді. Сөздің графикалық бейнесінің айтылуы жеке элемент бойынша емес, біркелкі бүтін ретінде болмақ. Сөз біркелкі моторлы шартпен айтылады. Жазу процесі мақсатталған және екі нақтыланған жобамен орындалады: кинестетикалық және көрнекі.
7. Жазу әрдайым анықталған, тапсырмалардан басталады немесе жазуда пайда болады, не болмаса оған ұсынылады. Егер қатысушы айтылған сөзді және оны жазатын болса, бұл ой, мәтінді тыңдауға, осы мәтінде нақты қатесіз жазу болады. Егер бала еркін шығарма немесе хат жазу керек болса, ойдың алғашқы құрылымының анықталуын шектейді, яғни кейіннен сөз қалыптасады, одан сөздер белгіленеді, жазуда алғаш рет қолданатын. Дағдыны алғашқы дамуының ойы қысқа жазылған сөздің сәйкестігі және тапсырманы орындаудың жалпылама ойлауы күңгірлеу – сөз немесе ойдың жалпылама жазылуы. Дағдының кешеуілдеген кезеңінің дамуында тапсырманы орындау шығарма жазудың мазмұны – ойдың мақсаттылығында қалыптасады: үздік операция, айтылғандай жазылатын сөздің грамматикалық құрылымы немесе сөзді жазудағы талдау кездейсоқ араласуы елеңсіз өтеді.
8. Сөздің дыбыстық анализі, жазбаша процестің жеке дыбысталуының және дыбысқа ауысуының бірінші қажетті буынның белгіленуі болып табылады.
9. Жазу процесі ішіндегі жеңілі «идеомоторлы» акт болып табылады, оны қаншалықты жиі елестеткенімен, оның құрамына көптеген психикалық процесстер, көрнекі аймаққа, сонымен қатар қимыл аймағы жазу процесін орындаудағы ойындық ролден қосылады.
10. Қол қимылының жүйелігі ауызша сөйлеу тілін жазбашаға ауыстыру күрделі процестің аяқталу кезеңі. Бұл күрделі әрекет, соңғы кезеңді дайындау болып табылады. Жазу процесі көптеген құрылымды көрсетеді, көптеген операцияны қосады. Үлкен адамдарда ол қысқартылған, жасырын түрде болады. Жазу операциясын меңгерген кезде ол ашылған түрде өтеді.
11. Жалпы білім беретін мектептер оқытудың деңгейін жоғарылату мен сапасында өзіндік айқындауды ұсынады, ауызша және жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын алдын алу және жою. Оның түзету ертеректе басталса, ол сол құрлым сөйлеу жетіспеушілігін жоюда нәтижелігін береді, екінші бұзылысқа жеткізбейді және педагогикалық босаңсу болмайды. Жалпы білім беретін мектептерде логопед – мұғалім бірінші сынып оқушыларына ерекше зейінмен қарайды. Өзіндік айқындау қатысушылар ортасында олардың сөйлеу патологиясы, дұрыс квалификациясы ауызша сөйлеу тілі ақаулығы және түзете оқыту ақаулықты ұйымдастыруда осы бұзылыстардың балаларда алдын алу, бірақ туған тіліндегі бағдарламалық мәліметті игеруде қалып қоймауды қадағалайды.
12. Дисграфиясы бар балалардың анықтамасында патологиялық фактордың қатары белгіленген, пренатальды, натальды және постнатальды кезеңге әсер ететін. Этиологияның анықталған орнында дисграфия тұқымқуалаушылық фактордан бөлініп қарастырылады, жазудағы келеңсіз жағдайларға байланысты.
13. Интеллектісі сақталған балалардағы жазу бұзылысы туралы (ақыл – ойы артта қалу болмайды) ылғи психикалық және психофизиологиялық инфантилизммен байланысты, психикалық дамудың бірізділігінің бұзылысымен, интеллектінің анықталған ерекшелік құрылымымен байланыстырылады.
14. Жазу мен оқу бұзылысының алдын алу мектеп жасында орындалуы тиіс, балалардағы сөйлеу тілі бұзылысының ерекшелігі, психикалық дамуының тежелуімен, ақыл – ойы артта қалушылық пен басқа да аномальды категорияның бұзылысымен. Көрнекі – кеңістіктік функцияның даму жұмысымен орындалады, тілдік анализ бен синтездің қалыптасуы, лексикасы, грамматикалық құрылымы ауызша сөйлеу тілін жою үшін.
15. Дисграфияның нeriзгi белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады. Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әpiптepдi алмастыру және шатастыру, сөздік, дыбыстық, буындық кұрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің 6ipгe жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТҮЗЕТУДІҢ ТӘЖІРИБЕ-ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЖҰМЫСТАРЫ

 

2. 1 Кіші мектеп жастағы оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі дамуының дағдыларын зерттеу күйі

 

          Мәселенің өзектілігі мен мағыналығы жазу дағдысының бұзылысы бірінші тарауда талданған, зерттеу жұмысының өзіндік құрастырылған бағытын анықтауға мүмкіндік береді.

          Эксперименттік жұмыс әрине жалпы білім беретін № 18 мектепте, педагогикалық шарттармен өтті.

          Экспериментте он бес бірінші сынып оқушылары қатыстырылды. Оның он екісі даярлық сыныбында дайындықтан өткен және үшеуі мектепке дайындықтан өтпей келген.

          Бұл оқушылармен логопедиялық тексеру тереңдетіліп жүргізілген. Тексеру мақсаты – этиологияны, сипаттаманы, жазу бұзылысының механизмін анықтау. Зерттеу процесі кезінде бұзылыстың түрі, мінездемесі, белгі деңгейлері анықталған, яғни логопедиялық – түзету жұмысының орындалу бағытын анықтауға жол береді.

          Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысы бар балаларды тексергенде олардың көру, есту, орталық жүйке жүйесін, баланың танымдық қабілеттерін арнайы – дәрігер мамандар анықтаған.

          Зерттеу негізгі принциптерге, яғни комплексті принцип, жүйелік, патогенді, танымдық, жеке тұлғалық, даму принциптеріне сүйене отырып жасалады.

          Оқу және жазуы бұзылған балаларды зерттеу келесі құрылымдардан жасалады.

1. Анкеталық мәлімет және медициналық – педагогикалық құжаты.
2. Анамнез.
3. Артикуляциялық аппараттық перифериялық органда құрылу бөлігі.
4. Сөйлеу моторикасы.
5. Есту функциясы.
6. Дыбыс айтылуының жағдайы.
7. Фонематикалық, анализдің, синтездің және бейненің жағдайы.
8. Фонематикалық қабылдау (бұрмаланған бейнесі).
9. Сөздік қалдық пен грамматикалық сөйлеу тілі қатарының ерекшеліктері.
10. Динамикалық сөйлеу тілі жағының ерекшелігі.
11. Көрнекі функцияның қалпы: биологиялық көру, көру гнозисі, мнезис, көрнекілік анализ және синтер, кеңістікті бағдарлау.
12. Оқу процесінің қалпы (әріпті тану, түрлі күрделенген буынды оқу ерекшелігі); жылдамдығы және оқу тәсілі (әріптеп, буындап, сөздік – фразалы оқу)
13. Түрлі жазудың түр қалпы (көшіру, айту арқылы, шығарма немесе мазмұндама, дыбысталып айтылатын мәтіннің жазылуы, графикалық ұқсас әріптер, дыбыстық есту бұрмалануымен).

Логопедтің қорытындысында оқу мен жазудың бұзылыс түрі және деңгейі олардың  ауызша сөйлеу тілі жағдайымен кірістіріліп айтылады.

Зерттеудің тапсырмалары:

• Кіші мектеп жасындағы қатысушының жазу бұзылысының деңгейін анықтау;
• Кіші мектеп жасындағы сөйлеу тілі дамымауының құрылымын анықтау;
• Қатысушының жазу процесін үйренудегі сөйлеу тілі дамымауының құрылымдық әсер етуін белгілеу;
• Алынған нәтижелерге сәйкес пайда болған кемістікті жою жолында коррекционды әсерін белгілеу;

Зерттеу әдісінің сапасы ретінде жазбаша сөйлеу бұзылысын зерттеудің модификациялық әдісін Л. Н. Ефименова (1991) ұсынған.

1. Көрнекі қабылдауын зерттеу.

Әдіс: «Суретте қандай зат тығылған»

Мақсаты: Балаларда көрнекі – бейнені орындауын анықтау; таныс объектілерді мақсатты қабылдау ережесі; көрнекі – қимылдық координация.

Әдісті жүргізу: Балаға түсіндіріледі, оған бірнеше суреттер көрсетіледі, бала «тығу» көптеген оған анық затты қалай тығуға болады. Ары қарай балаға суреттерді көрсетіп және кезегімен атауды сұрайды, «тығылған» оның үш бөлігі: 1,2 және 3.

          Тапсырманы орындау бір минутта шектеледі. Егер осы уақыт аралығында болса, толық орындай алмаса, онда оны бөледі. Егер бала тапсырманы

Орындауда бір минут уақыт аралығынан кеш уақытта орындаса, онда тапсырманы орындауға кеткен уақытты анықтайды.

Ескерту: Егер орындау кезінде, бала асығыс және алдын ала, заттарды толықтай таппай, бір суреттен келесіге ауысса, онда баланы тоқтатып және қайта алдыңғы суретті іздеуді сұрану қажет. Суретте «жасырынған», заттардың жалпы саны 14 құрайды. (қосымша А)

2. Көрнекі есін зерттеу.

Әдіс: «Суретті есте сақта».

Мақсаты: Көрнекі естің қысқа көлемін анықтау.

Әдісті жүргізу: Балаларға суреттер беріліп, келесі мазмұнмен түсіндіріледі.

• «Бұл суретте тоғыз түрлі фигура бейнеленген. Оларды есте сақтауға және келесі суреттен тануға тырысыңдар. Бұл жерде, тоғыз бейнеден басқа, әлі ешкім көрмеген алты бейне бар. Бірінші суреттегі бейнелерді көрсетуге және тануға, екінші суреттегіні емесін түсіндіру »

Уақыт есептелген бейнеге (Б 1) байланысты 30 сек. Осыдан кейін бейнені өз алдынан алып екінші бейнені береді (Б 2), эксперимент бала барлық бейнелерді танымайынша жүргізіледі, бірақ 1,5 мин.артық емес (Қосымша Б).

3. Кеңістікті бағдарлауды зерттеу.

Әдіс: «Оң – сол, жоғары – төмен»

Мақсаты: Кеңістікті анықтау қатынасын белгілеу; қағаз бетінде кеңістікті бағдарлай алу; оң – сол, жоғары – төмен түсінігін дифференциациялай білу.

Әдісті жүргізу: Кестеде бес түрлі зат бейнеленген. Оның реттілігі мынадай: жоғарыда оң, ортасы, төменде сол, төменде оң.

          Баланың алдына кестені қойып сұраққа жауап беруін сұрайды: «Жоғарыда не бейнеленген?», «Төменде не бейнеленген?». Қиынырақ сұраққа қоюға да болады: «Жоғарғы сол жақта не бейнеленген?», «Төменгі оң жақта не бейнеленген?» (Қосымша В).

4. Жазу дағдысын зерттеу.

Әдіс: «Көшіру (жазба және қолжазба мәтін)».

Мақсаты: Жазбаша жұмыстың қателігін және санын анықтау.

Әдісті жүргізу: Балаға түрлі тапсырманы орындауды сұранады. Жауап негізіне қарай жазу дағдысының қалпін түсінуге, бағдарламалық  мәліметті игеруін, сөздік қорын, байланыс сөйлеуін, жалпылама түсінігін (Қосымша Г).

5. Оқу дағдысын зерттеу.

Әдіс: «Буынды, сөйлем немесе сөзді оқу»

Мақсаты: Оқуды анықтау: буынды (дауыссызбен бірге және жеңіл); сөз: бір буынды, екі буынды, көп буынды (жеңіл және күрделі дыбысталу құрылымына қарай); сөйлем (жай жеңіл, жайылма күрделі) мәтін; оқылған сөзді, мәтін мен сөйлемді түсіну; оқу жылдамдығы; оқу деңгейін көрсету (әріппен, буынмен, сөздік — фразалық).

Жүргізу тәсілі: Балаға түрлі тапсырмаларды түріне қарай орындауды ұсынады. Жауап беру негізіне қарай оқу дағдысының жағдайын, бағдарламалық мәліметті үйренуі, сөздік байланыс сөйлемі, жалпылама мағыналық (Қосымша Д).

          Келесі сын бойынша бағаланады:

1 балл – тапсырманы жаймен, 4 – 5 сұрақтың көмегімен, түсіндірумен орындайды.

2 балл – тапсырманы  2 – 3 көмекпен, түсіндірумен орындайды.

3 балл – тапсырманы 1 көмекпен орындайды.

Зерттеудің қорытынды нәтижесінде келесі нақты топ көрсетілді (Кесте — 1)

 

 

 

 

 

 

 

Кесте  1– Бақылау тобындағы кіші мектеп оқушыларының жалпылама жазу дағдысының анықтаушы эксперименттік жағдайы

 

№	Жазбаша сөйлеу тілінің біріктірілуі	Жалпы орташа балл көрсеткіші %	Жалпы орташа көрсеткіш %
1	Көрнекі қабылдау	2,87	71,7
2	Көрнекі ес	2,50	62,5
3	Кеңістікті бағдарлау	2,75	68,7
4	Жазу дағдысы	1,87	46,75
5	Оқу дағдысы	2	50
Жалпы орташа көрсеткіш		2,39	60

 

          Көрнекі қабылдаудағы тапсырманы орындаудағы орташа көрсеткіштегі 2,87 баллмен көрінеді, яғни 71,7 % көптеген зерттеулерді растайды, бұл балаларда темптің баяулығы, бұрмалануы аз, белсендіктің жетіспеушілігі және мақсатты қабылдаудың жоқтығы байқалады. Көрнекілік ес тапсырмасын орындауда бақылау тобындағылар 2,5 балл алды, яғни 62,5 % құрайды. Бұл төменгі көрсеткіштер көрсетеді, дисграфиясы бар балалар жақ шарттағы байланысқа бағытталу баяу, бала тез ұмытып және берілген материалды нақты орындамайды, негізді өз еркінше белгілемей, есте қалуды ескермейді. Кеңістікті бағдарлау деңгейі бойынша тапсырманы орындау көрсеткіші орташа балл 2,75, бұл 68,7 % құрайды. Кеңістікті бағдарлауда балада кеңістікті қиындықпен орындау, бұрмалану түсінігі: оң – сол, жоғары – төмен, бірізділіктік, анализ бен синтез түсінігінің қабылдау объектісін құрайды. Жазу деңгейін анықтаудағы тапсырманы орындаудың орташа балы 1,87 балл 46,75 % құрайды. Жазбаша дағдыны қалыптастыру қатысушылардың мектептік бағдарламаға сәйкес деңгейін, сонымен оқу деңгей 2 балл, 50 % құрайды. Балаларда тапсырманы түсінуде, кеңістікке бейімделудің сөздік – логикалық ойдың қиындығы байқаумен айғақталады. Барлық балаларға тән сөздік қордың аздығы, сөзді дұрыс қолданбау, жалпылама сөздердің мағынасын білмеу білінеді. Жазуда өрескел аграмматизм, алмастыру, тастау, әріпті ауыстыру кездеседі.

          Кіші мектеп жасындағы экспериментальды топты зерттеудегі ұқсас көрсеткіштер (Кесте — 2).

 

 

 

 

Кесте  2 – Бақылау тобындағы кіші мектеп оқушыларының жалпылама жазу дағдысының анықтаушы эксперименттік жағдайы

 

№	Жазбаша сөйлеу тілінің біріктірілуі	Жалпы орташа балл көрсеткіші %	Жалпы орташа көрсеткіш %
1	Көрнекі қабылдау	2,85	71,2
2	Көрнекі ес	2,57	64,2
3	Кеңістікті бағдарлау	2,71	67,7
4	Жазу дағдысы	2	50
5	Оқу дағдысы	2,14	53,5
Жалпы орташа көрсеткіш		2,45	61,25

 

          Көрнекі қабылдаудың орташа деңгейі – 2,85 балл, 71,2 % құрайды, көрнекі ес – 2,57 балл, 64,2 % құрайды, кеңістікті бағдарлау деңгейі – 2,71 балл, 67,7 % құрайды, жазу мен оқу дағдысының деңгейі – 2 және 2,14 балл 50 % және 53,5 % құрайды.

          Зерттеудің мәліметтеріне қарай жалпы жазу дағдысын салыстыру мақсатында эксперимент көрсеткендей экспериментальды және бақылау тобындағыларға кесте – 3 құрылды.

          Бұл зеттеру эксперименттің жағдайларын ескеріп эксперименттік деңгейде жазу дағдысын қалыптастыру, бақылау тобымен сәйкес екендігі, тек кейбір компоненттерді ескергенде, олар былайша ұқсас.

 

Кесте  3 – Бақылау және эксперименттік топтағы жазу дағдысының орташа көрсеткіші. Анықтау эксперимент

 

Топ біріктірілуі	Орташа деңгей
	Көрнекі қабылдау	Көрнекі ес	Кеңістікті бағдарлау	Жазу дағдысы	Оқу  дағдысы
Бақылау тобы	71,7	62,5	68,7	46,75	50
Эксперименттік тобы	71,2	64,2	67,7	50	53,5

 

          3 кесте  негізінде диаграмма  құрылды. Диаграммада жазу дағдысын 2 суретте  көруге болады.

 

 

1 – көрнекі қабылдау деңгейі;

2 – көрнекі ес деңгейі;

3 – кеңістікті бағдарлау деңгейі;

4 – жазу дағдысының деңгейі;

5 – оқу дағдысының деңгейі.

 

2 сурет. Бақылау және эксперименттік топтағы жазу

дағдысының орташа көрсеткіші. Анықтау эксперимент.

 

          Диаграмма мәліметі көрсеткендей эксперименттік топтағы жазбаша сөйлеу тілі дағдысын бақылау тобындағы көрсеткіштен, тіпті ажыратылмайды.

 

 

2. 2 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын логопедиялық-түзету жұмысы

 

          Кіші мектеп жасындағы балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының коррекциялық әдістің эксперименті оқыту – тәрбиелеу процесіне қосылған, оның мақсаты мен бірізділігін бұзбайды. Күннің бірінші жартысында логопедтің жеке сабағынан орындалып, ал екіншіде – тәрбие жұмысы сыныптан тыс уақытта, мектептен тыс сабақ өзіндік дайындықтан және де түрлі ойындық сәттерден құралған.

          Негізгі тапсырманы шешудегі мәселе біздің зерттеуімізде біз келесі негізгі теориялық дәреже және принциптерін құрдық.

• Комплексті принцип. Дислексия және дисграфия бұзылыс болмайды, бір – бірінен оқшауланған. Олар біркелкі механизмдер мен сөйлеу тілі бұзылысымен тығыз байланысты. Сондықтан логопедиялық әрекет барлық тілдік бұзылысты қамтиды (ауызша сөйлеу тілі, оқу және жазу)
• Патогенді принцип жазу мен оқу бұзылысының механизмін қарастырады. Көптеген жағдайларда оқу мен жазу бұзылысының ұқсас сипаттамасы түрлі себептермен түсіндіріледі. Сонымен, әріпті жазуда ауыстыру өзіндік түрлі патологиялық механизмін қарастырады: көрнекі – кеңістікті анализдеу мен синтездеу дамымаған, бірдей графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмау (оптикалық дисграфия кезінде), есту бұрмалануы кезіндегі ұқсас дыбыстың қалыптаспауы (акустикалық дисграфия кезінде), дыбысты дұрыс айтпау (артикуляторлы – акустикалық дисграфия кезінде). Сонымен қатар әріптерді алмастыру жазуда дыбысты айту бұзылысы кезінде болуы да мүмкін, көрнекілік бейне әрпі мен акустикалық бейне дыбысының қиындық пен байланысын бекіту арқасында. Әрбір бұл жағдайда логопедиялық жұмыстың жүйелігі әртүрлі болады, яғни олар түрлі бұзылыстың алдын алу механизмі.
• Сипаттама және мәнер деңгейінің түгенделуінің оқу мен жазу бұзылысында. Оқу мен жазу бұзылысы өзіндік механизммен ажыратылады, бірақ сипаттамасымен. Оқу мен жазу процесінің қателігі осы деңгейдегі дағдыны игерумен қарастырылады. Мысалы: ойша талдау деңгейде әріптік дыбыстарды игеру оқу дағдысын қалыптастырудағы қателік дыбысты ауыстыру болады. Ал синтетикалық деңгейде жалпы кең ауқымда оқу процесіндегі аграмматизм, сөзді ауыстыру, сөздің морфологиялық құрылымының бұрмалануы, сөйлемдегі сөздердің синтаксистік белгінің қиындығы және мәтіннің сөйлеммен бірігуі.

Жазу мен оқу бұзылысының коррекциялық жұмысы оның бұзылыс деңгейінің бағыныштылығымен байланысты. Сонымен фонематикалық дислексияның өрескел қателігінде логопедиялық жұмыс фонематикалық анализ бен синтездің жеңіл түрінен (сөздің фонында дыбысты белгілеу, бірінші және соңғы дыбысты анықтау). Фонематикалық дислексияның көрінуінде логопедиялық жұмыстың бағыттылығы күрделі фонематикалық анализді дамыту (көлемін анықтау, дыбыс орнына буынның бірізділігі).

• Психикалық функцияның буынды сақтау принципі, оның сақталу анализаторы, оның байланысы (айналу жол принципі). Бұл принциптің негізінде функционалды жүйенің үйренуі, психикалық функцияның күрделі құрылымы. Жоғары психикалық функцияның онтогенезін қалыптастыру өз алдында күрделі функционалды жүйенің ұйымдастырылу процесі. Алғашында психикалық функция түрлі анализатордың қатысуын, полимодалды афферентациясын құрайды. Сонымен, дифференциация процесі алғашында көрнекі, кинестетикалық, есту афферентациясы қатысуын, кейіннен есту афферентациясын алады.
• Ақыл – ой әрекетінің деңгейлік қалыптасу принципі. Психологиялық зерттеулерде (А. Н. Леоньтев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Элконин) айтады, ақыл – ой әрекеті қалыптасуын – күрделі және ұзақ процесс, алдымен сыртқы операцияның жабылған, кейіннен қысқартылған, жүйелілігі, уақыт өте келе ақыл – ой жоспарын құрастырады.
• Тапсырманы уақыт өте келе күрделендіру принципі және сөйлеу мәліметі «Жақын даму аймағы» (Л. С. Выготский). Уақыт өте келе тапсырманы күрделендіру және сөйлеу тілі мәліметін коррекционды жұмыста ақыл – ой дамуы кешеуілдеген балалардың психологиялық ерекшелігімен жүргізіледі. Жаңа шамалы күрделі тапсырма алдымен жеңіл сөйлеу мәліметімен беріледі. Тек, сонда қалыптасқан, автоматтандырылған, яғни ақыл – ой әрекетіне бағытталады, содан соң ғана күрделі сөйлеу мәліметіне ауысады.
• Онтогенетикалық принципі. Бұл принцип психикалық функцияның қалыптасу бірізділігін, онтогенез орнында орындауын ұсынады. Сонымен, жұмыста оптикалық оқу мен жазу бқзылысының алдын алуында дамудың кеңістікті қабылдау деңгейі мен кеңістік танымының онтогенезін ескеру керек: 1) өз денесіне бағыттылық, оң және сол жақ дене бөлігіне дифференциациясы; 2) қоршаған ортаға бейімделу; 3) графикалық бейнемен әріптік белгінің кеңістіктегі қатынасын анықтау.
• Жүйелік принципі. Әрбір әдіс дислексия мен дисграфияны жоюдағы өзіндік жүйе әдісін ұсынады, негізгі кемшіліктің алдын алу бағыты, жазу мен оқуды игеру дағдысын құру, әрбір әдісті қолдануда мақсат анықталады, логопедиялық жұмыс тапсырмалары, коррекционды жұмыс кезіндегі жалпы жүйелігі.

Аграмматикалық дислексия мен дисграфияны жоюда, міндетті түрде сөз өзгерісі мен сөз құрылымын, сонымен қатар сөйлемнің синтаксистік құрылымының бірізділігін игеру қажет.

Жазу мен оқу бұзылысындағы коррекциясында жалпы дидактикалық принцип ескеріледі: қол жетерлік, түсінігі, нақтылығы, көрнекілігі, жеке әдістеме және т.б.

Балалардағы акустикалық дислексиясы кезіндегі бұзылыстар бақыланады, көрнекі қабылдау, форма жайында тану толық емес, кеңдігі, түсі, көрнекі естің дамымауымен, кеңістікті қабылдау және елестетуі, қиындығы оптикалық және оптикалық – кеңістіктік анализі, оптикалық бейне әрпін бұрмалануын жасамау.

Логопедиялық жұмыста аралас дыбыстың бұрмалануының 2 кезеңі: алғашқы кезең жұмыс әрбір аралас дыбыста; есту және айтылу бұрмалануының  аралас дыбыстары.

І кезеңде айтылу мен есту бейнесінің дыбыстық араласуы кезектілікпен анықталады. Жұмыс келесі жоспармен жүргізіледі: артикуляцияны нақтылау және дыбыстық естілуіне көрнекі тіреу, есту, тактильді қабылдау, кинестетикалық сезіну; буын бейнесінде бөлінуі; сөздің орнын анықтау (басы, ортасы, аяғы); дыбыстың басқалар қатынасын анықтау (дыбыстың есебі, қандай дыбыстан соң айтылады, сөзде қай дыбыстан соң естіледі); оның сөйлемнен, мәтіннен белгіленуі.

ІІ кезеңде есту жоспары кезіндегі аралас дыбыстың айтылуында жүргізіледі. Дыбыстың бұрмалануы сол кезектілікпен, әрбір дыбыстың мінездемесінің айтылуының есту нақтылық жұмысындай. Сонда да оның негізгі мақсаты, сөйлеу мәліметі міндетті түрде сөзде аралас дыбыстарды қосады.

Дислексияны, дисграфияны жоюда әрбір дыбыстық жұмыс процесі жеке әріптерге байланысты. Дисграфияның коррекицясы кезінде үлкен күш жазу жаттығуларына арналады, дыбыстың бұрмалануын бекіту үшін.

Артикуляторлы – акустикалық дисграфияны жоюда айтылу бұзылысының коррекциясымен қатысты. Жұмыстың алғашқы кезеңінде қайталаманы жасамау, ол жазу кезінде қателікті жасауы мүмкін.

Фонематикалық дислексия мен дисграфия жою негізінде тілдік бқзылыстың анализі мен синтезінің  тілдік даму анализі мен синтезі.

Сөйлемдегі сөздің орны, кезектілігі, санын қалыптастыру, келесі тапсырмалардан тұрады:

1. Сюжеттіккартинкаға қарап сөйлем құрастыру және сөз көлемін анықтау.
2. Анықталған сөз көлемімен сөйлем құрастыру.
3. Сөйлемде сөз көлемін көбейту.
4. Берілген сөйлем бойынша сызба құрастыру және сол бойынша сөйлем құрастыру.
5. Сөйлем ішінде сөздің орнын анықтау (белгіленген сөздің есебі).
6. Анықталған сөздің санын мәтіннен сөйлемде белгілеу.
7. Сөйлемде берілген сөздің санын көтеру.

 

Буынның даму анализі мен синтезі

     Буынның даму анализі мен синтезі жұмысын көмекші әдісті қолдану арқылы бастау керек, кейіннен ол сөйлеудің жоғары жоспарында орындалады, ішкі жоспардың естуайтылуының негізінде көрініс береді.

     Буын анализінің тірегінің қалыптасуы көмекші құралда көрсетіледі, мысалы, сөзді буынға бөлу және оның санын атау.

     Буындық анализдің даму процесінде  сөйлеу жоспарында буындағы дауысты дыбысты белгілеуін игеру, буындық бөлінудің негізін игеру: сөзде неше буын, неше дауысты дыбыс. Дауысты дыбыстың тірегі буындық бөліну кезінде оқу мен жазу алдындағы қателікті жою, дауысты дыбысты тастап кету, дауысты дыбысты қосу.

     Сөздің буындық құрамын қалыптастыруды анықтауда дауыстыны тірек ретінде алдын ала жұмыстың  дауыстыны бұрмалау және дауыссыз дыбыстың және сөйлеу тілінен дауыстыны бөлу.

     Дауысты және дауыссыз дыбыстар жайында көрініс береді, олардың айырмашылығының негізгі әрекетін (дауысталуы мен артикуляциясы бойынша ерекшеленеді). Бекіту үшін мына тәсіл қолданады: логопед дыбысты айтады, балалар қызыл жалауды көтереді, егер дыбыс дауысты, ал көкті, егер дыбыс дауыссыз болса.

     Ары қарай дауысты дыбысты сөз бен буыннан бөліп қарастыру жұмыстары жүргізіледі. Бұл үшін алдымен біркүрделі сөздер ұсынылады (ох, ус, да, на, үй, орақ, қасқыр). Балалар дауысты дыбысты сөз ішінен анықтайды (басы, ортасы, сөздің аяғы). Сөздің графикалық сызбасын қолдануға болады, дауысты дыбыстың орналасуына қарай сөзде домалақ ортасына, басына, аяғына сызба болады:

          Кейіннен екі және үш күрделі сөздің мәліметтерімен жұмыс жүргізіледі. Тапсырма ұсынылады:

1. Сөзде дауыстыны атау. Сөздер таңдалады, жазылуы бірінен ажыратылатын (шалшық, етік, ара, бала).
2. Сөздегі тек дауыстыны жазу (окна — о, а).
3. Дауысты дыбысты бөлу, сәйкес әріпті табу.
4. Дауыстымен байланысатын картинкаларды қою. Мысалы, екікүрделі сөздегі картиналарды ұсынады: «қол», «терезе», «бейне», «шалшық», «сырғанақ», «ащшы», «қаламсап», «сөмке», «тамақ», «гүл», «ай», «мысық», «қайық». Келесі сөздердің сызбалары жазылады:

Буындық анализ бен синтезді бекіту мақсатында келесі тапсырмалар ұсынылады:

1. Сөздерді буынмен қайталау. Буынның санын санау.
2. Аталған сөздердегі буындардың санын анықтау. Сәйкес санды көтеру.
3. Екі қатарға буынның саны мен атауын картинка ретінде қою. 2 немесе 3 буыны бар картиналар ұсынылады («қатық», «қызынақ», «күшік»).
4. Картинадағы бірінші буынның атын белгілеу, жазып қою. Буындарды сөзге, сөйлемге біріріктіру, алынған сөзді оқу немесе сөйлемді (Мысалы: «Бака», «лашын», «кылыш», «дырылдауык», «дыбыс»), бірінші буынды анықтаған соң сөйлем шығады: Бала кыдырды.
5. Картинканың арқасында сөздегі қалып қойған буынды анықтау__быз, ба__, ай__, тар__, ка__сап.

Буыннан сөз құрамын, араластан (ба, пан,ла, кар,гаш, лы).

6. Сөйлемнен сөзді белгілеу, анықталған көлем буынынан тұратын.

 

Фонематикалық анализ бен синтезді дамыту

«Фонематикалық анализ» термині оңай анықталады, күрделі дыбыстық анализ ретінде. Оңай формасына сөздің дыбыстық фонында белгілеу. В. К. Орфинский мәліметі бойынша бұл форма мектеп жасына дейінгі оқушыларда күрделі. Ең негізгі ауыр деңгейіне буынның дыбыстық көрінісінің қиындығы, оның көлемі, басқа дыбыстарға деген қатынасы (басы, ортасы, сөздің аяғы). Сөздегі буынның кезектілігінің күрделі анықтамасы, басқа дыбыстарға орын (басқа дыбыстан кейін, қай дыбыстың алдында). Бұл дыбыстық анализ тек, арнайы оқыту процесінде орындалады.

Логопедиялық жұмыс фонематикалық анализ бен синтездің дамуын ескерсек, белгіленген формадағы дыбыстық анализдің онтогенезінде кезектіліктің қалыптасуы.

Жақсысы дауысты дыбысқа екпін сөз басына түседі  (улей, аист). Шелді дыбыс, ұзақ, жарылыс дыбысан қарағанда оңай белгіленеді. Олар дауысты сияқты сөздің басында оңай анықталады. Жарылыс кезіндегі дауыстылар сөздің басында анықталады. жарылыс дыбыстары жеңіл, сөздің аяғында болса.

Дыбыстық қатар 2 – 3 дауыстыны жақсы талдайды, дауыстыны да дауыссызды да дыбыстарды қосады. Әрбір дыбыс өз қатарында дауыстыны оқшаулау етіп айту қажет. Әрине, әрбір дыбыс қатары өз алдына сөйлеу тілі бірлігін т.с.с яғни, буын айтарлықтай ұзақ болады.

Осы ерекшелікпен фонематикалық анализ бен синтездің қалыптасу алғашқы мәліметтің дауыстыдан болғаны (ау,г/а) кейіннен буынның қатары (ум, на), кейіннен екі немесе көп буынның мәліметтері.

Фонематикалық анализдің күрделі формасының негізгісін ескеру қажет.

І кезең – фонематикалық анализ бен синтездің көмекші мектепге көмекші заттың және іс – ірекетінің қалыптасуы.

ІІ кезең – дыбыс анализінің сөйлеу жоспарында әрекетті қалыптастыру. Сөз атайды, бірінші, екінші, үшінші және т.б дыбыстың. әрекеттің негізгі тіреуі ретінде фонематикалық дыбыс анализ сөйлеу фонематикалық анализ сөзді атады.

ІІІ кезең – ақыл – ой жоспарында фонематикалық қалыптасу негізі көмекші.

Оқышулар санын анықтап, дыбыстың кезектілігін анализ кезектілікпен анықталады.

Мысал ретіндегі тапсырмалар:

1. 3,4,5 дыбыспен сөз ойлайды.
2. 4 пен 5 дыбысының атауына сәйкес картинканы анықтаған.
3. Картинаға сәйкес дыбысты сәйкестендіру, санды көтеру.

Фонематикалық анализ бен сөйлеу тілі материалының күрделі процесінде қолданылады. Дыбыстық анализдің қалыптасу процесінде фонетикалық сөздің қиындығы кездеседі.

Осымен қоса, жазбаша хаттарда жиі қолданылады.

Фонематикалық анализді сөздегі жұмысты бекіту.

1. Сөздегі қалып кеткен әріпті қой қа.ық, та.ақ, ар.а, ай.а, с.ыр.
2. Буынның бірінші сөзін, тапсырмадағы дыбыс бірінші, екінщі, үшінші орындарында анықтау (көйлек, бақ, мысық).
3. түрлі дыбыстық құрылымның алфавиттегі әріптің құрамы: қас, мұрын, көйлек, мысық, банка, орындық, қасқыр және тағы
4. сөйлем ішінен сөзді таңдап дыбыс көлемін анықтау, іштей айту, жазу.
5. Түрлі көлемдік дыбыстардың біреуінің не болмаса буынға қосу, сөз шығу үшін

Та-(тар) та—(тара) та —(тарақ) та —- (тарлан)

6. Анықталған дыбыстық көлемін сөз арқылы қосу.
7. Әрбір сұрақты таңдау қажет. Әрбір сөзді тақтаға жазу. Әрбір әріпке сөз табу, сәйкестенген дыбысты бастаушы.

                  Сағат

Сақ Арман ғарыш айна таға

Сау ара Ғалым апа тарақ

Салақ айран ғасыр ата тал

8. Сөзді қайта құру.

А) дыбыс қосып: тар – отар, тан – отан, сан – Асан, тақ — атақ

Б) сөздегі бір дыбысты өзгертіп: тақ – тан – тас – тоқ – тор – тыс – тын және т.б

В) дыбыстарды қайта қойып: мақта – тамақ, тарақ – қарат, сауын

9. Әріптен қандай сөз құруға болады: қасық (қас, ыс), қармақшы (қар, ақ, ара, шар, шырмақ)
10. Жазылған сөзден сөздің байланысын жасау, әрбір сөз дыбыстың соңғысынан алдыңғысы құралу керек: қас – сақ – қар – рақат – тарақ — қол
11. Кубикпен ойын. Балалар кубикті лақтырып сөз айтады, көлемі жағыннан дыбыс анықталып кубиктің түскен нүктелерімен сәйкестендіріледі.
12. Сөз – жасырын. Тақтаға сөздің бірінші әріпі жазылады, қалғандары нүкте болып тұрады. Егер сөз табылмаса, екінші әріпі ашылады және т.с.с. мысалы: а… (айран).
13. Сөйлемнің графикалық сызбасын құрайды.
14. Сөзді атау, дыбыстар қарама – қарсы ретте орналасқан: қас – сақ,, тақ — қат, қап — пақ, тас — сат.
15. Әріпті ортаға жазу. Мысалы: ортаға үшінші келесі әріпті жазу: қасқыр, ара, таға, апа, қатық (сағат)
16. Ребусты шешу. Балаларға картиналар беріледі. Мысалы: «мақта», «ыс», «сағат», «ыстық», «қасық» олар картинадағы бірінші дыбысты ерекшелеп, сәйкесінше әріптерді жазады, алынған әріптерді жазады (мысык)
17. Картинкаларды нақтыланған атауымен және дыбыс көлемімен таңдау.
18. Картиналарды сан бойынша 3, 4, 5 дыбыстың көлеміне қарай. Нақтылар аталады. Жорамалданған картиналар: «сан», «қас», «тар», «ара», «қара».
19. Қай дыбыс қашты? (бақа — бақ, қасық — қас, кірпі — кір).
20. Сөздегі ортақ дыбысты тап: бала — бақа, қайшы — қалақ, үй — ү.
21. Графикалық сызба бойынша картиналарды қою. Мысалы: тіктөртбұрыш, бөлінген, сөз бен буынды білдіреді. Шеңберленген дыбысты білдіреді: жабық шеңбер – дауыссыз, ашық шеңбер – дауысты.
22. Графикалық сызба бойынша сөз табу.
23. Сөйлемнен сөзді таңдау, осы графикалық сызбаға сәйкес.
24. Ағашты, гүлді, жануарды, ыдысты т.б, графикалық сызбаға сәйкес сөздік – атаумен байланыстырады.

Дайындық кезеңіндегі жұмыста фонематикалық даму анализінде тірек пен қайталама беріледі. Оны орындауда көп кідірмеуін қадағалайды. Соңына қарай логопедиялық жұмыстың фонематикалық анализінің ақыл – ой жоспарында әрекетінің қалыптасуы, оның көрнекілігі.

 

 

2. 3 Эксперименттің қорытындысы және оқытылудың талдауы

Коррекционды жұмыстың әсерлігін анықтау мақсатында бақылау және эксперименталды топта бақылау жүргізілді, ұсынылған коррекционды жұмыстың әсерлігін растайтын.

4 пен 5 кестеде кіші мектеп жасындағы  бақылау және эксперименталды топтағы балалардың жазу дағдысын қалыптастыру деңгейінің эксперименттік соңғы кезеңнің зерттеу нәтижелері берілген.

 

Кесте 4  –  Бақылау тобындағы кіші мектеп оқушыларының жазу дағдысының жағдайы бойынша бақылау эксперименті

 

№	Жазбаша сөйлеу тілінің біріктірілуі	Жалпы орташа балл көрсеткіші	Жалпы орташа көрсеткіш %
1	Көрнекі қабылдау	3	75
2	Көрнекі ес	2,87	71,7
3	Кеңістікті бағдарлау	3	75
4	Жазу дағдысы	2	50
5	Оқу дағдысы	2,5	62,5
Жалпы орташа көрсеткіш		2,67	66,75

 

Эксперименталды топтың көрсеткіші бақылау эксперименті бақылау тобыннан жоғары. Эксперименталды топтың көрнекі қабылдаудың орташа деңгейі 3,57 балл 89,2 % құрайды. Бақылау тобында – 3 балл 75 % құрады. Эксперименталды топтың көрнекі естың орташа көрсеткіші 3,42 тең келсе 85,5 % құрайды, ал бақылау тобында ол – 2,87 балл 71,7 % құрайды.

 

 

 

 

 

 

 

 

Кесте 5 – Эксперименталды тобындағы кіші мектеп оқушыларының жазу дағдысының жағдайы бойынша бақылау эксперименті

 

№	Жазбаша сөйлеу тілінің біріктірілуі	Жалпы орташа балл көрсеткіші %	Жалпы орташа көрсеткіш %
1	Көрнекі қабылдау	3,57	89,2
2	Көрнекі ес	3,42	85,5
3	Кеңістікті бағдарлау	3,28	82
4	Жазу дағдысы	2,71	67,7
5	Оқу дағдысы	3	75
Жалпы орташа көрсеткіш		3,2	80

 

         Эксперименталды топтың кеңістікті бағдарлау деңгейі 3,28 балл, 82 % құраса, бақылауда ол 3 балл, 75 % көрсетті. Эксперименталды топтың жазу дағдысының көрсеткіші – 2,71 балл, 67,7 % құраса, бақылау тобында ол 2 балл 50 % жоғары. Эксперименталды топтың оқу дағдысы 3 балл 75 % көрсетсе, бақылау тобында 2,5 балл 62,5 % құрады.

 

Кесте  6 – Бақылау және эксперименталды топтың жазу дағдысының жағдайы. Бақылау эксперименті

 

Топтар	Орташа деңгей %
	Көрнекі қабылдау	Көрнекі ес	Кеңістікті бағдарлау	Жазу дағдысы	Оқу дағдысы
Бақылау топ	75	71,7	75	50	62,5
Эксперименталдв топ	89,2	85,5	82	67,7	75

 

6 – кестеде бақылау экспериментіндегі бақылау мен эксперименттік топтың мәліметтері жазылған, жазбаша дағдысының орташа деңгей көрсеткішін көрсеткен. Осы кестеге сәйкес диаграмма – 2 құрастырылған жазу дағдысын қалыптастырудағы бақылау және эксперименталды топқа. Бұл диаграммада эксперименталды топтың жоғары көрсеткіштерін көруге болады.

 

 

 

1 – көрнекі қабылдау деңгейі;

2 – көрнекі ес деңгейі;

3 – кеңістікті бағдарлау деңгейі;

4 – жазу дағдысының деңгейі;

5 – оқу дағдысының деңгейі.

 

Сурет 3. Бақылау және эксперименталды топтың жазу дағдысының жағдайы. Бақылау эксперименті.

 

            Анықтаушы және бақылау экспериментінің нәтижелерін біріктіре отырып, бақылау және эксперименталды топтағы балалардың жазу дағдысын қалыптастыру деңгейінің жалпы мәліметі 7 – кестеде көрсетілген.

 

Кесте 7 – Кіші мектеп жасындағы балалардың жазу дағдысын қалыптастыру деңгейінің анықтаушы және бақылау экспериментінің жалпы орташа көрсеткіштері

 

Топтар	Көрсеткіштер %
	Анықтаушы эксперимент	Бақылаушы эксперимент
Бақылау топ	60	66,75
Эксперименталды топ	61,25	80

 

            Осы зерттеудің мәліметіне қарай бақылау мен эксперименталды топтардың анықтаушыжәне бақылау экспериментінің кезеңінен диаграмма – 3  құрастырылды.

            Анықтаушы эксперимент кезеңіндегі көрсеткіштер деңгейі жазу дағдысын қалыптастыруда бақылау тобы 60 % құрады, мәліметке қарасақ бақылау экспериментінде 66,75 % құраған. Бұл көрсеткіш түсіндіреді, логопедтің жеке және топтық сабақтары жоспарға сай коррекционды – даму циклындағы оқу жоспарына сәйкес жасалынған.

          Эксперименталды топтың бақылау эксперименті 80 % құрады, ол анықтаушы эксперимент кезінде ол тек 61,25 % құраған. Бұл әрине біз ұсынған коррекционды – дамуышы әдісінің әсерлігінің арқасында үлкен кезеңге өтті.

 

 

 

1 – анықтау эксперименті

2 – бақылау эксперименті

 

Сурет 4. Жалпы графо-моторлық дағдының орташа көрсеткішін салыстырудағы бақылау және эксперименталды тобы

 

Екінші тараудың тұжырымы

 

1. Баланы зерттеуге кіріспен бұрын, логопед ең алдымен оның дамуын жинап және осы мақсатпен логопед мәліметті зерттеп, дәрігерлік құжаттарды анықтау. Ережеге сәйкес бұл келесі мамандардың қорытындылары: невропатологтың немесе психо – невролог (интеллектінің сөйлеудегі жағдайы); отоларинголог (есту және сөйлеу аппаратының жағдайы); окулист (көру аппаратының жағдайы); хирург, педиатр және т.б. Сөйлеу тілін анықтау психикалық және физикалық дамудың ерте жастағы логопед алдын ала ата – аналармен әңгіме жүргізу.
2. Зерттеудің тапсырмалары:

• Кіші мектеп жасындағы қатысушының жазу бұзылысының деңгейін анықтау;
• Кіші мектеп жасындағы сөйлеу тілі дамымауының құрылымын анықтау;
• Қатысушының жазу процесін үйренудегі сөйлеу тілі дамымауының құрылымдық әсер етуін белгілеу;
• Алынған нәтижелерге сәйкес пайда болған кемістікті жою жолында коррекционды әсерін белгілеу;

3. Зерттеу әдісінің сапасы ретінде жазбаша сөйлеу бұзылысын зерттеудің модификациялық әдісін Л. Н. Ефименова (1991) ұсынған. Зерттеу келесі бағыттарда жүргізілген: көрнекі қабылдау, көрнекі ес, кеңістікті бағдарлау, жазу мен оқу дағдысы.
4. Негізгі тапсырманы шешудегі мәселе біздің зерттеуімізде біз келесі негізгі теоретикалық дәреже және принциптерін құрдық: Комплексті принцип., патогенді принцип, симптоматика және мәнер деңгейінің, психикалық функцияның буынды сақтау принципі, ақыл – ой әрекетінің деңгейлік қалыптасу принципі, тапсырманы уақыт өте келе күрделендіру принципі, онтогенетикалық принципі, жүйелік принципі. Жазу мен оқу бұзылысындағы коррекциясында жалпы дидактикалық принцип ескеріледі: қол жетерлік, түсінігі, нақтылығы, көрнекілігі, жеке әдістеме және т.б.
5. Логопедиялық жұмыста аралас дыбыстың дифференциациясының 2 кезеңі: алғашқы кезең жұмыс әрбір аралас дыбыста; есту және айтылу дифференциациясының аралас дыбыстары.

І кезеңде айтылу мен есту бейнесінің дыбыстық араласуы кезектілікпен анықталады. Жұмыс келесі жоспармен жүргізіледі: артикуляцияны нақтылау және дыбыстық естілуіне көрнекі тіреу, есту, тактильді қабылдау, кинестетикалық сезіну; буын фонында бөлінуі; сөздің орнын анықтау (басы, ортасы, аяғы); дыбыстың басқалар қатынасын анықтау (дыбыстың есебі, қандай дыбыстан соң айтылады, сөзде қай дыбыстан соң естіледі); оның сөйлемнен, мәтіннен белгіленуі.

ІІ кезеңде есту жоспары кезіндегі аралас дыбыстың айтылуында жүргізіледі. Дыбыстың дифференциациясы сол кезектілікпен, әрбір дыбыстың мінещдемесінің айтылуының есту нақтылық жұмысындай. Сонда да оның негізгі мақсаты, сөйлеу мәліметі міндетті түрде сөзде аралас дыбыстарды қосады.

6. Коррекциялық жұмыс келесі бағыттарда жүргізіледі:

А) фонематикалық дислексия мен дисграфияның тілдік бұзылысының анализ бен синтездің жоюындағы тілдік анализ бен синтездің дамуы;

Б) Буындық анализ бен синтездің дамуы;

В) Фонематикалық анализ бен синтездің дамуы;

7. Фонематикалық анализдің күрделі формасының негізгісін ескеру қажет.

І кезең – фонематикалық анализ бен синтездің көмекші мектепге көмекші заттың және іс – ірекетінің қалыптасуы.

ІІ кезең – дыбыс анализінің сөйлеу жоспарында әрекетті қалыптастыру. Сөз атайды, бірінші, екінші, үшінші және т.б дыбыстың. әрекеттің негізгі тіреуі ретінде фонематикалық дыбыс анализ сөйлеу фонематикалық анализ сөзді атады.

ІІІ кезең – ақыл – ой жоспарында фонематикалық қалыптасу негізі көмекші.

Оқышулар санын анықтап, дыбыстың кезектілігін анализ кезектілікпен анықталады.

8. Дайындық кезеңіндегі жұмыста фонематикалық даму анализінде тірек пен қайталама беріледі. Оны орындауда көп кідірмеуін қадағалайды. Соңына қарай логопедиялық жұмыстың фонематикалық анализінің ақыл – ой жоспарында әрекетінің қалыптасуы, оның көрнекілігі.
9. Эксперименталды топтың көрсеткіші бақылау эксперименті бақылау тобыннан жоғары. Эксперименталды топтың көрнекі қабылдаудың орташа деңгейі 3,57 балл 89,2 % құрайды. Бақылау тобында – 3 балл 75 % құрады. Эксперименталды топтың көрнекі естың орташа көрсеткіші 3,42 тең келсе 85,5 % құрайды, ал бақылау тобында ол – 2,87 балл 71,7 % құрайды.
10. Анықтау эксперимент кезеңіндегі көрсеткіштер деңгейі жазу дағдысын қалыптастыруда бақылау тобы 60 % құрады, мәліметке қарасақ бақылау экспериментінде 66,75 % құраған. Бұл көрсеткіш түсіндіреді, логопедтің жеке және топтық сабақтары жоспарға сай коррекционды – даму циклындағы оқу жоспарына сәйкес жасалынған. Эксперименталды топтың бақылау эксперименті 80 % құрады, ол анықтаушы эксперимент кезінде ол тек 61,25 % құраған. Бұл әрине біз ұсынған коррекционды – дамуышы әдісінің әсерлігінің арқасында үлкен кезеңге өтті.

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

 

Теориялық анализ және эмперикалық мәліметтер, осы зерттеудің нәтижесінде келесі тұжырымдар жасалған:

1. Дисграфия кезінде коррекциялық жұмыстың логопедиялық тапсырмалар мен орыс тілі бағдарламасына арналған жаттығуларға сәйкес болжам, осы жұмыста көрсетілгендей кіші мектеп жасындағы балаларды жазбаша сөйлеу тілі бұзылысының алдын алу мақсатында коррекциялық жұмыстың нәтижесінің жоғарылағанын толықтай растауға болады.
2. Оқу және жазудың бұзылысы білім берудің барлық процесіне балалардың мектепте бейімделуін, жеке тұлғаның қалыптасуы мен психикалық дамуына кері әсерін тигізеді.
3. Дисграфия өз алдында шарты – рефлекторлық байланыстың сайланған аумақ мамандануының ерекше формасын, жазудың физиологиялық дағды механизмінің бірін қалыптастырады.
4. Дисграфиясы бар бала көптеген жоғары психикалық функциясы қалыптаспаған: көрнекі анализ және синтез, кеңістікті бағдарлау, сөйлеу тілінің есту – айтылу дифференциациясы, фонетикасы, сөздік анализі және синтезі, сөздерді бөлу, сөйлеудің лексико – грамматикалық реті, естің бұзылысы, зейін, эмоциональды ерік аймағы.
5. Дисграфия сөйлеу тілінің симптоматикасының болмауымен қадағаланады (неврологиялық бұзылыс, танымдық қабілеттің бұзылысы, қабылдау, ес, зейін, психикалық бұзылыс). Сөйлеуі жоқ симптом анықталады, егер дисграфия анықталса, жазу бұзылысымен қоса нервтік – психикалық және сөйлеу тілі бұзылысы (алалия, дизартрия, сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл – ой кешеуілдеген балалар және т.б) байланысты симптоматиканы қоспайды.
6. Жазу өз алдында сөйлеу әрекетінің күрделі формасы, көп қырлы процесс. Одан көптеген түрлі анализаторлар қатысады: есту – сөйлеу, сөйлеу қимылы, көрнекі, жалпы қимылдық. Олардың арасында жазудың тығыз және байланыстың нақтылық процесі шартталады. Бұл процестің құрылымы дағдыны игерудің кезеңдерінен, тапсырма мен жазудан анықталады. Жазу ауызша сөйлеу тілімен тығыз байланысты және дамудың жоғары деңгейінің негізінде орындалады.
7. Кіші мектеп жасындағы балалардың жазу дағдысын зерттеу деңгейі келесі мақсаттарғы бағытталған:

• көрнекі қабылдауын зерттеу;
• көрнекі есін зерттеу;
• кеңістікті бағдарлауын зерттеу;
• жазу дағдысын зерттеу;
• оқу дағдысын зерттеу;

8. Анықталғандай балалардағы сөйлеу тілі бұзылысы кезінде көрнекі қабылдау, форманың анықтылығының дұрыс еместігі, түсі, көрнекі естің дамымауы, кеңістікті қабылдау және тану, оптикалық және оптикалық – кеңістікті анализдің қиындықтары, оптикалық әріпті бейненің дифференциацияланбауы.

Осыған байланысты жазбаша сөйлеу тілі бұзылысын жою мақсатында келесі бағыттар жүргізіледі:

А) фонематикалық дислексия мен дисграфияның тілдік бұзылысының анализ бен синтездің жоюындағы тілдік анализ бен синтездің дамуы;

Б) Буындық анализ бен синтездің дамуы;

В) Фонематикалық анализ бен синтездің дамуы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1997. — 400с.
2. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. – М., 1979. — 560с.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1.
4. Брагинский В. «Необычные дети в обычной школе»// Русский медицинский журнал, 2000, №2, С. 35.
5. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопедия. 2004. №6 с 4 — 9.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений – М., 1982. – Т. 2. С.361.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
8. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. – М., 1995
9. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы.
10. Дефектологический словарь/ Под ред. Л.Н. Дьячкова. – М., 1970.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М, Просвещение, 1981.
12. Жалмухамедова А.К. «Оказание ранней коррекционно-развивающей помощи детей с ограниченными возможностями». / Под. ред. Сулейменовой Р.А. – А., 2008. – 60 с.
13. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. \\ В защиту живого слова. – М., 1966.
14. Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 – 2 от 11.07.2002 года
15. Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан» за № 125-Ш от 31.01. 2006 года
16. Закон Республики Казахстан «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» за № 39-ІІІ от 13.04.2007 года
17. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 1998.
18. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова.

– СПб.: КАРО, 2004. — 432 с.

19. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – С. Петербург 1995
20. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. // Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983
21. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
22. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М, Владос, 1999.
23. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР, – М. 1959.
24. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. – М., 1989.
26. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. – СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. — 272 с.
27. Лопухина И.С. Логопедия. – М., 1996.
28. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.
29. Логопедия \\ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1995.
30. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. – Л., 1984.
31. Намазбаева Ж.И., Сарсенбаеа Л.О. Особенности психофизического развития детей с особыми потребностями. Алматы, 1999.
32. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., – М., 1965.
33. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, “Академия развития”, 1996.
34. Оценка нужд сообщества. Проект «Развитие новых социальных услуг детям с ограниченными возможностями и их семьям в РК» / Под ред. Р.А.Сулейменова. САТР, 2007 г.
35. Омирбекова К.К., Омирбекова С.Ж. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». А., 2004 г.
36. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. – М., 1990.
37. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. – М: 1994.
38. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. — 448с.
39. Поваляева, М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 445с.
40. Полушкина Н.Н. Диагностический справочник логопеда. – М.: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 607 с.
41. Понятийно- терминологический словарь логопеда. – М., 1997.
42. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловицкий Л.Я. Федоров А. К. Современный русский язык. – М., 1978.- 463с.
43. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.
44. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Высш.шк. 1991. — 572с.
45. Рубинштейн С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
46. Свободина Н. «Я не виноват, я стараюсь»// www.logoped.ru
47. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
48. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \\ Межвузовский сборник научных трудов. – Ленинград, 1989.
49. Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников.

 – М., 1983.

50. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. МГУ , 1985.
51. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
52. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.
53. Хватцев, М. Е. Недостатки речи у школьников / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1958. — 126 с.
54. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х т. – М., 1997.
55. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функцианирование / Отв. Ред. А.А.Леонтьев. – М.:Наука, 1986. — 208 с.
56. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – М., 1996. — 158с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША А

 

  «Суретте қандай зат тығылған?» әдісі

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША Б

 

  «Суретті есте сақта» әдісі

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША В

 

  «Оң – сол, жоғары – төмен» әдісі