Дипломдық жұмыс: Көмекші мектеп оқушыларына геометриялық материалдарды оқыту жолдары

Көмекші мектеп оқушыларына геометриялық материалдарды оқыту жолдары

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мазмұны

 

Кіріспе

1 Психологиялық-педагогикалық зерттеудегі оқытудың көрнекілік мәселелері

1.1 Ақыл -есі кем және ақыл-есі сау балаларды оқытуда және дамытуда көрнекіліктің алатын орны

1.2 Қалыпты және VIII типтегі арнайы түзету мектебіне геометриялық материалдарды қарастыру кезінде оқытудың көрнекі құралдарын қолдану

1 тараудың тұжырымы

2 VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларында оқытудың көрнекі құралдарын қолдану арқылы көп бұрыш туралы білімдерін қалыптастыру

2.1 VIII типтегі арнайы түзету мектебі оқушыларының көпбұрыштар тарауы бойынша білімдері мен біліктіліктерінің ерекшеліктері

2.1.1 Оқушылардың көпбұрыштар туралы білімдерді меңгеру және қолдану ерекшеліктері

2.2 Эксперименталды оқытудың міндеттері, әдістемесі және оны ұйымдастыру

2.3 Оқыту экспериментінің нәтижесі

2 тараудың тұжырымы

қорытынды

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

Қосымшалар

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кіріспе

 

          Арнайы оқытудың қазіргі жүйесі, өмір сүрудің әлеуметтік – экономикалық жағдайының өзгеруі ақыл-есі кем оқушыларды өндірісте және қоғамда әлеуметтік тиімді бағдарлануға үйретудің күшеюін қажет етеді. Осы мәселені шешу жолында оқушыларға геометриялық элементтерді оқыту тиімді болып табылады. Ақыл-есі кем оқушылар үшін геометриялық материалдар кәсіби-еңбектік біліктілікті меңгерудің теориялық базасы болып табылады, сондай-ақ олардың болашақ тәжірибелік іс-әрекетінде маңызды орын алады. 

          Ақыл-есі кем балаларға геометриялық элементтерді үйретуге арналған жұмыстарда геометриялық білімдерді меңгерудің қиыншылықтар мен ерекшеліктері сипатталды және оларды жеңудің бірнеше жолдары ұсынылған. (О.В. Бобкова, Л.В.Гриханов)

          Геометриялық білімнің сапасы көбінесе оларды меңгеруде және тәжірибе барысында қолдануға оптимальды педагогикалық жағдайдың құрылуымен, анық емес және қате қалыптасқан білімді дер кезінде түзетумен анықталады.

          Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде анықталғандай, балалардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытудың, түсінікті және жалған білімдердің қалыптасуының негізгі жағдайларының бірі оқытудың көрнекілік құралдарын дұрыс және оқушылардың тілдік және тәжірибелік іс-әрекеті мен сәйкестендіріп қолдану болып табылады. (Ю.К.Бабанский, С.Л.Баранов, Д.Л.Богоявленский, В.В.Давыдов, Л.В.Замков, Е.Л. Кабанова – Меллер, А.Л.Леонтьев, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.С.Пчелко, Н.Г.Салнина, М.Л.Скапкин, К.Д.Ушинский, Л.М.Фридман және т.б.)

          Оқушыларды геометрияға оқытуға арналған әдістемелік жұмыстарда, берілген материалдарды оқу көрнекі құралдардың түрлерін кең қолдануға негізделгені көрсетілген. Оқытудың көрнекі құралдарын математика сабағында қолданудың тиімді жолдары  ұсынылған (Л.Э.Александрова, И.Л.Аргинская, А.Л.Артемов, М.А.Бантова, А.В.Белопушистая, Г.Б.Бельтикова, С.Л.Волкова, М.Б.Вулович, Ю.А.Газков, Л.Л.Дьякова, Т.К.Жинкалкина, Е.В.Знаменская, В.Л.Зыкова, Н.Б.Истомина, Е. Кабанова- Меллер, В.Л.Казанский, Г.Т.Левитас, М.Л.Моро, Я.Г.Петерсон және т.б.) Геометриялық материалдарды оқытуда көрнекі құралдарды қолдану нақты мен абстрактілінің байланысын қамтамасыз етеді, оқушыларда адекватты геометриялық бейнелерді құруға әсер  етеді, сызбалық графикалық және конструктивті біліктіліктерді және осы біліктіліктерді жаңа жағдайға ауыстыра білуге әсер етеді.

          Оқытудың көрнекілік мәселелерінде ақыл-есі кем оқушыларды оқыту өзекті мәселе болып табылады (В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Н.Л.Долгобородова, Г.Ж.Дульнев, И.Г.Еременко, К.С.Замский, А.Л.Капустин, Е.А.Ковалева, В.Г.Петрова, Б.Л.Пузанов, В.Л.Синев және т.б.), әсіресе геометриялық  элементтерді оқытуда (О.В.Бобкова, В.Л.Гриханов, К,Ф. Кузмина-Сыромятникова, Ю.Т.Матасов, М.Л.Перова, С.Л.Шопович, Е.Ф.Сегалевич, П.Г. Тишин, А.А.Хилько,В.В.Эк). Оқу процесіне көрнекі құралдарды қосу оқушылардың танымдық іс-әрекетіндегі кемшіліктерді түзетуге әсер етеді, өйткені тәжірибелік іс-әрекетпен бақылаудың ұйымдастырылуын болжайды, бұлардың нәтижесінде күрделі ойлау операциялары жүзеге асады: талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, абстракциялау.

          Бірақ, оқытудың көрнекілік мәселелері және оның геометриялық білімдерді қалыптастырудағы орны, VIII типтегі арнайы түзету мектебінде геометриялық материалдарды оқыту барысында оқушылардың танымдық іс-әрекетін дамыту мен түзету арнайы зерттеудің пәні болып табылмайды. Қазіргі уақытта оның құндылығы оқытудың дәстүрлі жүйесінің шындалмағандығымен байланысты. Көрнекі құралдар негізінде оқушыларда геометриялық пішіндер туралы нақты түсінік қалыптастыруда қолданады. Олардың түрлері мен қызметтері оқытудың барлық кезеңінде өзгертілмейді. Жоғарғы сыныптарда көрнекі құралдарының көлемі қысқартылады. Бұл оқушылардың геометриялық білімдерді меңгеруін қиындатады немесе меңгеруге кедергі болады.

          Осыған байланысты геометриялық білімдерді қалыптастыру әдістемесін шыңдау, жаңа оқытудың көрнекі құралдарын жасау және оларжы жұмыс барысында қолдану, ақыл-есі кем оқушылардың оларды меңгеру ерекшеліктері түзету педагогикасының өзекті сұрағы болып табылады.

          Мәселенің өзектілігі және оның толық қаралмауы зерттеудің тақырыбына негіз болады: «Кемтар балаларды математикаға оқыту жүйесіндегі көрнекіліктердің пайдалану жолдары».

          Біздің зерттеудің мақсаты ақыл-есі кем жоғарғы сынып оқушыларында көрнекі құралдарды қолдануға негізделіп, геометриялық білімдерді қалыптастыру әдістемесі мен жолдарын іздестіру болып табылады.

          Зерттеудің нысаны – ақыл-есі кем оқушыларға геометриялық элементтерді үйрету.

Зерттеудің пәні – VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларын оқытудың көрнекі құралдарына негізделіп геометриялық элементтерді оқытудың түзету бағдарланушы процесі.

Зерттеудің болжамы – геометриялық білімдерді меңгеру және оларды болашақта қолдану, осы категориядағы балалардың оқу іс-әрекетінің өзіне тән ерекшеліктерімен, таным процесінің жетіспеушілігімен, геометриялық материалдың абстракциясының жоғары деңгейімен шартталған спецификалық ерекшеліктері бар. Оқытудың жаңа көрнекі құралдарын дәстүрлі оқытумен біріктіріп қолдану, геометриялық элементтерді оқыту барысында олардың түрлері мен қызметін өзгертіп отыру, сондай –ақ жұмыс тәсілдерін нұсқалау түсінікті геометриялық білілді қалыптастырудың білімін жоғарылатады, оларды тәжірибелік іс-әрекетте тиімді қолдануға әсер етеді, моторикасы, тілі, эмоционалды ерік- жігерін және оқушылардың танымдық іс-әрекетін дамытуға әсер етеді.

Зерттеудің міндеті:

• ақыл-есі кем оқушыларға геометриялық элементтерді оқытуда көрнекілік принципін ұйымдастырудың ерекшелігін анықтау;
• VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларының геометриялық білімдерінің ерекшеліктерін және оларды тәжірибелік іс-әрекет барысында қолдана алу мүмкіндіктерін анықтау;
• көрнекі құралдарды қолдану арқылы жоғарғы сынып оқушыларына геометриялық элементтерді оқытудың моделін жасау және оның тиімді жолдарын анықтау;
• «Көпбұрыш» тарауын оқытуға арналған түзету–дамытушылық тәсілдерімен көрнекі құралдардың жаңа түрін жасау;

Зерттеудің әдіснамалық негізі рациоанлды мен сезімталдықтың бірлігі туралы философиялық-теориялық зерттеулер, ғылыми таным әдістері туралы оқыту, империкалық және логикалық кезеңдер мен олардың қарым-қатынасы; қалыпты және аномальды баланың дамуының ортақ заңдылықтары туралы пелагогикалық-психологиялық мәліметтер, дамыту мен оқытудың байланысы туралы, оқытудың бала дамуының жақын аймағына бағытталғандығы туралы (Л.С.Выготский) жеке тұлғаның қалыптасуы мен дамуындағы іс — әрекеттің алатын орны туралы, ақыл ой іс-әрекетінің кезеңді түрде қалыптасуы туралы теориялар (А.Л.Леотьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Кализина), актуалды және жақын аралық даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский),  ақыл есі кем балалар туралы фундаменталды еңбектер (Ф.Ф.Рау, А.И.Дьячков, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Л.В.Нейман, В.И. Бельтюков, А.М.Масюкин, Е.П.Кузьмичева, Р.А.Сулейменова, Ж. И. Намазбаева, И.Г.Терехова, Ш.Карипжанова, Ж.Аужанова, С. Аутаева) және т.б.

  Зерттеудің әдістері: зерттеу мәселесі туралы арнайы психологиялық-педагогикалық және әдістемелік, жалпы әдебиеттерді теориялық талдау; медициналық-педагогикалық құжаттарды зерттеу; шынайы оқу процесін талдау және бақылау; мұғалімдердің жұмыс тәжірибесін жалпылау және зерттеу; математика оқулықтарын және оқу бағдарламасын талдау; мұғалімдерге сұрақнама жүргізу; VIII типтегі арнайы түзету мектебінде математика пәнінің мұғалімі ретіндегі өз жұмыс тәжірибесін жалпылау; психологиялық-педагогикалық экспермент (бақылаушы және оқытушы); алынған мәліметтерді сапалық және сандық жағынан талдау.

  Зерттеудің теориялық құндылығы:

— геометриялық білімдерді меңгерудегі қиындықтардың себебін анықтау: ақыл-есі кем оқушының танымдық іс-әрекетінің ерекшелігі, кедейлігі, біркелкілік және оқытудың көрнекі құралының жүйеленбегені, оларды кешенді түрде қолданудың болмауы, көрнекіліктің түзету дамытушылық мүмкіндігін бағаламау, ақыл-есі кем оқушылар үшін геометрия бойынша арнайы көрнекіліктердің тапшылығы, т.б.

— ақыл-есі кем оқушылардың геометриялық білімдерінің бірдей емес екендігі анықталды;

— ақыл-есі кем жоғары сынып оқушыларына дәстүрлі және көрнекі құралдарды қолдану негізінде геометриялық элементтерді оқытудың моделі құрылды, теориялық тұрғыдан негізделді;

— жоғарғы сыныптарда көпбұрышты оқыту әдістемесі шыңдалды.

Зерттеудің тәжірибелік құндылығы: ұсынылған оқытудың моделі, жаңа көрнекі құралдар және түзету-дамыту тәсілдері және оларды қолдану, ақыл-есі кем оқушылармен геометриялық элементтерді оқудың тиімділігін жоғарылатады. Оларды VIII типтегі арнайы түзету мектебінің мұғалімдері математика сабағында қолдана алады.

Зерттеудің эксперименттік базасы. Зерттеу ақыл есі кем балаларға арналған Жамбыл облыстық көмекші мектеп-интернатында жүргізілді.

Зерттеу кезеңдері.  Ғылыми — зерттеу жұмысы үш кезеңде жүргізілді (2010-2013жж).

Бірінші, алдын-алу кезеңінде (2010-2011жж), біз арнайы оқытудың теориялық және тәжірибелік мәселелерін қарастырдық, ақыл-есі кем оқушыларына арналған оқытудың көрнекі құралдарын қолдану жүйесінің процедурасы мен жеке фрагменттері жасалды, зерттеудің ары қарайғы бағдарламасы анықталды.

Екінші,  негізгі кезеңде (2011-2012жж), зерттеудің мақсаты, міндеті, пәні және нысаны анықталды, Жамбьыл облысындағы көмекші мектеп-интернатында жоғарғы сынып оқушыларының көпбұрышты оқу әдістемесін тексеру бағытында әртүрлі тәжірибелік эксперименттік жұмыстар жүргізілді, зерттеу мәселесі туралы империкалық материалдар жинақталды.

Үшінші, қорытынды кезеңде (2012-2013жж), тәжірибелік эксперименттік жұмыс барысында алынған мәліметтер өңделіп қайта жасалды, көмекші мектептің жоғарғы сыныптарында көпбұрышты оқыту әдістемесі түзетілді, маман дефектологтардың ортасында бейімделді.

Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, тарау тұжырымдарынан,  қортындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен, қосымшалардан, кестелерден, диаграммалардан, сызбалардан, тәжірибелік-эксперименттік бағдарламадан тұрады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Психологиялық-педагогикалық зерттеудегі оқытудың көрнекілік мәселелері

 

1.1 Ақыл -есі кем және ақыл-есі сау балаларды оқытуда және дамытуда көрнекіліктің алатын орны

 

          Психологиялық-педагогикалық зерттеулердің көрсетуі бойынша оқу материалын тұрақты меңгеру және оқытудың тиімділігі оқу барысында сезім мүшелерін қолдану арқылы жүзеге асырылады. Осыған байнланысты мектепте оқыту процесінде көрнекіліктің алатын орны маңызды.

          Көптеген шет ел және орыс педагогтары көрнекілікті оқытудың қайнар көзі, білім алудың дұрыс жолы деп есептеген. Осымен қоса, олар көрнекілік принципін оқытудың ең жоғарғы принципі деп тұжырымдаған.

          Алғаш рет оқытудағы догматизм мен вербализмге қарсы шыққан Я.А.Коменский. Оның ойынша танымның бастамасы әрқашанда сезінуден пайда болады, сондықтан да оқыту барысында әртүрлі сезім мүшелеріне негізделу керек. Бұл ой дидактиканың «Алтын пікірі» болып табылды [12,25,45].

          Я.А.Коменскийдің ізбасарлары оның ілімін дәлелдеп, дамытты. Бақылаудың дамытушылық орны көрсетілді. Көрнекілік оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытудың негізгі құралы ретінде қарастырылды [19,25,66].

          Ресейде көрнекілікпен оқытуды талап ету XVIII ғасырдың екінші жартысында ұсынылды. Көрнекілік принципін мектепте ұйымдастыру балалардың қоршаған орта мен оның заттарын және құбылыстарын бақылау болып табылды.

          XIX ғасырдағы орыс педагогтары көрнекілікті қолдануды баланың жас ерекшелігі және психологиялық ерекшеліктерімен байланыстырды [21,54,63]. Көрнекілік – «бұл кедей балаларды құрғақ және өлі назар аударудан, мүмкіндіктерін тұншықтырудан сақтайтын материалдық және сезімдік көмекші құрал» деп жазды В.Г.Белинский [12,37,49,50].

          Бірақ, бұл кезеңде көрнекілік принципі тар, және өте қарапайым мағына қолданылды. Көрнекілікпен оқыту оқу пәні ретінде және дидактикалық принцип ретінде қарастырылды.  Ол «көрнекілік сабақ» «өмір жүргізу сабағы», «көрнекілік, әңгіме», «заттық сабақ» және т.б. түрінде ұйымдастырылды, немесе оқушыны дамыту құралы және әртүрлі оқу пәндеріне оқыту құралы ретінде қарастырылды.

          Көрнекілікпен оқытудың тәжірибесі мен теориясындағы жаңа импулсті К.Д.Ушинский берді. Ол көрнекілік мәселесін шешудегі реформаны жүзеге асырып, оның терең психологиялық негізін берді. Оның ойынша көрнекілік оқушыларда тұрақты және жалған ғылыми білімдерді қалыптастыру керек , оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытуға әсер етіп, оқытудың іргетасын қалпауы керек деп есептеді. Көрнекілікпен оқытудың қажеттілігі баланың танымдық әрекетінің ерекшеліктерімен де негізделеді: «Бала… пішінмен, түспен, дыбыспен, жалпы сезумен ойланады». Осыдан келіп «елестетулер мен сөздерден емес, нақты бала қабылдайтын заттардан құралған көрнекі құрал арқылы оқытудың керектігі пайда болады… бұл нақтыдан назарын аударуға, елестетуден ойға  қарай оқыту шынайы болып табылады…» [17,28,47,49].

          Басөқаларға қарағанда К.Д.Ушинский көрнекілікті тек заттың көрінуі ғана емес, сондай-ақ ақыл ой іс-әрекетін белсендіру және сезімдік бейнені қалыптастырудың құралы ретінде қарастырылды. Ол оқытуға тек обьектінің өзін ғана емес, сонымен қоса онымен жұмыс жасау үлгісін, осы жұмысты оқушылардың орындауын да қосты. Ол оқушының затпен жұмыс жасауының дәстүрлік түсінігін нақты іс-әрекеттермен толықтырды – салыстыру, сәйкестендіру, оқушының ойлауы және тілінің дамуындағы көрнекіліктің маңыздылығын көрсетті. Ұйымдастырылған сөйлеу өзіндік бір көрнекілік деп есептелді. Көрнекіліктің оқытудағы алатын орны туралы К.Д.Ушинскийдің пікірлерін оның ізбасарлары толықтырып, дамытты: Н.Ф.Бумаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирагов және т.б. Затпен жұмыс жасау процесін олар нақтылай түсті: талдау мен жинақтауды ерекшеледі [16,35], заттық іс-әрекеттерді орындау қажеттілігін түсінді [48,34].

          К.Д.Ушинский ұсынған сөзбен көрнекіліктің оқу процесіндегі байланысы туралы пікірін қолдады. [25,30,31]Көрнекілік пен ойдың сәйкестігі қажет екендігі ерекше айтылды, өйткені оқытылушы өзінің айтып жатқанын және естіп жатқанын әр уақытта түсінуі керек. [12,48,55]

          К.Д,Ушинский мен оның ізбасарлары көрнекілік түсінігін оқушылардың моторлы іс-әрекетінің бөліктерімен байланыстырды. Бірақ оның ойынша көрнекіліктің құрылымы тек нақты мағынада емес, сондай-ақ абстрактілі мағына көрнекілік мағынасымен байланыспайды деді.

          Оқытуды өмірмен байланыстыруды талап ету оқушылардың белсенділігін арттыру үшін керек болды. Сол себептен бірінші орынға тек заттық емес, сондай-ақ динамикалық оқыту да қойылды.

          Осыған байланысты көрнекілік принципі тек өз бетінше дидактикалық принцип ретінде емес, оны алмастыратын басқа принциптердің бөлігі ретінде қарастыра бастады (теория мен тәжірибенің байланысы білім беру жұмысының өміршеңдігі белсенділік принципі, және т.б.). «Көрнекілікпен оқыту» терминін қолданыстан алынып тастау ұсынылды. Өйткені ол жұмыс туралы дұрыс емес түсінік қалыптастырады. [75,77,84]

          Көрнекілік принципін өз бетінше маңызды оқыту принципі ретінде қарастыру көрнекілікпен оқытуды тәжірибелік және зертханалық сабақтардан бөліп алуға әкеп соқтырды. Осымен қоса, мұғалімдер мен ғалымдар көрнекілік принципін универсалдандырмады, көрнекілік пен оқытуды білім алудың қайнар көзі деп есептемеді [32,81].

          Жаңа түсініктер мен елестетулер  пәнді түсіндірумен негізделетін, ешқандай тәжірибелік жұмыссыз жүргізілетін оқыту көрнекілікпен оқыту деп есептелінді. Осылайша, меңгерудің обьектісі мен субьектісінің ортақ іс-әрекетінің перцептивті түрі ерекшеленді [19,28,35]. Көрнекіліктің қызметі білім сапасын жоғарылату, оқушылардың белсенділігін ояту, және олардағы оқуға деген қызығушылықты қолдау, оқушыларда оқып жатқан материалының нақты бейнесін құру, баланың ойлауын, нақты елестетулерін дамыту және белсендіруге материалды түсініп және тұрақты меңгеруіне әсер ету. [36,42]

          Осылайша, көрнекілік принципі басқа принциптерден бөлініп, жеке дидактикалық принцип болып тар мағынада қарастырылды.

          Көрнекілік принципін оқытуды ұйымдастыру мәселелерін ең бірінші болып  А.Н.Леонтьев қарастырды [26,54]. Оның қолдануда көрнекі құралдың психологиялық орнын ескеру керектігі ашылып, көрнекіліктің екі қызметі ерекшеленді: сезімталдық шеберлігін жалпылау және зерттелушінің шынайы бейнесін ашу, оқушыларды ғылыми жалпылауға араластыру. Соңғы жағдайда көрнекіліктің психологиялық орны, оқушының ішкі іс-әрекетінің сыртқы сүйеніші болып табылуында. Оқытудың көрнекілік тәсілі мынамен шартталу керек, «берілген көрнекі құралдың затпен қандай қарым-қатынаста болуында» [20,57].

          Көрнекілікті қолданудың негізгі міндеттерінің бірі зерттеп отырған обьектіні шынайы белгілерін бөліп қарастыруға бағытталған.

          Л.В.Замкованың, Д.Н.Богоявленскийдің, А.А.Любинскийдің, Н.А.Менченскийдің, М.Н.Скаткинаның, В.П.Стретикозинаның т.б. жұмыстарында көрнекі құрал мен сөздік тәсілдерді оқыту барысында қолдануға қажеттілік жайлы белгілеп өткен. [18,29,33]. Авторлардың айтуынша мұғалімнің сөзі баланың бақылауын жетелеп, оның зейінін обьектінің ерекшелігіне жалпылау мен абстрактылау мақсатында бақылау керек. Көрнекілік принципі көрнекілік пен мұғалім сөзінің өзара байланыс принципі деп аталып кетті.

          ЛД.В.Замкова оқыту барысында көрнекі құрал мен мұғалім сөзінің сәйкес келу тиімділігін ашып, осы байланыстың негізгі түрлері бөлініп, оқушылардың психикалық қызметінің дамуында және білімді меңгерудегі жалпы орнын көрсеткен. Оқытудың түрлі кезеңінде түрлі оқу пәндерін меңгеру барысында дәлелденгендей обьектінің сыртқы бейнесі жайлы білімін меңгерген кезде балалар міндетті түрде олардың қасиетін қабылдап отырады, оқушылар бақылау барысында мұғалім сөзбен түсіндіре отырса, ол берік әрі, ұзақ есте сақталынады. Көрнекілік обьект пен болмыс арасында байланыстың тірегі қызметін атқарады. [18,34]

          Көрнекілік таным әрекетінің ерекше түрі ретінда қарастырылды, «таным әрекетінің бірінші сатысын түсіндіретін шынайы талдау мен жинақтау, тәжірибе ретінде сонымен қатар сөздік жоспарда шыңдалатын ақыл ой талдау мен жинақтауының болып өткенін көрсетеді». Сол уақытта көрнекілік ақыл ой әрекеті контексінде қабылдау мен елестетуді қосуға, жүйелеуге және жеңілдетуге мүмкіндік береді. [22,45] Оқытудың көрнекі тәсілін қолдану қажеттілігі абстрактілі түсініктің нақты мазмұнын алуда, оқуды белсендіруде пайда болады.

Ю.К.Бабанскийдің, В.В.Давыдованың, М.А.Данилованың, Б.П.Есипованың, А.А.Люблинскийдің, Н.А.Менчинскийдің, Н.И.Мороның, А.С.Пчелконың, Н.Ф.Талызинаның т.б. зерттеулерінде көрсеткендей обьекттің шынайылығын бөліп қарау үшін материалды енжар қабылдаумен шектеліп қоймай, оқушылардың ойлау әрекетін ұйымдастыру қажет. Зерттеп отырған материалды жан-жақты қабылдау барысында көрнекі құралмен тәжірибелік әрекет және мұғалімнің сөзі мен сәйкестенуіне үлкен көңіл бөлінді. Белсенді әрекет нәтижесінде оқушылар тек бақылап қоймай, оларды манипуляциялап, олар жайлы қажетті қорытынды жүргізіп, қасиеттерін бөліп көрсетеді. [13,32, 57]

Түрлі кезеңдегі ғалымдар педагогика бойынша оқулықтар мен әдістемелік жұмыстарда көрнекілік принципінің маңыздылығын белгіледі. Бір жағдайда көрнекілік сезімдік бейнелерді жинақтап, олардың жүйесін және жалпылауын қамтамасыз етсе, басқа жағдайда – меңгерген теориялық жағдайларды қолданудың үлестірмелі рөлін атқарады, ойлаудың негізі болып табылады. Оқушыларда теориялық білімді меңгерумен қоса, оларда абстрактілі ойлауды сипаттаумен қоса, көрнекі материал өзгеріп отыру керек: заттық және үлестірмелі көрнекіліктердің орнын сызбалық және символдық көрнекіліктер басуы керек. Көрнекіліктің бір түрден екінші түрге ауысуы біртіндеп жүргізілуі керек және білімді меңгеру процесін меңгеру керек: «қабылдау – елестету — түсіну» [18,59.61].

Көрнекі құралдарды оқушыларда түсінікпен елестетуді қалыптастыру үшін қолдану жеткіліксіз. Баладағы сезімталдық тәжірибені ескеру керек. Баланың санасындағы түсінік «шынайы заттар мен құбылыстардың байланысынан жоғарылайды» [21,30,38].

Көрнекі құралдардың қажеттілігі оқушылардың танымдық іс-әрекетінің ерекшеліктеріне негізделеді. Оқытудың көрнекі құралы оқыту барысында әр түрлі қызметтер атқарады: олар үлестіру құралы, жаңа мазмұнды жариялау құралы болып табылады, ақпараттың қайнар көзі, танымның негізі, оқу материалының өзектілігі, оқу мәселелерінің қайнар көзі, өз бетінше жұмыс істеу тәсілі, бекіту, білімді жүйелеу, өзін-өзін тексеру және өзін-өзі бағалау құралы болып табылады.

Ғылыми -техникалық прогрестің дамуына байланысты теориялық білімнің алатын орны да жоғарылады. Осыған байланысты психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде білімді қалыптастырудағы көрнекілік принципінің алатын орны туралы сұрақтар қайта туындады. Д.В.Эльконин мен оның ізбасарлары көрнекілік принципі негізгі болып табылады, бұл жерде оқытудың мазмұны заттар мен олардың сыртқы белгілері деген пікірлер айтты.

Мұғалімдердің көп бөлігі, оқыту тек нақтыдан абстрактіліге қарай емес, керісінше де болуы мүмкін деген пікірді қолдады. Осыған байланысты көрнекілік принципі нақтылық және абстрактіліктің бірлігі принципімен ауыстырылды. [33,42].

Эмперикалық ойлауды қалыптастыруға бағытталған дәсьүрлі білім беруге пікір таластар жүрді, себебі оның мазмұны эмпирикалық болды және де зерттелініп отырған обьект пен болмыстың сыртқы белгілеріне сүйенді. Теориялық ойлауды қалыптастыру  өте күрделі жүргізілді. Сондықтан нақты тапсырмалар тобын бірден шешуге мүмкіндік беретін оқушылардың теориялық ойлау қабілеттерін қалыптастыруға үлкен көңіл бөлінді. Білім беру жүйесінде келесі принцип бойынша құрылу ұсынылды «балалардың мазмұнды абстракцияны бөлуі және оның нақты білімге айналуы». Сонымен қатар оқытудың теориялық деңгейінің салмағы жоғарылағанда «тек шектеп қоймай, балалардың түрлі дидактикалық құралдармен әрекетінің пәндік сезімталдық ерекше түрлерін ашуға қажеттілігі жайлы болжайды» [47,55] 

В.В.Давыдов көрнекілік принципіне қарама-қарсы  «пәндәк принципін» қойды. Оның нұсқауынша «көрнекілік принципі жекеден жалпыға ауысуды жариялайды», ал «пәндік принципі кейбір түсініктердің мазмұнын оның ары қарайғы жеке көріністерін бөліп көрсетуге ашатын мүмкіндіктерді белгілейді» [16,24].

Теориялық білімдерді меңгерумен байланысты ең бірінші орынға белгілік көрнекілік теориялық ойлаудың тәсілі ретінде қойылды.[28,44,86]. Абстрактілі және теориялық білімдерге оқыту барысындағы көрнекі құралдың негізгі түрі моделдер болды, олар көрнекілеу және зерттеп отқан болмыстың шынайылығын ашып, ғылым заңдылықтарын тәжірибе жүзінде қолдануды демонстрациялайды, обьектінің қасиетін нақытылап,  зерттеліп отырғандардың жеке жақтар арасындағы байланысты көрсетеді.

«Модель», «моделдеу», «көрнекілік» түсініктері бір-бірімен тығыз байланысты. Зерттеулер көрсеткендей оларды біріктіретін тек сезімталдық компонент. Көрнекілік заттың сезімталдығын қабылдауға мүмкіндік берсе, ал модель логикалық және сезімталдықтың, жалпы мен жекенің, сыртқы және ішкінің бірлігі болып табылады. Обьектілердің байланысы мен қатынасын зерттеу үшін көрнекілікпен шектелу жеткіліксіз болып табылады. Мұнда бірінші орында моделдеу принципі жүреді. [26,48,49]

Көрнекілік пен моделдеудің өзара байланысы Н.Г.Салминаның, Н.Ф.Талызинаның, Ф.Ш.Терегуловтың, У.Е.Мьинта және т.б. зерттеулерінде ақыл ой әрекетінің кезеңмен қалыптасу теориясымен байланысты жұмыстарында көрсетілген. Мұнда көрнекілік оқытудың сезімталдық компоненті ретінде қарастырылған «перцепция жоспарындағы шынайылықтың көрсетілуі ретінде». Ал моджелдеу материализация кезеңімен байланысты [3,48, 49]

Осыдан келе көрнекіліктің принципі мен оқытудың материализациялау талаптары шектелмей, олардың белгілері қалыптасқан:

-обьектіні елестету түрі: толығымен сезімталдық немесе әрекетке тән сезімталдық;

-сезімталдық обьектпен жұмыс жасау түрі: олар перцептивті немесе қолымен жүргізілуі мүмкін;

          Шынайылықты бөлуге мүмкіндік беретін көрнекілік пен материализациялау тәсілдері ұқсас болып келеді: нақты пәндер, моделдер, сызбалар, т.б. Бірақ материализация әрекетке тән бөлінуді қамтамасыз етсе, ал көрнекілік қабылдау жоспарындағы шынайылықты ерекшелеуге жағдай жасайды, және материализация тәсілдерінің қасиетіне айналады (…).

          «Көрнекі құрал» түсінігі мен шынайы заттармен құбылыстар алынып тастайды, өйткені олар адамға тәуелсіз өмір сүреді. Топтастыру негізінде көрнекі құралдың шынайы жақындау деңгейі қойылады. Осыған байланысты көрнекілікке жасанды жағдайдағы шынайы заттар жатады, шынайы заттардың үлгілері және бейнелері (суреттер, картиналар, муляждар, чучела), көрнекіліктің сызбалық және символдық түрі.(сызбалар, символдар, схемалар) [12,25]

          Топтастырудың критериі  теориялық ойлаудың ерекшелігімен шартталған, көрнекілік түрінің ойлау іс-әрекетіне қатысуы, «жұмыс» түрі болып табылады, және белгілік көрнкілік ерекшеленеді, бұл заттық –техникалық және семантикалық жағынан «жұмыс істейді».[27,36,46]

          Оқытудың көрнекілік құралын топтастырудың негізгі түсінігі аналогияның әр түрлі түрлері мен модельдері, ұқсастық түсінігі болып табылады. Үлгілердің ұқсастық деңгейіне және оның объектісін бейнелеуіне, оқытудың көрнекілік құралының құрылу тәсіліне байланысты екі топқа бөлінеді: сыртқы (шынайы заттар мен құбылыстар, материалданған және материализациаланған үлгілер) және ішкі (мінсіз үлгілер). [28,58]

          Көрнекілікті топтастыру оның әр бір түрінің абстракциалау деңгейіне байланысты жүргізіледі. Бұл критерийге байланысты көрнекіліктің екі типі ( бейнелік және бейнелік емес) және сегіз түрі(шынайы, көлемді, бейнелі, графикалық, шартты, сызбалар, кестелер, формулалар) бар.  Көрнекіліктің екі сатысы бар: нақты (құбылыс деңгейіндегі көрнекілік) және абстрактілі (ешқандай нақтылықсыз жалпы бейне деңгейіндегі көрнекілік). Көрнекіліктің бірінші сатысы бірте-бірте екіншісіне ауысады [47,52] . көрнекіліктің абстракциясының жоғарлауына байланысты ол шынайы, эксперименталды, картиналық және картина –динамикалық, көлемдік, дыбыстық, символдық және графикалық, ішкі және  ортаға бейімделген болып бөлінеді.[30,42]

          Ақыл –ойы кем балаларды оқыту барысында көрнкілікті қолданудың түзету және педагогикалық маңыздылығын әр кезеңдегі мұғалімдер жоғары бағалаған.

          Я.А Коменский, И.Г Песталоций, Д.Локк сияқты ғалымдардың көз-қарастары әсер еткен олигофренопедагогика саласындағы ғалымдар көрнекіліктің білім алудың қайнар көзі екенін, танымдық іс -әрекеттің қоздырушысы екенін мойындаған (И.Гуггенбюль,Ж. Итар, Э.Сеген және т.б). осыған байланысты сабақ жүргізген кезде бірінші орында оқытудың көренкілік  құралы қойылады. Оқытудың негізін осы балалардың сезім мүшелері мен моторикасының қызметіндегі жетіспеушіліктерді дамытуға арналған формалды жаттығулар құрады. Бұлай оқытудың негізгі пункті қоршаған әлемді сезу арқылы танудың сенсуальді принципі болды, ал ойлаудың орны бағаланбады. Барлық оқыту қозғалысты, сезім мүшелерін және зейінді жасанды жаттықтыру жоспарында шынайы түрде жүзеге асырылды.

          Ары қарай ақыл-есі кем баланы арнайы ұйымдасытырлған оқыту барыснда дамыту мүмкіндігі туралы түсінік көрнекілікті ақыл ой дамытудың қоздырғышы, түзете әсер ету құралы ретінде қарастыруға мүмкіндік берді. Тіпті мұғалімнің сөзін де ұйымдастырылған іс-әрекеттің көмегімен көрнекілікке айналдыруға болады [70,35].

          Осымен қоса мұғалімдердің ойынша, сөз қаншалықты мәнерлі жарқын болғанымен ол өз бетінше балада нақты түсінік қалыптастыра алмайды. Тағы да осыған байланысты жапсыру, сурет салу, экскурсия, байқау, бақылау сияқты басқа да оқушылардың іс-әрекеттерінің түрі оқытуда маңызды орынды алды, өйткені олар оқу материалын нақтылады, «барлық көрнекілік оқыту үшін бейнелеудің техникалық, ғылыми және көркем шығармашылық тәсілі» болып табылды,  оқушылардың қызығушылығын оятып, «өз бетімен ойлдай алатын белсенді және шығармашылық тұлға» дамытуға әсер етті. Оқытуда маңызды орынды қол еңбегі алды, өйткені ол білімді бекітудің және меңгерудің тәсілі ретінде қарастырылды. Өз бетімен жасалатын қол еңбегі барысында оқушы оқып жатқан пәннің әртүрлі жақтары мен еркісіз қақтығысады, оны жеңуге бар күшін салады. Бұндай оқытудың нәтижесінде алған біліктіліктер мен дағдылар нық бекітіледі. [22,48]

          Бұл ойды келесі ұрпақтың ғалымдары толықтырды және дамытты. Арнайы психология саласындағы зерттеулер көрнекілік ақыл ойы кем оқушының мүмкіндіктері мен ерекшеліктерін ескере отырып, қолдану керек деген гипотеза ұсынды. Дәстүрлі мектеп пен емдеу педагогикасы сынға алынды.

  Л.С.Выготский көрнекілікті дұрыс емес немесе көп қолданса, ол ақыл-есі кем оқушының абстрактілі ойлауының дамуын тежейді және арнайы мектептің түзету міндеттерінің атқарылуына кедергі болады деп есептеді. Баланың нақты және уталитарлық аумағында тежелуі дұрыс емес деп мойындалды. Осы уақытта оқушылардың көрнекілікпен жұмыс істеуі барысында тілдік іс-әрекеті мен белсенді ойлауының бірлігін қамтамасыз ету қажеттігі белгіленді.

Л.В.Занковтың пікірінше осы категориядағы балаларды психология тұрғысынан зерттеп, оларды нақты принципке негізделе отырып, оқыту бағдарламасын жасау керек деді. Ақыл – есі кем оқушылардың кемістігін жеңу мақсатында олардың потенциалды мүмкіндіктерін ескеру және арнайы мектептің негізгі мақсаты – оқушыларды өмірге дайындау керектігі  айтылып өтілді.

Арнайы мектептегі сабақтарда көрнекіліктің түзету-дамытушылық орны туралы сұрақтарды әртүрлі кезеңдегі мұғалімдер қарастырды: В.В.Воронкова, Т.Н.Головино, А.Н.Граборов, Н.П.Долгобородов, Г.М.Дульнев, И.Г.Иременько, Х.С.Замский, А.И.Капустин, Е.А.Ковалев, Н.Б.Лурье, А.И.Николаев, А.Н.Перов, Б.П.Пузанов, Г.Раду, В.Н.Синев, Ж.И.Шиф, В.В.Эк және т.б. [19,34,57].

Оқушылардың танымдық белсенділігін арттыратын маңызды жағдайлардың бірі ретінде оқушылардың іс-әрекеті, сөзі және көрнекіліктің гармониялық байланысы ұсынылды. Бұл байланыстағы көрнекіліктің орны сөзбен оқушының тәжірибекі іс-әрекеті және бейненің арасындағы қарым-қатынасты дұрыс құрастыруды қамтамасыз ету, бұл сапалы білімді меңгеруге көмектеседі.

Көрнекі құралдарды сабаққа бірте-бірте енгізу ұсынылады, шынайы заттар мен олардың үлгілері оқушыларда оларды сәйкестендіру қабілетін қалыптастыру мақсатында қоса жарияланып отырады. Көрнекілікті қолданудың мақсаты сезудің байлығын қамтамасыз ету, оқушыларда еріктен тыс танымды ояту, оларда тек қабылдауды ояту емес, сонымен қоса саналы түрде іс-әрекет жасауға итермелеу.[33,45, 46] А.Н.Грабаров ойлаудың барлық күрделі түрлері – талқылау, қорытындылау, индукция және дедукция – қоршаған әлемді көрнекілік арқылы қабылдаудан пайда болады деп есептеді.

Л.С.Выготскийдың ойларын дамытушы педагогтар көрнекіліктерді «нақты және мөлшермен»  қолдану керек деп талап етті. [17,38, 39] Ақыл-есі кем оқушылардың ойлауы мен сөйлеу дамуының деңгейін ескере отырып, олар көрнекіліктің қызметін қолдануға қарсы шықты, олардың ойынша көрнекіліктің жақын даму аймағына әсер етуі ақыл-есі кем баланың ауысу процесін жылдамдатады.

А.И.Капустиннің дәлелдеуі бойынша оқытудың көрнекі құралын сапалы түрде өзгерту сөздік ойлаудың дамуына әсер етеді. Көрнекілікпен оқыту танымның барлық түрлерін байланыстырады, оқыту барысында көрнекіліктің қызметін өзгерту жоғарғы психикалық процестерді түзетуге және орнын толықтыруға бағытталған. Сондықтан да ол «танымның сезімталдық және рационалды жолдарындағы бұзылыстарды бақылауды, сезімдік бейнелер мен түсініктерді түрлендірудегі қиындықтарды жеңуді» қамтамасыз етеді [18,44,  49].

Ғалымдар көрнекілік түрлерін олардың сенсорлы әсерімен оқушылардың оларды қабылдау тәсіліне байланысты топтастырады. Шынайы және табиғи (заттық), бейнелік (заттардың үлгілері), сызбалық және символдық (сызбалар, графиктер) көрнекілік түрлері ерекшеленеді. Көрнекілікті оқу барысында қолданудың жүйесі ұсынылды(…).

Көрнекі құралдарды әртүрлі пән бойынша сабақтарда қолдануды көптеген ғалымдар: орыс тілі сабағында (А.К.Аксионова, М.В.Гнездилов, М.П.Феофанов және т.б.), математикада (В.П.Греханов, Н.Ф.Кузмина-Сыромятникова, Ю.Т.Матасов, Н.М.Перова, С.М.Попович, Е,Ф,Сегалевич, П.Г.Тишин, Т.В.Хандуктина, В.В.Эк және т.б.), географияда (В.А.Грузинская, А.и.Капустин, В.Н.Синев және т.б.), тарихта (А.И.Капустин, Б.Лурье, Б.П.Пузанов, Н.В.Синев және т.б.), жаратылыстануда (Т.Н.Головина, Т.М.Лифанова, Е.Д.Худенко, Т.В.Шевырева, және т.б.), еңбекке оқытуда (Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский, және т.б.), бейнелеу өнерінде (И.А.Грошенко және т.б.)

Психологиялық-педагогиакалық әдебиеттерді талдау, VIII типтегі арнайы түзету мектебінде көрнекі құралдарды қолдану дидактикалық және түзету –дамытушылық міндетті шешуге бағытталғандығын көрсетті.

Көрнекіліктің қызметі мен түрлерін  сапалы өзгерту оқушылардың оқу барысында сезімдік бейнеден абстрактілі бейнеге ауысуына көмектеседі. Көрнекіліктің тәжірибелік іс-әрекет пен және сөзбен байланысы ақыл-есі кем оқушыларды оқытуға қойылатын талаптардың бірі болып табылады.

    

1.2 Қалыпты және VIII типтегі арнайы түзету мектебіне геометриялық материалдарды қарастыру кезінде оқытудың көрнекі құралдарын қолдану

 

Математиканы әсіресе геометрияны көрнекілікпен оқыту әдістемені өзгертуге қойылатын талаптардың негізгі түрі болып табылады. Математикадағы көрнекілік принципін түсіну осы принциптің педагогикадағы тарихи дамуымен байланысты өзгереді.

Геометрияны оқытуда көрнекілікті қолдану қажеттіліктері, көрнекі түсініктерді тудыру, көрнеклікпен интуицияны байланыстырып рационалды қолдану және де логиканы қолдану Пьера Рами еңбектерінде пайда болған. Геометрияны көрнекі оқыту қажеттілігі көрнекілік принципнің өзінде де байқалған (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистерверг т.б.) олардың ойынша логикалық дәлелдемелер геометриялық формалар мен тәжірибелік жұмыстардан кейін жүргізу керек деп есептеді.

И.Г.Пестолоци геометрияға оқыту барысында жазық геометриялық фигураларды қозғалмалы үлгілерін қолданды. Оның ойынша «бақылау әліппесі» тік сызық пен қабырғалары  тең төртбұрыш арқылы басқа геометриялық фигураларды алуға болады деп есептеді. Балалардың геометриялық фигуралды тануы және де  негізгі заттың кеңістік қасиеттерін тану олар жайлы дұрыс талқылау жүргізу, өлшеу, сурет салу барысында жүргізіледі. Геометрияны оқытудың негізіне келесі түсініктер енді: «олар туралы сөзден бұрынғы заттар», «абстракциядан бұрынғы нақтысы».

Осы ережелерді ескере отырып, А.Дистерверг геометрияға оқытудың көрнекілігіне дамытушылық мән берді. [27,55, 60] Ол И.Г.Песталоццидың формалды жаттығуларын көрнекі сабақтарға алмастырды. Геометрия бойынша материалдарды көрнекі генетикалық тұрғыда орналастыру ұсынылды, яғни оқытудың негізгі түрі сезімталдық елестеулер болды және танымдар көрнекі болуы тиіс. Сол уақытта Я.А.Коменский секілді көрнекілікті сөздікке  қарама-қарсы қойып, А.Дистерверг схоластиканы абстрактілі ойлаудан бөлмей, нақты абстрактіге қарама-қарсы қойды. Геометрияға көрнекі оқыту А.Дистерверг бойынша сезімталдық қабылдаудан түсінуге, жекеден жалпыға, нақтыдан абстрактіге өтумен қорытындыланды.

  Геометрияға көрнекі оқытудың талаптарына оқытудың барлық курстары енген. Бірақ бастапқы кезеңде геометрияға оқытудың әдістемесінің дамуы көрнекілік принципі біржақты қарастырылды.

Геометриялық білімдердің генетикалық қалыптасуы жер өлшеуіш және өлшем жұмыстарымен қатар көрнекі түсініктерді меңгеру ұсынылды. Бұл бағыттағылар ойлаудың бөлінуін дамыту бұрынғы түсініктерінің жинақталуымен базалануы тиіс, ол «әрекеттік» жетілуі мен тәжірибелік сұрақтарды шешуде  қалыптасады. Бұл курстың жетістіктері тәжірибелік бағыттылығымен шешілді.Сол уақытта генетикалық қадам кеңістік түсініктерінің қалыптасуына қажетті жағдай жасамады.[24,52,58]

Кеңістік фигуралардың үлгілері мен геометрияны оқу ерекше сипатқа тән болды. Көрудің қатысуын талап етіп, басқа анализаторларды іске қоспады. Геометриялық фигуралар геометорялық денелердің элементі ретінде қарасытырлып, олардың қасиеттері сөздік жолмен түсіндірілді. Өлшеу, сызу барысындағы тәжірибелік жұмыстарға қарамастан, бөлінген анықтамаларды меңгеру өздері сөзбен түсіндірді. [9,28,58]

Келесі бағыттағылар геометрияны оқытуды жетуліден бастауды ұсынды. Бірақ бұлар бақылаумен ғана шектеліп қоймай, оқушылардың оқып отырған фигураларды құру идеяларын алға қойды. [17,44, 49]

Оқушылардың геометриялық материалдарды бақылаумен сәйкестендіре отырып меңгеруі геометриялық фигураларды құруы және өлшеу жұмыстарын жүргізуі «көрнекі геометрия» төрағалармен қабылданды А.М.Астрябов, В.Кемпбель, А.Р.Кулишер, т.б. Болған әдістемелердің кемшілігі олар көруді геометрияны оқытудың негізгі сезімталдығы ретінде санап, сезу мен қозғалысты дұрыс бағаламады. Осыған байланысты оқытудың негізіне лабораториялық әдіс енді. Көп уақыт тәжірибелік жұмыстарға бөлінді: парақты бүктеу, кесу, жапсыру, өлшеу, илеу, үлгілер дайындау т.б. Мұндай әрекет барысында бұрынғы өтикен түсініктері бекітіліп, бір уақытта жаңа түсініктер қалыптасты.[25,38, 39]

Геометриялық түсініктердің анықтылығы нақтылық пен бейнелікке байланысты. Геометриялық материалдар оқу тәжірибелік-интуитивті жолмен жүзеге асырылуы жалғасып, бірақ оқушылардың осы тәжірибені түсінуіне акцент жүргізілді.

Геометриялық материалды оқуда маңызды орынды сызбалық көрнекіліктерге бөлді. Геометриялық сызбалар оқылып отырған обьект жайлы нақты ақпараттарды жеткізіп, геометриялық түсініктерді оңай меңгеруге алып келеді. [33,40,58]

Зерттеушілер көрсеткендей оқушылардың сызбаны өз бетімен алуы обьект тудыру барысында моторикалық бұлшықет есте сақтауына алып келеді, көзбен өлшеуін дамытады, геометриялық мазмұндағы тапсырмаларды тез әрі оңай орындауға мүмкіндік береді.[48,57, 58]

Сызбаның сөздік түсіндірумен бірігуі бастауыш сынып оқушыларына дұрыс жалпылауының қалыптасуына алып келеді. [11,51,57]Сызбалық көрнекілікті қолдану тек абстрактілі ойлауды дамытып қоймай, сонымен қатар ойлаудың күрделі формаларын оның ішінде кеңістік бейнелерде ойлау бақылау, салыстыру, жалпылау бойынша оқуын белсендіріп, логикалық ойлауын қолданып, геометриялық түсініктерді саналы меңгеру мен дұрыс қолдануына алып келеді. [30,25]

Геометрияға оқыту барысында көрнекілік үлкен дәлелдеуші күшке ие болатындығы белгіленді. Ол қызмет атқарады: танымдық, оқушылардың іс—әрекетін басқарады, эстетикалық, интерпретациялайтын және жариялаушы, оқушылардың кеңістіктік бейнесін дамытады.

Қазіргі кезеңде математикаға оқытудың көрнекілік құрамына білімдерді қабылдау және моделдеу, белсенді іс-әрекеттер кіреді. Осы құрылымдардың ортақ іс-әрекеттерінен шыға келе математиканы көрнекілікпен оқыту келесі тәсілмен анықталады: «оқушылардың ішкі іс-әрекеттерінің нәтижесінің тұрақты мақсатын адекватты қалыптастыру процесі, ұйымдастырылған білімдер жинағын немесе жеке білімді моделдеуді бейнелеу кезінде іс-әрекеттерді санадан тыс қолдану» [44]

Толығымен алған кезде математикаға әсіресе геометрияға оқытудың қазіргі түрі оқушылардың ойлауын дамытуға, ақыл ой іс-әрекетінің әрекет түрлерін қалыптастыруға бағытталған, бұл теориялық ойлаудың бастамасы: талдаудың, жинақтаудың салыстырудың, топтастырудың, аналогияның, жалпылаудың; жекелеудің және дифференциациялаудың, оқу барысын гуманизациялау, бала тұлғалық дамыту,оның бойында шығармашылыққа икемділігін қалыптастыру, танып-білуге деген қызығушылығын ояту. Осыған байланысты құрастырылған оқулықтар мен оқытудың көрнекілік тәсілітек ақпараттың көзі ғана емес, сондай-ақ «дамытушы-дидактикалық моделі, оқу іс-әрекетін ұйымдастыру тәсілі» болып табылады [22]

Арнайы мектепте геометриялық материалдарды зерттеуге арналған ең бірінші жұмыс Н.Ф.Кузмина-Сыромятникованікі болып табылады. [14] . Ол геометриядлық элементтерді көрнекі құралсыз оқыту мүмкін емес деді. Бұл пікірді кейінгі ұрпақтың ғалымдары да қолдады: П.В.Гриханов, Ю.Т.Матасов, М.Н.Перов, С.М.Попович, П.Г.Тишин, А.А.Хилько, В.В.Эк және т.б. Зерттеушілер түрі мен құрылымы жағынан әртүрлі көрнекіліктерді кең қолдануды талап етті. Л.С.Выготскийдің пікіріне келісіп, олар көрнекілікке қатты беріліп кету ақыл-есі кем оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін бағаламауға әкеліп соқтыратынын айтып өтті (талдау, жинақтау, салыстыру, абстракциялау, талқылау), бұл геометриялық білімді меңгерудегі маңызды бөлік болып табылады.

Зерттелушілердің ойынша көрнекі құралдарды белгілі бір жүйемен математика бойынша бағдарламаға, геометрия сабағының мақсатына сай оқушылардың психологиялық ерешеліктерін ескере отырып таңдау керек. Олардың ойынша элементтерді оқудың барлық кезеңіндегі әр түрлі көрнекі құралдарды қолдану жоғарғы психика қызметтерін дамытуға және түзетуге әсер етуі керек.Кіші сынып оқушыларына геометриялық бейнелерді тапсырған кезде бақылауды геометриялық түсініктердің қайнар көзі ретінде қолдануды ұсынады. Геометриялық білімдерді меңгерумен қоса бірте-бірте заттың көрнекіліктен символдыққа және сызбалыққа көшу ұсынылады.

Барлық ғалымдардың пікірінше геометриялық элементтерді оқыған кезде, әр түрлі көлемді дидактикалық, сондай-ақ жариялауға арналған таратылатын материалдарды қолданған жөн. Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова барлық көрнекі құралдарды 3 топқа бөлуді ұсынды: дайын сатылымдағы, мұғалімдер дайындаған және математика, еңбек сабағында балалар өздері дайындаған көрнекі құралдар.[8,15,40,51]. Ерекше назарды оқушылар өздері қолданған жұмыстарына аудару керек. Оқушыларда жалпы байланыстарды қалыптастыфру мен бекітудің маңыздылығы ескеріледі, бұл тапсырманы орындау барысында зерттеліп жатқан обьектінің маңызды белгілерін бөліп алуға әсер етеді. [5,18,50] Қазіргі заманғы мұғалімдер оқушы көрнекі құралымен жұмыс жасаған кезде өз бетімен жұмыс жүргізгенді жөн санайды. Геометриялық үлгілерді және олардың құрамын зерттеуиндкутивті ойлау дағдысын қалыптасырады, көрген ақпараттардың әсерінен ой қорытынды жасауға себеп болады. (талдау, жинақтау, салыстыру, абстракциялау, жалпылау) (12,60].

Геометрия сабағында көрнекі құралдарды қолданудың тағы бір маңыздылығы оқушыларға заттық емес белгілерін нұсқалауға мүмкіндік береді, әсіресе жоғарғы сыныптарды. [10,14,41,48] Осымен қоса геометриялық фигураларда заттық белгілерін өзгертуге арналған жаттығулар да маңызды, қағазды бүктеу тәсілін қолдану, фигураларды бөлікке бөлу, берілген бөліктерден фигура құрау, қосымша үлгілердің көмегімен бөліктердің санын көбейту және т.б. Бұл тәсілдер фигура түрін өзгерту болып табылады. [1,3,16]

Экспериментальды зерттеудің нәтижесінің көрсетуі бойынша геометриялық фигураларды таңдау кезінде тапсырма бірте-бірте күрделенсе, онда бұл ажыратудың нақытылығын жоғарылатады [17,33].

Біздің білуіміз бойынша ақыл есі кем оқушылардың кеңістікті меңгеруі, кеңістік туралы түсініктерінің қалыптасуы, көрнекі құралмен оқытқан кезде ғана нәтижелі болып табылады. Сызбалармен, материалдық үлгілермен, өлшеу құралдарымен жұмыс істеу барысында оқушылар геометриялық пішіндер туралы білім алып қана қоймай, олардың кеңістікте орналасуы туралы да тәжірибелер жинайды. (24] Ақыл есі кем оқушының суретте бейнеленген кеңістіктік қатынастарды түсінуі шынайы заттармен жұмыс жасағаннан гөрі төменірек екендігі анықталды. Сол себептен объектімен жұмыс жасауда соңынан бастауды ұсынылған [15,22].

Әртүрлі ұрпақтағы педагогтардың пікірінше көрнекі құралдармен жұмыс жасау бырысында геометриялық фигураларды үлгілеу, салыстыру және топтастыру тәсілдерін қолдану маңызды деп санаған. Бұл ақыл есі кем оқушыларға геометриялық түсініктердің мазмұныны құрайтын жүйелік білімдерді меңгеруге әсер етеді.Көрнекілікпен былай жұмыс жасау геометриялық фигураларды зерттеу барысында белгілі пішіндерді табуға мүмкіндік береді, осылайшы оқушылардың білімдерінің байланысын анықтауды қамтамасыз етеді [6,9,11].

Алгоритмдердің үлгілері, геометриялық пішіндерді талдау сызбасы, фигураларды салыстыру жоспары және т.б. көрнекі құралдарды қолдану оқушыларда білімділік және танымдылық іс әрекетінің тәсілдерін қалыптастыруға мүмкіндік береді [2,5,58]. Экспериментальдық зерттеулердің көрсетуі бойынша білімнің сапасын жоғарылату үшін оқытудың дәстүрлі әдістерін қолданған дұрыс, бағдарламалық кестелерді, қималарды, арнайы көмекші құралдарды, оқыту машинасын қолданған жөн [5,6,11,12,28]. Көптеген ғалымдардың жұмыстарында  геометриялық элементтерді оқытудың тиімділігі көрнекіліктер, оқытудың ауызша тәсілдері және оқушының тәжірибелік іс әрекетінің рациональды сәйкестігіне деп белгіленген. Оқушылардың фигуралар мен денелерді өзбетімен пайдалануы, оларды бастыру, бояу, сызу, өзгерту, жапсыру, өлшеу, аппликация, құрастырулармен жұмыс жасау және басқа да қол жұмыстары алынған білімді иллюстрациялаудың міндетті шарты болып табылады, өйткені геометрияға оқытудың бір міндеті оқушыларды тәжірибелік дағдылармен қаруландыру. Геометрия сабағы мен еңбекке оқытудың арасындағы тығыз байланыс белгіленеді.

Арнайы мектептің бастауыш сынып оқушыларына математика және ТПО бойынша дидактикалық материалдар жасалынды, бұл жерде геометриялық материалдармен таныстыру сызбалармен суреттерге негізделіп отырып жүзеге асырылады. Геометриялық фигуралардың үлгігісіне  қарап сурет салуға, оларды бояуға, топтастыруға,салыстыруға арналған жаттығулар ұсынылғын [7,8,15,19,41].

Өкінішке орай арнайы мектептің жоғарғы сынып оқушыларына арналған  ТПО мен дидактикалық материалдар жасалынбаған. Бұдан бөлек оқытудың көрнекі құралдарының белгілі түрлері ақыл есі кем жоғарғы сынып оқушыларын геометриялық элементтерді оқыту барысында қолданылмайды. Бұл біздің ойымызша геометриялық білімдерді қолдану мен меңгеру барысында оқушылардың өз бетімен жасайтын жұмысты ұйымдастыратын жетіспеушілігінің бір себебі болып табылады.

Осыдан келе қазіргі уақытта математикаға әсіресе геометрияға көрнекілікке оқыту дамытып оқыту теориясы тұрғысынан қарастырылады, бұл оқушылардың өз бетімен жаңалық ашуына, кеңістіктік және геометриялық түсініктерді қалыптастыруға, сызбалық, өлшеу және құрастыру біліктіліктерін қалыптастыруға, оқушының тұлғалық қасиетін қалыптастыруғы эмпирикалық және теориялық ойлауды, зейінді, есте сақтауды, сөөйлеу тілін дамытуға,оқу процесін белсендіруге әсер етеді. Символдық және сызбалық көрнекіліктің, сондай ақ үлгілеудің маңызы зор болып табылады.

Геометриялық материалдарды оқыған кезде ақыл есі кем оқушылар абстрактілі түсініктерді меңгеру және оларды қолдану қақтығысады. Сондықтанда геометрия сабағында ақыл есі кем оқушылардың  дерексіз ойлауын дамытуға және түзетуге мүмкіндік туындайды. әдістемелік әдебиеттерді талдау, осы мәселені шешуде көрнкіліктің маңыздылығы зор екнін көрсетті. Оларды геометрия сабағында қолдану жалпыланған геометриялық түсініктерді, кеңістіктік түсініктерді қалыптакстыруға әсер етеді, түзету дамыту қызметін атқарады. Геометриялық түсініктерді қалыптастыру барысында  көрнекі құралдарды қолданудың маңыздылығына қарамастан арнайы мектептер арнайы оқытудың көрнекі құралдарымен жабдықталмаған. Осымен қоса көрнекі құралдары геометрия сабағында қолданудың әдістемісі тәжірибе жүзінде өңделмеген.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 тараудың тұжырымы

 

Зерттеу мәселесі бойынша арнайы психологиялық — педаогикалық әдебиеттерді талдау, көрнекілік принціпі қалыпты баланыда, ақыл есі кем оқушыны да оқытудың ең негізгі принціпі болады деп есептейді.   «Көрнекілік »  терминінің тарихи түсінігі өзгертілді. Алдымен көрнекілік объект пен болмыстарды көріп қабылауымен, кейіннен толығымен сезіп қабылдауға қатысты және көрнкекілікке бақлау  мен тәжірибелер еніп, көрнекілік принципі материлизация арнасындағы мәселе ретінде қарастырылып, көрнекілік астарында перцепция жоспарындағы түсініктер қалыптасты. Түрлі зерттеушілер көрнекіліктің тәжірибелік әрекетпен, сөзбен сәйкес келуіне көп көңіл бөлді. Қазіргі таңда көрнекілік нақты және абстрактілі деңгейде іс әрекет процесі реінде қарастырылды. Бірақ осы уақытқа дейін оқытудағы көрнекілік принциптерінің толық ұғымы, көрнекі құралдардың тотастырылуы жоқ.

Математикаға оқытудың көрнекілік принципі үлгілеумен тығыз байланысты. Көрнекілік оқытку «жақсы меңгерілетін үлгілер» қабылдаудың психологиялық механизміне сүйенетін түсініктердің тындауы болып есептеледі. Үлгілеу оқытудағы көрнекілік принципінің жоғарғы сатысы ретінде түсіндіріледі. Көрнекі оқытудың құрылымдылық компоненттері бөліп көрсетіледі: белсенді іс әрекет, мақсатты орнату, үздіксіз қабылдау білімдерін үлгілеу. Осыдан келе математикаға көрнекі оқытуда келесі процес түсіндіріледі. Оқытудың ішкі әрекеттері және олардың нәтижесі қойылған мақсаиттық орнатулармен сәйкес келеді.

Сезілген, берік, жалпыланған әрі динамикалық білімде қалыптасқан көрнекіліктің мәні барлық зерттеулермен белгіленді. Арнайы әдебиеттерді талдау мен зерттеу көрсеткендей мұғалімдер көрнекіліктің ерекше орнын тек дидактикалық міндеттерді шешуде емес, сонымен қатар таным әрекеттері, эмоционалды ерік жігері, олардың моторикасын, сөйлеу тілін түзете-дамытумен белгіледі.

Аса көп көңілді оқушылардың сезімдік бейнеден абстрактілі түсініктерге ауысуын және де оқушыларды актуалды деңгейден жақын аралық даму деңгейіне ауысуын қамтамасыз ететін тәсіл ретінде бөлді.

Психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді талдау көрсеткендей түрлі оқытудың көрнекі тәсілдері қолдану мен олардың түрлері мен қызметін ағымдық ауысуы геометриялық білімдерді, сызбалық графикалық және құру біліктіліктерін қолдануды меңгеруде маңызды орын алады.

Математикаға оқытудың жалпы және арнайы әдістемесінде көрнекілік дамыта-оқыту  позициясында қарастырылады. Зерттеушілер белгігегендей көрнекілік оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру тәсілі болып, саналы геометриялық, кеңістіктік түсініктерді жинақтауға, геометриялық терминдерді меңгеруге, жалпыланған геометриялық түсініктерді қалыптастыруға алып келеді.

Математика бойынша оқулықтар мен бағдарламаларды арнайы әдістемелік зерттеу мұғалімдерді геометрия элементтерін оқу барысында көрнекіліктерді кең ауқымда қолдануға бағдарлайды. Көп көңілді көрнекі құралмен тәжірибелі әрекет ұйымдастыруға бөледі, оның міндеті оқушыларды жаңа білім мен әрекет боынша өзбетімен «жаңалық ашуға» еліктіру болып табылады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларында оқытудың көрнекі құралдарын қолдану арқылы көп бұрыш туралы білімдерін қалыптастыру

 

             2.1 VIII типтегі арнайы түзету мектебі оқушыларының көпбұрыштар тарауы бойынша білімдері мен біліктіліктерінің ерекшеліктері

 

            Геометриялық материалды VIII типтегі арнайы түзету мектебінің 0-ден ІХ сынып аралығында оқытылады. Бастауыш сыныпта оны оқу әрбір математика сабағында жүзеге асырылады. Жоғарғы сыныптарда геометриялық материалдар арнайы геометрия сабағында жүзеге асырылады. Бірақ, арнайы әдістемелік әдебиетте геометриялық білімдерді бекіту әсіресе, сызбалы-графикалы біліктіліктерін қалыптастыру, математика сабақтьарында еңбекке оқыту сабағында жүргізу ұсынылады.

            Біз 1927 ж қазіргі уақытақ дейін математика бойынша оқу бағдарламаларын талдадық. Олардың әрқайсысында оқытудың көрнекі тьәсілдерін математика сабағында әсіресе геометрияда қодану маңыздылығын белгіледі.

            Алғашқы бағдарламаларда (1927-1934жж) геометриялық материалдарды «тікелей болмыспен» оқыту ұсынылады. Осыған байланысты экскурсиялық, зертханалық және тәжірибелік жұмыстар ерекше маңызды болды, ал көрнекі құралдардың орнын қоршаған шындық объектілері алды. Осы уақытта 1927 жылғы бағдарламның жетіспеушілігі материал мазмұынынң максималды нақтылануына әсер етті. Бұл дерексіз сипатта болды.Сондықтан да оқытудың негізгі міндеті сенсомоторлы тәрбиелеу әртүрлі ойын барысында зейін мен байқағыштықты дамыту болып табылады. Көренкі құралдар нақтылау және меңгерілген материалдарды бекіту мақсатында қолданылды.

            1934 жылдан бастап нақтылық және көрнекілік дерексіз математикалық түсініктерді дамыту жағдайы ретінде бағдарламада қарыстырылды.  Көрнекіліктің джағымды мағынасы оқушылардың белсенділігі мен қызыушылығын арттыру тәсілі ретінде белгіленді. Көп көңілді әр баланың дидактикалық материалымен жұмысына бөлді.

            1938 ж бағдарламада геометриялық фигуралар мен денелерді көрнекіоік тәжірибе негізінде таныстыру қарастырылды. Бастыру бойынша, штрихтау, берліген өлшеммен трафарет бойынша геометриялқ формаларды сыз жұмыстарын жүргізу ұсынылды. Ең маңызды орынды ермексез бен саз балшықтан геомериялық фигуралар мен денелерді илеу алды.

            Келесі бағдарламалрға сәйкес (1944ж, 1947ж, 1950ж, 1952ж), бастауыш счыныптарда оқушылар арифметика сабақтарында геометрия жайлы қарпайым мәліметтер алды, ал жоғарғы сыныптарда (5 сыныптан бастап) геометриялық материалды оқуға аптасын бір сағат бөлінді. Геометрия сабағындағы жұмыстың негізгі түрлері өлшеу, сызу, үлгімен жұмыс болды. Бағдарламаларда көрнекі құралдар, сызу өлшеу құралдары, оқу жабдықтары есептелді, олардың саны әрбір математика кабинетінде тұруы міндетті болды. Төменгі сыныптарда көрнекі құралдар мен тәжірибелік құралдан бөлек геометриялық мозайкаларды, лото, домино, құрылыс материалдар, геометриялық формалар мен арнаменттер кестесі, контур бойынша фигураларды сызу, арнаменттерді құруды қолдану ұсынылды. Жоғарғы сынып оқушыларын оқыту үшін түрлі көлемдегі геометриялық денелер үлгісін, геометриялық фигураларды алуға, топсалы үлгілерін сызбалық жұмыстарға үлестірмелі кестелер қолдану ұсынылды. Бағдарламада белгілегендей барлық құралдар демонстрациялау және жеке болуы қажет.

            1971 ж, 1977ж, 1981ж бағдарламаға геометрия және математика бойынша оқып жатқан материалға сәйкес әр сыныпқа арналған көрнекі құралдар мен дидактикалық материалдар кірді.

            1986 және 1990ж бағдарламада көрнекі құралдарды дұрыс таңдау оқушылардың математикалық түсініктері мен нақты біліктіліктерін қалыптастыруға әсер еттіндіктерін белгіледі.

            Қазіргі заманғы бағдарламалар (1997-1999жж) оқушылардың абстрактілі ойлауын дамыту бойынша көрнекі құралдарды ауыстырып тұру керектігін қарастырады. Көренкі құралмен жұмыс жасау ойлауды және оқушылардың сөйлеу тілін дамытумен тығыз байланысты. Математикан әсіресе геометриялық эелемнеттерді зерттеудің бастапқы кезеңінде шынайы заттық көрнекіліктерді қолдану ұсынылады. Содан кейін оны үлестірмелі материалдармен ауыстыру ұсынылады. Оқытудың көрнекі құралдарымен жұмыс жасаудың барлық түрі ауызша түсіндірумен қатар жүреді, ауызша түсіндіру бастапқыда қатты болады, кейіннен ішкі жоспарға көшеді. Салыстыру топтастыру және ажырату тәсілдерін қалыптастырудың маңызы зор.  Сонымен барлық бағдарламалар мұғалімдерді көрнекі құралды қолдануға бағдарлайды.

            Біз  1990 жылы шыққан бағдарламаға сәйкес жасалған VIII типтегі арнайы тьүзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларына арналған математика оқулығын талдады. Біздің назарымыз «көпбұрыш» бөлімі бойынша жаттығулар мен қатар жүретін үлесмтірмелі материалдарды зерттеуге, олардың оқушылардың психологиялық және жас ерекшеліктеріне сәйкес келуіне, оқып жатқан материалдардың мазмұынының адекватты көрінуіне, оқушылардың дамуына әсер етуіне аударылды.

            Біздің көзқарасымызша үлестірмелі материалдар қолдануына қарай білімдерді қалптастырып, тәжірибелік әрекетте кезеңмен қолдануға жағдай жасауға сай таңдалынуы қажет: алдымен аналогиялық жағдайларда, кейіннен өзгертілген жаңа жағдайда, осы көзқарас бойынша жоғарғы сынып математика оқулықтарында үлестірмелі материалдар құндылғына қарамастан бірнеше қатар кемістіктері бар.

            Жүргізген талдай нәтижелері көресткендей, бейнеленген геометриялық материалдар біркелкі, оқулықтың үлестірмелері геометриялық түсініктердің қалыптасуына сәйкес емес. Фигуралар үйреншікті қалыпта, бірдей көлемде болады, ол шынайы белгілер негізінде жалпылауды қалыптастыруға алып келмейді. Егер кейбір фигуралардың қалпы өзгерсе, онда олар бір-бірінен ерекшеленіп бейнеленеді. Осыдан келе көптеген жағдайда көпбұрышты тану сызбалық және өлшеу құралдарын, оларлдың түрін анықтау үшін шынайы белгілерді тексеруге қолдануды талап етпейді.

            VIII сыныпқа арналған оқулықта ғана төртбұрыштар ирерхиясын бецнелеейтін сызықтар бар, басқа оқулықтар да оқушылардың алған білімдерін бейнелейтін көрнекі құрал жоқ.

            Біздің ойымызша барлдық оқулықтардың үлестірмелілігінің жетіспеушілігікөпбұрышты бейнелеу барысынеда бір түсті қолдану ұсынылады. Биіктік, диагональ түсініктерімен таныстырған кезде көпбұрыштағы осыған сәйкес элементтерді басқа түстермен ерекшелеп қойған жөн.

            Біздің оймыша математика кабинетінің жабдықталуы оқушыларда жағымды психологиялдық бағыт құруға және білімділік, түзету-дамытушылық және тәрбиелік міндеттерді шешуге бағытталу керек. Математика сыныбында оқытудың көрнекі құралдары мен таныстырған кезде оларлың көбісі геометриялық материалдардан құралған стендтердің болмағандығы анықталды.

            Көптеген жағдайда геометриялық фигуралар немесе сызбаларды мұғалімдер тақтаға сызып орындаған. Бұдан бөлек олардың белілері толық түрленбей, шынайы болып есептелінген. Бір көрнекілікті сабақтан-сабаққа қолданып, тек бір сыныпта ғана емес, келесі оқу жылында да қолданды. Осыдан келе оқушлар геометриялық түсінікті көптеген бейнелеумен байланыстыра алмай, өзара байланысқан фактілер жүйсін тудырып, нақты бір бейнелік түсінік қалыптасты.

            Бақылаулар көрсеткендей математика кабинетінің көбісінде оқытудың көрнекі тәсілдерінің жүйесі тек көрсетуге арналған. Кестелер таңбаланбаған, тарау бойынша бөлінбеген, тартпа қағаздар тиісінше жазылмаған, дидактикалық ойындар аралыасып кеткен. Осыдан келе сабаққа дайындалу үшін, қажетті құралды табу үшін, мұғалім біраз уақытын жоғалтар еді.

            Барлық математика кабинеттеріне тән көрнекі құралдарының жағдайының нашарлығ болды, олар жаңартылмады, ескі құралдар жаңамен толықтырмалы. Геометрия сабағын бақылау көрсеткендей мұғалімнің көрнекілікті таңдауы кездейсоқ сипатпен жүргізілді.Оның түрлері бір-бірінен шектеліп қолданды.Бір-бірін алмастыра отыорып, сабақтың кезеңін байланыстармады. Білім мен біліктілікті қалыптастыратын қамьтамасыз ететін мақсатты қоймады.  Оқу барысын талдау мұғалім біліктілік пен білімді меңгерудің бастапқы кезеңін дұрыс ұйымдастырмайтындығын анықтады. Сапалы жаңа көрнекілік пен әртүрлі жұмыс жасау тәсілдерін енгізу арқылы оларды кеңейту жұмыстары сауатты жүргізілмеді. Тек сипат қана емес көрнекі құралдардың өзі өзгертілмеді. Мұғалімдердің аз бөлігі ғана (25%) жаңа білімдерді қажет ететін білмдерді қолданды.

            Сонымен дидактикалық материалдардың дұрыс өңделмеуі оқушылардың өз бетінше жұмыс жасауына кедергі келтірді.

            Өздеріне жақсы таныс оқытудың көрнекі құралдарымен жұмыс жасау оқушыларда жаңа материал мен бұрын өткен материалдың арасындағы байланысты түсінбеуге әкеп соқтырды, бұлардың тиімділіг төмендеді.

            Мұғаілімдер сызбалық және символдық оқытудың көрнекі құралдырн өте сирек қолданды, бұл көрнекіліктер шығармашылық сипатта болды: сөзжұмбақтар, математикалық және логопедиялық ойын тапсырмалары, кеңістіктік елестетуді, абстрактілі ойлауды  дамытатын көмекші құралдар. Сабақта қолданатын көрнекі құралдардың санын азайту арқылы дерексіз ойлауды дамытуға болады деп есептеген мұғалмдер де болды. Бұл біздің оймызша білім мен біліктілікті өзектендіру кезеңінде оқытудың көрнекі құралдарының тәжірибелік мәнінің жойылуына үлкен себеп болды.

            Белгіленген эксперименттің мақсаты, міндеті, әдістемесі.

      О.В.Бобкова, Т.В.Варинова, В.Г.Гриханова, Ю.Т.Матасов, С.Н.Попович, П.Г.Тишин т.б. әдістемелік зерттеулерінде белгіленгендей геометриялық білімдерін меңгеру және оларды қолдану оқушыларда қиындық тудырады. [9,24,38]

      Белгіленген эксперименттің мақсаты ақыл есі кем оқушылардың «көпбұрыш» тарауы бойынша білім мен біліктілігін, ерекшеліктерін анықтау, берлігне оқу материалын зерттеу барысында туындаған қиындықтар себебін орнату.

      Зерттеу жұмысы Тараз қаласындағы көмекші мектеп-интернатта жүргізілді. Экспериментке V-ІХ сынып аралығындағы 10 оқушы қатысты. 5-9 сынеып оқушыларын зерттеуге қатыстыру бастауыш сыныптан кейінгі геометриялық білімдерін қалыптастырумен байланысты деп түсіндірдік. Бізді 5-9 сынып оқушыларының геометриялық материалдарды меңгеру динамикасы қызықтырды. Белгіленген экспериментте келесі мақсаттар қойылды:

1. Көпбұрыш олардың элементтері мен қасиеттері туралы ақыл есі кем оқушылардың білімдерін анықтау;
2. Геометриялық тапсырмаларды шешу барысында «Көпбұрыш» тарауы бойынша білімі мен біліктілігін қолдану ерекшеліктерін анықтау;
3. Көпбұрыштарды құрастыра алу біліктілігін анықтау;
4. «Көпбұрыш» тарауын оқу барысында пайда болатын қиындықтардың себебін ашу.
5.  

            2.1.1 Оқушылардың көпбұрыштар туралы білімдерді меңгеру және қолдану ерекшеліктері

                                     Көпбұрыштарды тану және атау

  Екі категориядағы зерттелінушілерде суретте бейнеленген көпбұрыштарды атап көрсетулері тиіс. Қалыпты дамыған төртінші сынып оқушылары мен ақыл –есі кем бесінші сынып оқушыларына 5 көпбұрыш [12,49,52,57], ал 9-сынып оқушыларына – 7 көпбұрыш берілді [18,56], себебі бұл оқушылар көпбұрыштың түрлерімен, параллелограмм және ромбпен танысқан.

Көптеген жалпы білім беретін мектеп оқушыларына мұндай тапсырма түрлері қиындық тудырмады. Ақыл –есі кем оқушылардың барлығы дерлік тек үшбұрышты қатесіз атады, себебі ол басқа көпбұрыштардан ерекшеленіп тұрды.

                                1-топқа суреттегі барлық көпбұрышты дұрыс танып, өз жауаптарын аргументтеп, әр көпбұрыштың қасиетін айта білген оқушылар енді.

2- топқа көпбұрышты қате атаған оқушылар енді.

                                          1.атаулардың орнына туыс ұғымдарды қолданды «төртбұрыш» (барлық төртбұрыштардың түрлеріне)немесе «көпбұрыш» (тіктөртбұрышқа жатпайтын төртбұрыш пен алтыбұрыш).

2.бұрышты санау барысында біреуін тастап  алтыбұрышты бесбұрыш  деп,немесе бір бұрышты екі рет санап алтыбұрышты жетібұрыш деп атады. Мұндай қателер оқушылардың зейіндерінің тұрақсыздығымен сипатталады.

Көпбұрыштарды қайта таныстыру барысында оқушылардың жіберген қателер саны азая бастады.

3- топқа көпбұрыштарды тану барысында көп қате жіберген және тапсырманы орындаудан бас тартқан оқушылар енді.зерттелінушілер  жалпы төртбұрыштарды тіктөртбұрыш немесе шаршы деп атады.

Бұдан бөлек орта мектеп оқушыларына тән қателер белгіленді:

1.Тіктөртбұрышты брускамен, ал шаршыны – кубикпен, яғни жазықтық және кеңістіктік геометриялық фигураларды алмастырды.[1,13,22,36]

2.Параллелограммды 9- сынып оқушылары тіктөртбұрышпен, төрт бұрышпен немесе параллелипипедпен шатастырды.

3. Ромбты төртбұрыш немесе шаршы деп атады.

4.Алтыбұрыш танылмады және аталмады. Көп жағдайда оқушылар оны ромб немесе тіктөртбұрыш деп атап,шеңбермен, жартылай шеңбермен шатастырды.

5.Персеверация қателері нәтижесінде ұсынған бірінші –екінші фигураларды тану барысынан кейін стереотиптілік байқалды. Мұндай қателер ойлаудың жүйелеу қызметінің  әлсіздігі мен танымдық бақылаудың төмендігімен сипатталады.

Көпбұрыштарды атау барысында зерттелінушілер күрделі геометриалық фигураларды атау брысында қиналды «төртеубұрыш», «палерограмм», «параграмм» және т.б.

Әр зерттелінуші бір болсын көпбұрышты танып оны атай алды, сондықтан біз 4- топты құрмадық.

Алынған мәліметтер ақыл –ойы бұзылған 9-сынып оқушыларның 5-сыныпқа қарағанда көп қате жібергенін куәландырады.9- сынып оқушыларының геометриялық фигураларды танып атай алмау себебі жоғарғы сыныптарда көпбұрыштар саны, қасиеті көбейгені болып табылады, сонымен қатар оларды оқытудың әдістемесінің шыңдалмағандығы болып табылады.

Зерттелінушілер бұрын ұсынылған геометриалық фигураларды жалпы «көпбұрыш» түсінігімен айтулары тиіс еді.

1- топқа тапсырманы дұрыс орындаған оқушылар енді. Олар қажетті бұрыштар санын дұрыс атап қасиеттерін таба білді.

2- топқа біқа біріктірілген оқушылар ұсынылған фигураларды жалпы «көпбұрыш» түсінігімен атай алмады.  Ақыл –ойы бұзылған оқушылар мұндай атаулардан бөлек келесі сөздерді қолданды: «көп фигуралар»,«барлық бұрыштар» т.б.  экспериментатордың көмегімен оқушылар қателерін түзеді.  

3- топқа  жалпы түсінікті таңдауда көп қате жіберген оқушылар енді.

14,8 % ақыл- есі кем 9-сынып оқушылары «көпбұрыш» ұғымын геометриалық мағынадағы сөздерді қолданды: «геометрия», «сызбалар», «перпендикулярлар»,т.б. Білімдерінің нақты еместігіне байланысты олар қажеті түсінікті тауып бере алмады.

4- топқа қойылған сұраққа жауап беруден бас тартқан оқушылар енді. Жеке әңгіме барысында зерттелінушілер берілген  геометриалық фигуралардың жалпы бөліп ала алмай «көпбұрыш» ұғымын білмейтіндігі анықталды. Экспериментатордың көмегін қабылдамады.

Бізді қызықтырғаны оқушылардың көпбұрыштың мәнін түсінетіндігі, яғни туыстық және сипаттық түсініктерді ажырату. Ол үшін оқушылар келесі сұрақтарға жауап берулері тиіс: «шаршыны тіктөртбұрышқа жатқызуға болады ма? Неге?». Бұдан бөлек арнайы мектептің тоғызыншы сынып оқушыларына алты төртбұрыш бейнеленген суреттер ұсынылды: параллелограмм, тіктөртбұрыш, шаршы, ромб, жалпы түрдегі екі төртбұрыш. Олардың арасынан параллелограммды тауып соған негізделуі керек. Зерттелінушілердің арасында бұл тапсырмалар едәуір қиындық тудырды.

 

           2.2 Қалыптастыру экспериментінің міндеттері, әдістемесі және оны ұйымдастыру

 

Психологиялық педагогикалық зерттеулерді талдау, VIII-типтегі арнайы түзету мектебінде геометрия элементтеріне оқыту,ондағы оқытудың көрнекі құралдарын зерттеу, құрылған эксперименттердң мәліметтері келесіні куәландырады, яғни оқытуда көрнекілік санының аз болуы олармен жұмыс тәсілінің  дұрыс ұйымдаспауы  ақыл –есі кем балалардың қабылдауына, білімді меңгеруіне және оны қолдануына әсерін тигізді. Осыған байланысты біздің зерттеуіміз оқытудың көрнекі тәсілдерін қолдана отырып геометрия элементтеріне оқыту үлгілерін жасау, жаңа көрнекі тәсілдерді және онымен жұмыс жасауды өңдеу,ақыл –есі кем оқушылардың геометриялық білімдері қалыптасуы барысында түзету –дамыту жұмыстарды күшейту.

Қойылған мақсатты жүзеге асыру үшін келесі міндеттерді шешумен шартталды:

-«көпбұрыш» тарауы бойынша оқушыларда сезімталдық геометриялық тәжірибелік әрекеттік жалпыланған білімдерін қалыптастыру;

-геометриялық мазмұндағы тапсырмаларды орындау біліктілікпен, сызбалық -графикалық дағдыларын қалыптастыру;

-оқушылардың таным әрекеттерінің белсенділігін жоғарлату;

-білімдерін қолдану және қабылдау барысында өз бетімен жұмыс жасауын күшейту;

-ақыл –есі кем жоғарғы сынып оқушыларының сөйлеу тілін, эмоционалды ерік аймағын, ұсақ моторикасын, танымдық процестерін дамыту және түзету;

Зерттеу жұмыстары екі кезеңнен құралды:

1. Оқыту эксперименті: оқытудың ұсынылған үлгісі бойынша геометриялық білімдерін қалыптастыру.

2.Қорытынды (бақылау) эксперименті: оқытудың көрнекі тәсілдерін қолдану арқылы және онымен жұмыс жасай отырып оқыту үлгісінің тиімділігін тексеру.

Эксперименталды оқыту барысында біз келесідей  оқытудың көрнекі құралдарын өңдеп және қолдандық:

І. Демонстрациалық фланелеграфта магнитті тақтада демонстрациаланған геометриялық фигуралар үлгісі,геометриалық фигуралар бейнеленген  кестелер,аудан мен периметр өлшемін есептеуге арналған кестелер.

ІІ. Жеке: түрлі үлгілер,  шаблондар, көпбұрыштың трафареті, геометриалық фигураларды құруға арналған қозғалмалы үлгілер, перфоконверттер, перфокарталар, және тапсырмалар жинақтары.

Геометриалық түсініктердің қалыптасуы көрнекілік түрлерінің абстракция күрделенуімен жүргізілді: үлгілер – сызбалар – схемалар. Оқытудың негізін оқытудың көрнекі тәсілімен бірге оқушылардың сөйлеу әрекетімен тәжірибесінің сәйкестенуі құрды.

Әр тақырыпты өту барысында оқытудың көрнекі тәсілдерін таңдау оқытудың әрбір кезеңінің дидактикалық мақсаттарына сай ,оқу ақпаратының мазмұнына сай, ақыл –есі кем оқушылардың білімді меңгеру біліктілігімен психологиялық заңдылықтарына сай  жүзеге асырылады.

Біз ұсынған көрнекі құралдарды қолдануды қамтамасыз еткен:

-тақырыпты меңгеруіне байланысты оқушылардың  білімі мен біліктілігінің өзектенуі нәтижесінде жаңа  оқу ақпараттарын меңгертуге дайындау,және бұрынғы толық қалыптаспаған білім –біліктіліктері тұзетілді;

-оқу материалында оны түсіну және еркін жұмыс жасауына толығымен бағдарланып, жағымды мотивацияны тудыру;

-меңгерген білімдерін жүзеге асыруға адекватты әрекеттену;

-өзін бақылау негізінде өзіндік жұмысты ұйымдастыру;

-түрлі қиын жағдайларда білімдерін интегралдау;

Эксперименталды оқыту 3 кезеңде жүргізілді:

1. Дайындық.
2. Геометриялық түсініктерінің қалыптасуы.
3. Білімі мен біліктілігін жүйелендіру және бекіту.

Дайындық кезеңі

Берілген кезеңнің мақсаты оқушыларды жаңа геометриялық білімдердің қалыптасуына дайындау болып табылды. Оны ұйымдастыру барысында жаңа түсініктің шектеліп қарастырылмауы керектігін, оны бұрын меңгерілген материалдарға қосу қажеттілігіне тоқталдық. Берілген кезеңде қолданылған көрнекіліктер  білімді жетік меңгеруіне алып келді.осылардың көмегімен жаңа материалды өтумен базаланған білімдерін жүзеге асыруға мүмкіндік берді және толық емес немесе қате қалыптасқан білімі мен біліктіліктерін түзету жүзеге асырылады.

Геометриялық түсініктерінің қалыптасуы кезеңмен жүзеге асырылды:

1. Түсінікті енгізу.
2. Түсініктің анықтамасын қалыптастыру.
3. Түсініктің мазмұнын меңгеру (оның шынайы қасиеттерін).
4. Түсініктерге объектілерді жақындату.
5. Берілген түсінікке қатысты объект фактілерінің салдарын ашу.

Жаңа түсініктерді енгізуқиын жағдайды тудыру мен шешу барысында жүзеге асырылды. Оқушылардың алдында  олар шеше алмайтын қиындықтар туындады.оқушылар өз білімдерінің жеткіліксіздігін сезініп, жаңа білімді меңгеру қажеттілігін сезінді, шешуін белсенді түрде іздестіре бастады. Сонымен қатар оқушылардың танымдық процестері белседіріліп , жаңа материялға деген қызығушылық пайда болып дами бастады.

а) Кей бір жағдайлада қындықтар көрнекі құралдың өзінде болды.Мысалы, фланелеграфта немесе магнитті тақтада бір ұғымға енетін объектілер енді, бірақ олардың бейнелік ерекшеліктері әр түрлі.

Оларға жаңа бейнелік түсініктің құрамына енетін объектілер қосылды. Балалар олардың ұқсастықтарын көріп, бірақ жаңа объектілерді өздеріне таныс бейнелерге енгізе алмады, себебі оларда бейненің қасиеті жайлы түсініктер жеткіліксіз.

Мысалы, «параллелограмм» түсінігін меңгеру барысы берілген түсініктің құрамына енетін  объектілер қосылып отырды балаларға таныс төртбұрыштар санына (тіктөртбұрыш, шаршы). Барлық ұсынылған төртбұрыштардың ішінен балалар  магниттік тақтада тек тіктөртбұрышты қалдырды. Біз оның қасиеттерін атауын оның ішінде қарама-қарсы жақтарын нақтылауын сұрадық. Содан кейін біз магниттік тақтаға түрлі қалыптағы түсі мен өлшемі әр түрлі параллелограммды жабыстырдық. Проблемалық жағдай туындады. Оқушыларға келесідей сұрақ қойылды: «мына фигуралар тіктөртбұрышқа жатады ма?», оқушылар бұл тіктөртбұрыш емес деп жуап берді. Біз келесі сұрақты қойдық «неге?». Оқушылар бұл төртбұрыштардың бұрыштарының түзу еместігін, яғни фигураның тіктөртбұрышқа тән қасиеті жоқ деп жауап берді.

Оқушыларға бір біріне қатысты орналасқан төрт бұрыштардың қарама-қарсы жақтарын табу ұсынылды. Тәжірибелік тексеру барысында оқушылар  қарама — қарсы жақтарының параллельді екендігіне көздері жетеді. Біз барлық қарастырылып отырылған фигураларды параллелормм деп атадық және төбелеріне «параллелограм» деген жазуы бар таңбаны іліп қойдық. Оқушылар оны жеке және хормен оқыды. Оқушылар магниттік тақтада ілінген барлық объектілерді  олардың көлемі мен  жазықтағы қалпына қарай  ортақ белгілерін көрді. Сондықтан барлық төртбұрыштарды олар параллелограмм деп атады. Оқушылармен бірге біз олардың ортақ белгілері –қарама –қарсы  жақтарының параллельдігін қалыптастырдық.  Балалардың  зейіні фигураның қасиетінен түсінігін атаумен акценттелді.

б) Басқа жағдайларда мұндай қиындықтар ауызша қалыптасты, ал оны шешу көрнекі құралмен бірге материалданған әрекетке негізделді.

Мысалы,  «көпбұрыштың ауданы» тақырыбын меңгеру барысында қиындықты (проблеманы) қалыптастырудан бастадық: жазықтың бетінде ең үлкен орын алып жатқан қандай геометриялық фигура алып жатқанын анықтау. Ауданы әр түрлі фигуралар магниттік тақтаға немесе фланелеграфқа  произвольно орналастырылды. [44].  Оқушылар келесідей  пікірге тоқталды, яғни проблемалық жағдайды шешу үшін түрлі фигуралар алып жатқан  жазықтың бөлшектерін салыстыру қажеттілігін анықтады.

Осындай әрекет арқылы  оқушылар «аудан» ұғымын меңгерді.   Фигура алып жатқан жазықтың бөлшегі  оның ауданы болып табылатындығын біз түсіндірдік. Жазықтың бөлшектерін анықтай отырып біз қандай фигураның ауданы үлкен екедігіне көз жеткіземіз. Стендтің «сөздік» ұяшықтарында «аудан» сөзі жазылған кестелер қойылды. Ауданның әріптік -S таңбасы енгізілді. Кейінірек оқушылар әр фигураның ауданын салыстыруға тапсырмалар орындады.

Бұдан бөлек  жаңа түсініктерді енгізу оқушылардың сызбалық –графикалық әрекеттері негізінде жүзеге асырылды. Геометриялық  түсініктердің материалданған үлгісін алу  оқушылардың сызықтарды сызуы арқылы, кескіндерді құру, нүктелерді байланыстыру жүргізілді.

Мысалы, «тік бұрыштың диагоналы» тақырыбымен танысу барысында  оқушыларға тіктөртбұрыштың сызбасы салынған жеке карточкалар ұсынылды. Оқушылар тіктөртбұрышты әріптермен белгілеп, екі қарама –қарсы  биіктікті түрлі түстермен ерекшеледі. Мұндай тапсырмалар тақтаның алдында орындалды.

 Геометриялық түсініктердің қалыптасуы  өзіне берілген түсініктің құрамына енетін объектінің шынайы белгілерін табу біліктіліктерін қосты.

 Күрделі аналитикалық –синтетикалық әрекет түсінігін өз бетімен ашу. Сондықтан ол кезеңмен жүзеге асырылды: 

1. Түсініктің мазмұнын ашу, яғни берілген түсініктің көлеміне енетін объектінің қасиеттерін санау.
2. Қарастырып отырған объектінің қасиеттерін тәжірибе жүзінде тексеру ( орналастыру,бүктеу, өлшеу).
3. эксперименталды тексеру нәтижесін жалпылау жолымен  берілген түсінікке объектінің қатысты немесе қатысты еместігін орнату.

Бұл біліктіліктің қалыптасуы  біздің жетекшілігімізбен сұрақтарға жауап беру арқылы қалыптасты. Оқытудың көрнекі құралдарының фронталды және жеке жұмыстармен бірігуі тиімді болып табылды: үлгілер, перфоконверттер.

Барлық алынған мәліметтер жинақталып, жалпылану мен нақтылану жүзеге асырылды.

Білімдерін жүйелеу және бекіту

Мақсаты –оқушылардың көпбұрыштар жайлы білімдерін  жүйелеу және бекіту. Бұл кезеңде түрлі оқытудың көрнекі құралдарын қолдануды оқушыларда көпбұрыштар жайлы жүйелі, жалпыланған, толық білімдерін және олардың қасиеттері қамтамасыз етті, ал онымен жұмыс барысында оқушылардың өз бетімен жұмыс жасауының бірте-бірте күшеюі алынған білімдерін жаңа жағдайда орнымен қолдануы болып табылады.

Жаңа материялды түсіндіргеннен кейін  алғашқы бекіту оқытуға ұқсас жағдай тудыруға көрнекі құралды қолдануды қарастырды. Демонстрациялық құралдар жеке жұмыстарға ауысты. Оларды қолдана отырып оқушылар жаңа материялды қайталап, түсінікті енгізу кезеңінде туындаған үлгі бойынша көрнекіліктермен орындайды. Огс ыарқылы балалар геометриялық фигуралардың атауларын дұрыс атап, қасиеттеріне тоқталып, түсінікпен өз бетінше жұмыс жасауға бірте бірте ауысты.

Мысалы, «аудан» ұғымын түсіндіргеннен кейін оқушылар фланелеграфқа арналған үлгі жинақтарымен жеке жеке қолданды. Оларға фланелеграфқа көпбұрыштарды  ауданы үлкенінен кішісіне немесе керісінше, ауданы бірдей фигураларды табу. Содан кейін оқушылар көпбұрыштардан құралған шынжырды бүкіл сыныпқа демонстрациялап мұғалімнің сұрақтарына жауап береді. Ег.ерде оқушы қате жіберген болса  ауданына қатысты фланелеграфта бірбіріне қатысты дұрыс орналаспаған  көпбұрыштарды салыстыру ұсынылды. Үлгілерді қайта орналастыра отырып балалар өз бетінше қателерін тапты.

Түсініктің анықтамасын оқушылар жеке перфоконверттерді қолдана отырып қалыптастырды. Мысалы «тіктөртбұрыштың диагоналы» тақырыбын түсіндіргеннен кейін оқушыларға перфоконверттің бос ұяшықтарына тасталып кеткен терминдер мен мазмұндарды жазу, ал үлкен ұяшықтарына берілген тік төртбұрыштың диагоналын сызып,сызбалардың көмегімен қасиеттерін белгілеп қою ұсынылды.[32]. Жасалынған жұмыстан кейін «тіктөртбұрыштың диагоналы» түсінігінің шынайы қасиеттерін атап, сызбаларыни көрсетіп анықтаманы ауызша оқыды.

Басқа жағдайларда бірнеше геометриялық объектілерді салыстырып,берілген түсінікке қайсысы жататынын  таңдау ұсынылды. Ал осыдан кейін оқушылар анықтамаларды қалыптастырды.

Мысалы,тіктөртбұрыштан диагоналын алуды жеке карточкаларда, ТГЮ [18,25], немесе перфоконвертте [45,33] орындау ұсынылды.3-4 топтағы оқушыларға анықтауыш қағазды ұзақ қолдануғарұқсат берілді.

Кейінірек жоспар перфоконвертке жазылды. Құралдың сол жағында түрлі сызбалар жүргізілген тік төртбұрыштар үлкен «ұяшықта» орналасты. Жоспардың әр пунктіне қарама-қарсы кіші «ұяшықтар» орналасты, оқушылар онда «+» белгісін дұрыс жауапта және, «-» дұрыс емес жауапта қойды. Ең соңғы пунктіне қарама-қарсы  «диагональ» немесе  «ұяшық» ұғымы жазылып, ерекшеленді. Осыдан келе жоспардың барлық пункттері орындалсы қарастырылып отырған объект «диагональ» ұғымына кірді. Егерде бір пункт орындалмай қалса  объект «диагональ» ұғымына енбейді. Оқушылар «диагональ» ұғымына ауызша анықтама берді.

Алдымен ұғымды бекіту бойынша әрекеттер фронталды түрде демонстрациялық көрнекі құралдармен  жүзегеасырылды. Оқушылар атпсырманы жеке құралдармен, ТГЮ-да орындады. Толық, ашылған коментариялар және орындалатын операциялар негіздемесі  бірте-бірте «бұрмаланып»,әрекеттің қысқартылған түсінігімен ауысып, ішкі сөйлеу жоспарында тпсырма орындалды.

 

 

        2.3 Оқыту экспериментінің нәтижесі

 

 Эксперименталды оқыту аяқталғаннан кейін  қортынды бақылау эксперименті жүргізілді. Оның мақсаты –ұсынылған оқыту үлгісінің тиімділігі.

Зерттеу жұмысы Тараз қаласындағы VIII-типтегі арнайы түзету мектеп интернаты базасында ақыл –есі кем оқушылармен жүргізілді. 20 оқушы эксперименталды топта,  дәстүрлі әдіспен білім алған 20 оқушы бақылау тобына қатысты.

Бақылау экспериментінің мақсаты бойынша, келесі міндеттер қойылды:

1. «көпбұрыш» тарауы бойынша оқушылардың білімі мен біліктілік деңгейінің жағдайын эксперименталды оқытудан кейін анықтау.

2.Эксперименталды және бақылау тобындағы оқушылардың көпбұрыштар және оны қолдану жайлыалған білімдерін салыстыру.

Бақылау негізінде оқушыларға  констатталған экспериментте қолданылғантапсырмалар ұсынылды. Мұндай тапсырмалар әр оқушыға жеке-жеке беріліп, уақыты жағынан шектеу болған жоқ.

Алынған мәліметтердің талдауы көрсеткендей екі топтың да «көпбұрыш» тарауының тақырыптарын меңгеріуі бірдей емес. Тапсырманы дұрыс орындаған балалар саны  екі топта да тапсырманың күрделілігіне қарай анықталды.

Екі сыныптағы оқушылардың конструктивті әрекетінің талдауы көрсеткендей тапсырманы орындауда едәуір айырмашылықтар бар. Эксперименталды сыныптағы оқушылар көпбұрыштың үлгілерін қасиеттеріне негізделе отырып жасады. Бақылау сыныбындағы оқушылар көпбұрыштың формасына негізделе отырып, әрекеттерді дұрыс орындай алмады. Эксперименталды сыныптағы оқушылардың  жасаған көпбұрыш үлгілері,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            бақылау сыныбындағы оқушылардың  үлгілеріне қарағанда геометриялық фигураның шынайы қасиеттерін ашып бейнелеген.

Осыдан келе эксперименталды сыныптағы оқушыларда  бақылау сыныбындағы оқушыларымен салыстырғанда көпбұрыштарды құру біліктіліктері қалыптасқан болып шықты.

Берілген көренкі тәсілдер мен жұмыс түрлерін қолдану дәстүрлі әдіс бойынша оқытуда  туындаған қиындықтардан қашуға мүмкіндік берді. Бұл өз кезегінде көпбұрыш жайлы білімдерін меңгермей қалған оқушылар санының азайғандығымен шартталды.

Алынған зерттеу нәтижелері көрсеткендей оқытудың көрнекі тәсілдері мен онымен жұмыс түрлері геометриялық білім менсызбалық –графикалық дағдылары сапасына оң әсерін тигізді.

Осыдан келе жүргізілген салыстырмалы бақылаулар біз өңдеген оқыту үлгісінің тиімділігін дәлелдейді. Олардың нәтижелері геометрияға оқыту барысында ақыл –есі кем оқушылардың психофизикалық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескерген оқытудың көрнекі тәсілдері мен онымен жұмыс түрлерін қолдану  оқушыларда  көпбұрыштар жайлы саналы, берік, динамикалық білімдерінің қалыптасқанын және оны өмірлік –тәжірибелік жағдайларда,оқуда қолдану біліктіліктерінің қалыптасуын көрсетті.

 

Тапсырма 4 балдық жүйеде бағаланады:

1 балл – геометриялық сызбаларды қиын қабылдайды, геометриялық фигураларын құру және өлшеу жұмыстарын  орындамайды.

2 балл – геометриялық сызбаларды қатемен қабылдайды; сызбаның сөздік түсіндіру тапсырмасын қатемен орындайды.

3 балл – геометриялық фигураларды құруы және өлшеу жұмыстарын жүргізеді, оған қоса 2-3 рет көмек түрін көрсетсе, тапсырманы дұрыс орындайды, сұраққа жауап береді.

4 балл – геометриялық абстрактілі түсініктерді меңгеріп, оларды қолданады, геометриялық фигураларды құруы және өлшеу жұмыстарын жүргізу тапсырмасын орындайды, геометриялық сызбаларды ажыратады.

Кесте – 1

Бақылаушы топтағы ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижелері

(анықтау эксперимент)

№ п/п	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	№1 тапсы-рма	№2 тапсыр-ма	№3 тапсыр- ма	№4 тапсыр- ма	орындал.жұм.орт. көрсеткіші, балл	орташа көрсеткіші, %
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	10	9	7	6	32	67
2	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	8	7	8	6	29	61
3	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	7	5	6	6	24	50
4	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	7	8	7	5	27	57
5	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	7	8	6	5	26	56
6	көз мөлшерін дамыту	7	6	6	5	24	52
7	көру және есту қабілетін дамыту	6	5	6	5	22	47
8	Орташа көрсеткіш						56

Кесте – 2

Эксперименталды топтағы  ақыл есі кем  балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижелері

(анықтау эксперимент)

 

№ п/п	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	№1 тапсырма	№2 тапсырма	№3 тапсырма	№4 тапсырма	Орындал. Жұм. Орт. көрсеткіші, балл	Орташа көрсеткіші %
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	9	9	7	6	31	65
2	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	9	7	8	6	30	64
3	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	7	6	6	6	25	53
4	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	7	8	6	5	26	55
5	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	7	8	7	5	27	58
6	көз мөлшерін дамыту	8	6	7	5	26	55
7	көру және есту қабілетін дамыту	6	6	6	5	23	48
8	Орташа көрсеткіш						57

 

Кесте – 3

Бақылаушы топтағы және эксперименталды топтағы  ақыл есі кем оқушылардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижелері (анықтау эксперимент)

 

№ п/п	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	Бақылаушы тобының зерттеу нәтижелері, %	Эксперименталды топтың зерттеу нәтижелері, %
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	67	65
2	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	61	64
3	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	50	53
4	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	57	55
5	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	56	58
6	көз мөлшерін дамыту	52	55
7	көру және есту қабілетін дамыту	47	48
8	Орташа көрсеткіш	56	57

 

График – 1

Эксперименталды және бақылаушы топтағы  ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыруын зерттеуде пробаларды орындау жетістігі (анықтау эксперименті)

 

Кесте – 4

Бақылау тобының ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастырудың деңгейін зерттеу нәтижелері

(бақылау эксперименті)

 

№ п/п	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	№1 тапсырма	№2 тапсырма	№3 тапсырма	№4 тапсырма	орынд. жұм. орт. көрс, балл	орташа көрсеткіші, %
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	10	8	9	9	36	75
2	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	9	7	9	6	31	66
3	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	6	7	6	6	25	54
4	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	8	8	7	5	28	59
5	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	7	7	8	5	27	58
6	көз мөлшерін дамыту	8	6	7	5	26	55
7	көру және есту қабілетін дамыту	7	6	6	5	24	50
8	Орташа көрсеткіш						60

 

 

Кесте – 5

Эксперименталды топтағы ақыл есі кем оқушылардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижелері

(бақылау эксперимент)

 

№ п/п	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	№1 тапсырма	№2 тапсырма	№3 тапсырма	№4 тапсырма	орындал. жұм. орт. көрсеткіші, балл	орташа көрсеткіші %
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	11	9	10	10	40	85
2	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	10	9	8	9	36	77
3	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	8	7	8	6	29	62
4	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	10	7	9	6	32	68
5	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	9	6	9	7	31	66
6	көз мөлшерін дамыту	9	7	10	6	32	67
7	көру және есту қабілетін дамыту	8	8	7	6	29	61
8	Орташа көрсеткіш						69

 

Кесте – 6

Бақылаушы және эксперименталды топтағы ақыл есі кем оқушылардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижелері

(бақылау эксперименті)

 

№ п/п	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	Бақылаушы тобының зерттеу нәтижелері	Эксперименталды топтың зерттеу нәтижелері
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	75	85
2	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	66	77
3	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	54	62
4	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	59	68
5	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	58	66
6	көз мөлшерін дамыту	55	67
7	көру және есту қабілетін дамыту	50	61
8	Орташа көрсеткіш	60	69

 

График – 2

Бақылаушы және эксперименталды топтағы ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижесі

 

 

 

Берілген графикте бақылаушы және эксперименталды топтағы ақыл есі кем балалардың қорытынды кезеңде  геометриялық білімдерін қалыптастыру  деңгейінің айырмашылықтары көрнекі түрде берілген, бұл пән мұғалімдері мен дефектолог-мұғалімдердің  біріккен жұмысынан эксперименталды топ ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру  жұмыстарының тиімділігін дәлелдейді.

Кесте – 7

Бақылаушы және эксперименталды топтағы ақыл есі кем  балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейінің зерттеу нәтижелері (анықтау және бақылау эксперименті)

 

№	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	Анықтау экспериментінің көрсеткіші %		Бақылау экспериментінің көрсеткіші
		Бақылау шы топ	Экспериименталды топ	Бақылау шы топ	Экспериименталды топ
1	геом. пішіндерді үлгі бойынша сараптау	67	65	75	85
2	геом. пішіндерді аталуы бойынша сараптау	61	64	66	77
3	геом. пішіндерді сезіну бойынша сараптау	50	53	54	62
4	қоршаған ортадан таныс геом. пішіндерді тану	57	55	59	68
5	көз мөлшерін дамыту	56	58	58	66
6	көру және есту қабілетін дамыту	52	55	55	67
7	геометриялық білімдерін қалыптастыру тапсырмалары	47	48	50	61
8	Орташа көрсеткіш	56	57	60	69

 

Анықтау және бақылау эксперимент жүргізу барысында

 бақылаушы  және эксперименталды топтағы ақыл ксі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін зерттеу нәтижесінің орташа көрсеткіші келесі кестеде берілген.

Кесте – 8

Бақылаушы және эксперименталды топтағы ақыл есі кем  оқушылардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейінің зерттеу нәтижелері (анықтау және бақылау эксперименті )

 

№	Топтың атау	Анықтау  эксперимент, %	Бақылау эксперимент, %
1	Бақылаушы топ	56	60
2	Эксперименталды топ	57	69

 

Диаграмма – 1

Эксперименталды және бақылаушы топтағы ақыл есі кем  балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейін анықтау бойынша салыстырмалы диаграммасы

(анықтау және бақылау  эксперименті)

 

Берілген диаграмма бүкіл зерттеу жұмысы барысындағы екі топтың да ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру деңгейінің өсуін көрсетеді, ал бақылаушы топқа қарағанда эксперименталды топтың жоғары нәтижелері пән мұғалімдері мен дефектолог-мұғалімдердің біріккен жұмыстары негізінде ақыл есі кем балалардың геометриялық білімдерін қалыптастыру тәсілдерінің тиімділігі жайлы айтады.

Екі сыныптағы оқушылардың конструктивті әрекетінің талдауы көрсеткендей тапсырманы орындауда едәуір айырмашылықтар бар. Эксперименталды сыныптағы оқушылар көпбұрыштың үлгілерін қасиеттеріне негізделе отырып жасады. Бақылау сыныбындағы оқушылар көпбұрыштың формасына негізделе отырып, әрекеттерді дұрыс орындай алмады. Эксперименталды сыныптағы оқушылардың  жасаған көпбұрыш үлгілері,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            бақылау сыныбындағы оқушылардың  үлгілеріне қарағанда геометриялық фигураның шынайы қасиеттерін ашып бейнелеген.

Осыдан келе эксперименталды сыныптағы оқушыларда  бақылау сыныбындағы оқушыларымен салыстырғанда көпбұрыштарды құру біліктіліктері қалыптасқан болып шықты.

Берілген көренкі тәсілдер мен жұмыс түрлерін қолдану дәстүрлі әдіс бойынша оқытуда  туындаған қиындықтардан қашуға мүмкіндік берді. Бұл өз кезегінде көпбұрыш жайлы білімдерін меңгермей қалған оқушылар санының азайғандығымен шартталды.

Алынған зерттеу нәтижелері көрсеткендей оқытудың көрнекі тәсілдері мен онымен жұмыс түрлері геометриялық білім менсызбалық –графикалық дағдылары сапасына оң әсерін тигізді.

Осыдан келе жүргізілген салыстырмалы бақылаулар біз өңдеген оқыту үлгісінің тиімділігін дәлелдейді. Олардың нәтижелері геометрияға оқыту барысында ақыл –есі кем оқушылардың психофизикалық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескерген оқытудың көрнекі тәсілдері мен онымен жұмыс түрлерін қолдану  оқушыларда  көпбұрыштар жайлы саналы, берік, динамикалық білімдерінің қалыптасқанын және оны өмірлік –тәжірибелік жағдайларда,оқуда қолдану біліктіліктерінің қалыптасуын көрсетті.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 тараудың тұжырымы

Психологиялық педагогикалық зерттеулерді талдау, VIII-типтегі арнайы түзету мектебінде геометрия элементтеріне оқыту,ондағы оқытудың көрнекі құралдарын зерттеу, құрылған эксперименттердң мәліметтері келесіні куәландырады, яғни оқытуда көрнекілік санының аз болуы олармен жұмыс тәсілінің  дұрыс ұйымдаспауы  ақыл –есі кем балалардың қабылдауына, білімді меңгеруіне және оны қолдануына әсерін тигізді. Осыған байланысты біздің зерттеуіміз оқытудың көрнекі тәсілдерін қолдана отырып геометрия элементтеріне оқыту үлгілерін жасау, жаңа көрнекі тәсілдерді және онымен жұмыс жасауды өңдеу,ақыл –есі кем оқушылардың геометриялық білімдері қалыптасуы барысында түзету –дамыту жұмыстарды күшейту.

Белгіленген экспериментте келесі мақсаттар қойылды:

6. Көпбұрыш олардың элементтері мен қасиеттері туралы ақыл есі кем оқушылардың білімдерін анықтау;
7. Геометриялық тапсырмаларды шешу барысында «Көпбұрыш» тарауы бойынша білімі мен біліктілігін қолдану ерекшеліктерін анықтау;
8. Көпбұрыштарды құрастыра алу біліктілігін анықтау;
9. «Көпбұрыш» тарауын оқу барысында пайда болатын қиындықтардың себебін ашу.

Екі сыныптағы оқушылардың конструктивті әрекетінің талдауы көрсеткендей тапсырманы орындауда едәуір айырмашылықтар бар. Эксперименталды сыныптағы оқушылар көпбұрыштың үлгілерін қасиеттеріне негізделе отырып жасады. Бақылау сыныбындағы оқушылар көпбұрыштың формасына негізделе отырып, әрекеттерді дұрыс орындай алмады. Эксперименталды сыныптағы оқушылардың  жасаған көпбұрыш үлгілері,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            бақылау сыныбындағы оқушылардың  үлгілеріне қарағанда геометриялық фигураның шынайы қасиеттерін ашып бейнелеген.

Осыдан келе эксперименталды сыныптағы оқушыларда  бақылау сыныбындағы оқушыларымен салыстырғанда көпбұрыштарды құру біліктіліктері қалыптасқан болып шықты.

Берілген көренкі тәсілдер мен жұмыс түрлерін қолдану дәстүрлі әдіс бойынша оқытуда  туындаған қиындықтардан қашуға мүмкіндік берді. Бұл өз кезегінде көпбұрыш жайлы білімдерін меңгермей қалған оқушылар санының азайғандығымен шартталды.

Алынған зерттеу нәтижелері көрсеткендей оқытудың көрнекі тәсілдері мен онымен жұмыс түрлері геометриялық білім менсызбалық –графикалық дағдылары сапасына оң әсерін тигізді.

Осыдан келе жүргізілген салыстырмалы бақылаулар біз өңдеген оқыту үлгісінің тиімділігін дәлелдейді. Олардың нәтижелері геометрияға оқыту барысында ақыл –есі кем оқушылардың психофизикалық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескерген оқытудың көрнекі тәсілдері мен онымен жұмыс түрлерін қолдану  оқушыларда  көпбұрыштар жайлы саналы, берік, динамикалық білімдерінің қалыптасқанын және оны өмірлік –тәжірибелік жағдайларда,оқуда қолдану біліктіліктерінің қалыптасуын көрсетті.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Қорытынды

 

Оқытудың көрнекі құралдары өзекті мәселелердің қатарында.оның мағынасы түзету –дамытушылық және тәжірибелік бағытта ақыл –есі кем балаларды оқыту барысында артады.

Білім беретін мекемелерде түлектерді өмірге дайындау жүйесінде, өндірістік еңбекке  қатысуы, әлеуметтік бейімделуіде математиканың әсіресе оның ішінде геометрияның алатын орны ерекше. Бұл барлық типтегі мектептер үшін күрделі пәндер қатарына енеді. әсіресе ақыл –есі кем балалар үшін геометрияны меңгеру  қиынырақ. Осындай балаларды геометрия элементтеріне оқытудың талабы, күнделікті өмірге және еңбек әрекетіне қажетті тәжірибелік біліктілікпен абстракциялы геометриялық білімдерді саналы меңгеру болып табылады.

 Жалпы және арнайы психологиялық – педагогикалық әдебиеттерді талдау нәтижесі көрсеткендей геометриялық материалдарды оқу барысында  көрнекі құралдарды қолдану балалардың нақты және абстрактілі, саналы әрі берік тәжірибелік әрекеттердің,  сызбалық – графикалық құру дағдыларын қалыптастырады. Осыдан келе VIII-типтегі арнайы түзету мектебінде оқушыларға білім беру барысында көрнекі құралдарды рационалды қолдануоқушылардың тәжірибелік және сөйлеу тілімен ұштасып жүргізілсе, геометриялық формалар, олардың қасиеттері жайлы білімдерінің қалыптасуының тиімді бағыты болып табылады.

VIII-типтегі арнайы түзету мектебінде оқушыларға білім беру барысында көрнекі құралдарды геометрия материалдарын оқу барысында қолдану қиындықтары осы уақытқа дейін ғылыми зерттеу пәні болмаған. Ақыл –есі кем балаларды геометрия элементтеріне  қоытудың тәжірибесін талдау нәтижелері келесіні куәландырды, яғни көрнекі құралдарды қолдану жүйеленбеген және формалды, олармен жұмыс шектеулі және тиімді емес. Геометрия сабағындағы көрнекі құралдар тек геометрия формалары жайлы түсініктерін қалыптастыру мақсатымен қолданылады.  Мұндай кемшіліктердің себебі VIII-типтегі арнайы түзету мектебінде жоғарғы сыныптарда геометриялық материалдарды оқу барысында арнайы көрнекі құралдардың жоқтығымен қортындыланады, ол сапалы оқу процесіне кері әсерін тигізіп түзету дамыту потенциялының дамуын шектейді.

Құрылған эксперименттердің нәтижесі көрсеткендей геометриялық білімдерді дәстүрлі әдіс бойынша  оқыту барысында  оқушылар біраз қиындықтарды сезінді. Мұның басты бір себебі көрнекі құралдың және онымен жұмытың біркелкі болуында, таратпа дидактикалық материялдармен тәжірибелік жұмыстардың толығымен дерлік шектеулігі болып табылды. Осындай жағдайлар біздің зерттеуіміздің болжамын нақтылайды.

Теориялық ережелер мен әдебиеткөздерін психологиялық –педагогикалық талдау нәтижелеріне негізделе отырып біз оқытудың көрнекі тәсілдерін қолдана отырып ақыл –есі кем балаларда геометриялық білімдердің қалыптасуына эксперименталды үлгініөңдедік және сыннан өткіздік.

Біз түрлі демонстрациялы және жеке көрнекі құралдарды өңдеп, дайындап, қолдандық: кестелер, сызбалар, электронды стендттер,үлгілер жинақтары, трафареттер, перфоконверттер, перфокарталар,арнайы тапсырмалары бар карточкалары, «көпбұрыш» тарауы бойынша  жеке тақырыптарды оқуға арналған құралдар; Оқу процесінің барлық кезеңдерінде қолдануға арналған және дидактикалық мақсат пен түзету –дамытушылық бағытты ескеріп жұмыс тәсілдерін өңдедік. Көрнекі құрал түрлерінің ауысуы жәнге оқыту барысында орындалыр отырған қызметтердің ауысуы бірте-бірте геометриялық формамен және қасиеттерінің қалыптасқан жалпыланған түсініктерімен абстрактылы геометриялық түсініктерге ауысуы қамтамасыз етті. Геометриялық үлгілер сызбалармен, схемалық көрнекіліктермен ауысты.

Экперименталды оқыту негізінде тәжірибелік әрекеттер немесе көпбұрышты құру алгоритмі енді; Гометриялық бейнелерге сүйенген қозғалмалы үлгілер, геопландар жасалынды; «Қолдан» жасалған сызбалар көпбұрыштың сызбасын нақты құруға бағдарлауға көмектесті.

Эксперименталды сынып оқушылары дәстүрлі әдіс бойынша оқытылған оқушыларға қарағанда геометриялық білімдерді сызбалы-графикалық және құру біліктіліктерін жетік меңгерді. Эксперименталды оқыту арқылы оқушыларда 5-8 сынып геометриялық материалдарын меңгеруде жағымды өзгерістер байқалды. Көптеген оқушылар «Көпбұрыш» тарауы бойынша тәжірибелік әрекеттер мен білім біліктіліктері жалпыланған, берік әрі дифференциалданған болды (І,ІІ топ) және геометриялық материалдарды фрагмент бойынша меңгерген оқушылар саны едәуір азайды (ІІІ топ). Эксперименталды сыныпта тапсырманы орындаудан бас тартқан оқушылар болған жоқ (ІV топ). Бақылау нәтижелері көрсеткендей эксперименталды топтағы оқушылардың кейбір тақырып бойынша білімдері жалпы білім беретін мектептегі 4 сынып оқушыларының білім деңгейіне сай болды. Ақыл-ойы кем балалардың көбісі тапсырманы орындау барысында қалыпты дамыған балалар деңгейінде болды.

Оқыту барысында арнайы мектепке тән геометриялық білімдерді меңгеру барысында көптеген қиындықтар туындады. Оқу мотивінің жоғарылауы геометрия сабағына деген қызығушылық оқушылардың өз бетімен жұмыс жасауы жоғарылады.

Осыдан келе зерттеу нәтижелері біз ұсынған оқыту үлгісінің тиімділігін дәлелдеді, ол балалардаң танымдық, эмоционалды ерік аймағының, моторикасы мен сөйлеу тіліне түзету-дамыту әсерін берді.

Олар ақыл-есі кем оқушылардың геометриялық білімдерінің тәжірибелі, дифференциалданған жалпыланған саналы әрекеттерінің қалыптасуын және де оқытудың барлық кезеңінде көрнекілікті қолдану негізінде сызбалық-графикалық және құру біліктіліктерінің қалыптасу мүмкіндігі жайлы болжауын нақтылайды.

Ұсынылған оқыту үлгісі VІІІ типтегі арнайы түзету мектебінде түрлі геометрия тарауын оқу барысында қолдануға болады. Зерттеу нәтижелерін оқыту тәжірибесінде қолдану дидактикалық, түзету-дамыту міндеттерді шешуге оқушылардың кәсіби еңбек дағдыларын меңгеруге, қоғам мен өндірісте әлеуметтік  бейімделуіне алып келеді.

Біздің зерттеуіміздің перспективасы ақыл-есі кем оқушыларға оқытудың көрнекі тәсілдерін қолдана отырып, математиканың түрлі тарауларына оқытудың түзету-дамыту үлгісін өңдеу болып табылады.

 

 

 

 

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

1. Аббасов М.Г. Развитие пространственной ориентировки у учащихся вспомогатель­ной школы: Дисс…. канд. пед. наук. -Баку, 2000. -138 с.
2. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под. ред. М.Л.Моро, А.Ж.Пышкало. — М.: Педагогика, 2002. — 247 с.
3. Александрова Э.Л. Инффмационно-методическое письмо к программе «Математи­ка 1-4» (Система Давыдов B.B. — Эльконин Д.Б.) // Начальная школа. -2002. — №8. -С. 59-72.
4. Александрова Э.Л. Методика обучения математике в начальной школе. 1 класс:(Система Д.Эльконина – В.В. Давыдова): Пособие для учителя. — М.: Вита-Пресс,2002.-238 с.
5. Альперович С.Л. Элементы геометрии в 1,2,3 классах вспомогательной школы: Дисс…. канд. пед. наук. -М., 2003. -278 с.
6. Айдарбекова К.М. Сборник экспериментальных программ. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. – Алматы, ОО Центр САТР, 2006.
7. Белошистая А.В. Моделирование как основа построения курса «Математика и кон­струирование»: Автореф. дис канд. пед. наук. — М., 2000. -15 с.
8. Болонский П.Л Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. A.B.Петровского. — М.: Педагогика, 2001. -12. — 399 с.
9. Бобкова О.В. Формирование геометрических представлений на основе межпредметных связей у младших школьников с нарушением интеллекта (на уроках математики и ручного труда): Дисс канд. пед. наук. -М.» 2007. -214 с.
10. Баймуратова А.Т., Сулейменова Р.А. Ребенок и игрушка. Практические советы родителям. – Алматы, С. 27.  
11. Баймуратова А.Т., Сулейменова Р.А. Лекотека — новое звено в развивающем обучении детей. – Алматы, С.90. 
12. Варенова Т.В. Особенности использования чертежно-графических, измерительных и вычислительных навыков в трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис…. канд. пед. наук. -М., 2000. -21с.
13. Вересотская К.Л. Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений//Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. ЖЛШиф. — М.: Просвещение, 2000 — С. 61-65.
14. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение,2002.-175 с.
15. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Изд-во АПН РФ, 2002.-631 с.
16. Волков Л.E.   Образовательный   курс   наглядной   геометрии.   —   Спб.:   Тип. И.Л.Глазунова, 2000.-218 с.
17. Волкова С.Л. Математика и конструирование.-М.: Просвещение, 2001. — 96 с.
18. Волкова С.Л., Пчелкина O.Л. Математика и конструирование в 1 классе. — М.: Про­свещение, 2003. — 62 с.
19. Волкова С. Л., Столярова H.H. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики в 1 классе. — М.: Просвещение, 2004. — 61 с.
20. Вопросы обучения в советской школе / Под ред. Е. Иполига и И.В.Владимирова -Л: Лен. ин-т усоверш, учителей, 2000. -160 с.
21. Вспомогательные школы для отсталых детей / Под ред. Е.Верье и Н.В.Чехова -М.: Задруга, 2000. -171 с.
22. Григонис A.B. Припоминание наглядного материала умственно отсталыми детьми //Дефектология. -2001. — №4. — С. 3-6.
23. Гриханов В. Л. Пути повышения эффективности обучения наглядной геометрии учащимися 1-2 классов вспомогательной школы: Дисс— канд. пед. наук. — Минск, 2002.-222 с.
24. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дисс…. докт. пед. наук. -М.,2009. -468 с.
25. Головчиц Л.А., Сулейменова Р.А. Международная конференция в г. Алматы. Специальное образование и социальная поддержка детей и подростков с ограниченными возможностями // Дефектология, № 1, 2009. С. 76-79. 
26. Данилов М.А., Есипов Б.Л Дидактика. — М: Изд-во АПН РФ, 2004. — 518 с.
27. Денискина В.З. Средства обучения математике в начальных классах школ слепых. -М: ВОС, 2000. -92 с.
    39. Ерсарина А.К. Систематизация медицинских и психолого-педагогических диагнозов. Справочно-методические материалы. – Алматы, ОО Центр САТР, 2006.
    40. Ерсарина А.К., Айтжанова П.Р. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Учебно-методические материалы. –  Алматы, ОО Центр САТР, 2005.
    41. Ерсарина А.К., Сулейменова Р.А. Скрининговая аттестация детей раннего возраста .Методические рекомендации. – Алматы, С. 57.
    42. Ерсарина А.К., Алпысова А.Б., Базаркулова Ж., Сулейменова Р.А. Скрининговая система обследования нервно-психического развития детей раннего возраста / Первая международная конференция детских неврологов: Клиника, диагностика и лечение неврологических заболеваний у детей. – Алматы, С.68-69. 
    43. Елубаева Р.Д. Занятия по обучению глухих детей слуховому восприятию. Для 2 класса школы глухих. – Алматы, ОО Центр САТР, 2004.
    44. Жалмухамедова А.К., Сулейменова Р.А. Казакстан Республикасында балаларды ерте жастан дамыту кызметін ұйымдастыру // Поиск. Научное приложение международного научно-педагогического журнала «Высшая школа Казахстана», 2003, № 4 (2).  
28. Занков Л.В. Психология умственно — отсталого ребенка. — М: Учпедгиз, 2000.-64 с.
29. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 2007.-311с.
30. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М: Педагогика, 1990. — 419 с.
31. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и дейст­вие. — М.: Просвещение, 2009. — 323 с.
32. Зверева M.B., Липкина А.И. О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомога­тельной школы / Под ред. И.М.Соловьева — М: Иэд-во АПН РФ, 2008 — С. 95-
33. Ибрагимова К.К., Омиржанова Б.Б., Сулейменова Р.А. О системе ранней диагностики и коррекции детей с ограниченными возможностями  /Сборник докладов и выступлений Международной конференции: Экология и репродуктивное здоровье женщин Казахстана. – Алматы, 2001, с.189-207. 
34. Ибрагимова К.К. Нашар еститін балалар мектебінің бастауыш сыныптарына арналған бағдарлама. – Алматы, ОО Центр САТР, 2009.
35. Кабанова-Меллер Е.Л. Приемы работы учащихся с наглядным материалом и его роль в формировании знаний//Доклады АПНРФ.-2000 -Вып. 1.-С.27-30.
36. Кабанова-Меллер ЕЛ Психология формирования знаний и навыков у школьни­ков. Проблема приемов умственной деятельности. — М.: Изд-во АПН РФ, 2000.-376 с.
37. Кавун И.Л. Начальная геометрия: Материалы для школьной работы учителя.-M.-JL: Госиздат, 2000-131 с.
38. Казанский B.T. Система подготовки учителя математики к осуществлению принципа наглядности в обучении математике: Дисс…. канд. пед. наук. — М., 2000. -195с.
39. Калмыкова З.Л. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Советская педагогика -2001. — №7. — С. 13-16.
40. Каптерес П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева -М.: Педагогика, 2008. — 704 с.
41. Капустин АЛ Ксррекционно развивающие функции наглядности в обучении учащихся вспомогательных школ. — М: Прометей, 2008. — 210 с.
42. Капустина Г.М., Овчинникова Ф.З., Яшкова П.С. Математика Учебник для 6 класса вспомогательной школы. -М.: Просвещение, 2007. -223 с.
43. Лубовский В. Л. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. ЖЛШиф. — М: Просвещение, 2002.. — С. 20-33.
44. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми.-М: Изд-во АПН, 2004.-160 с.
45. Люблинская А.А. Некоторые особенности взаимоотношений слов и наглядности в формировании представлений у ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. —-№1.-С. 70-80.
46. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2000. — 224 с.
47. Матасов Ю.Т. Формирование геометрических представлений у учащихся млад-1пихклассов вспомогательной школы: Дисс…. канд. пед. наук. — Л., 2003. -170 с.
48. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной
49. школы.-Л.:Изд-воЛГПИ, 2002.-74с
50. Омирбекова К.К., Бектаева К.Б., Сулейменова Р.А. Көмекшi мектептердiң бастауыш сыныптарына арналған бағдарламалар /Қазақ тiлi. Айналамен таныстыру. Ана тiлi. Математика. Еңбекке баулу. Бейнелеу өнерi. Орыс тiлi/ Республикалык баспа кабинетi. – Алматы, 2008. С.131.  
51. Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе: Пособие для учителя.—М: Просвещение, 2000. -144 с.
52. Петрова В.Т. О различных способах сочетания слова и наглядности на предмет­ных уроках // Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы.-М:Изд-во АПН РФ, 2000.-С. 116-186.
53. Петрова В.Г. Различение сходных объектов учащимися вспомогательной школы в зависимости от характера сочетания слова и наглядности // Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы.-М: Изд-во АПН РФ, 2000. — С. 7-46.
54. Петрова В.Т. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. — М:Просвещение, 2008. -158 с.
55. Пинский К.И. Зависимость действий учащихся вспомогательной школы от соот­ношения слова и наглядности // Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы / Под ред. Л.В.Занкова -М.: Изд-во АПН РФ, 2000. — С. 47-115.
56. Пинский Б.Л. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. -М:Изд-во АПН РФ, 2002.-319 с.
57. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Под ред. В.З.Смирнова. -М.:Изд-воАПНРФ, 2000.-752 с.
58. Подласый И.Л. Педагогика. Новый курс: В 2 кн.- М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн.1- 574 а
59. Сулейменова Р.А. Аномальные дети /// Сб.Самостоятельная работа студентов дефектологического факультета по специальным дисциплинам. Методическое пособие. – Алма-Ата, 2003, С. 17-36чес
60. Сулейменова Р.А. Особенности решения арифметических задач учащимися младших классов вспомогательной школы // Сб. Вопросы коррекционной воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата, 2009 — с. 67-81.
61. Сулейменова Р.А. Работа медико-педагогических комиссий как одна из форм организации психологической службы // Сб. Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы. Тезисы, доклады республиканской научно-практической конференции – Бухара, 2006. С. 188.
62. Сулейменова Р.А. О содержании обучения умственно отсталых детей. Методическое пособие. Министерство народного образования Каз. ССР, РУМК. – Алма-Ата, 2004. С. 96с.
63. Сулейменова Р.А. Проблемы обучения аномальных детей казахов на родном языке. Конференция «Актуальные проблемы психологии и педагогики в Казахстане». – Алматы, 2006. С. 246-247.
64. Сулейменова Р.А Дефектология пәнiнiн озектi мәселелерi . Учебное пособие. Оқу және методикалық әдебиеттер жөнiндегi республикалық баспа кабинетi. – Алматы, 2007. С. 66.
65. Сулейменова Р.А., Намазбаева Ж.И. Дефектологиялық сөздiк. Республикалық баспа кабинетi. – Алматы, 1993. С. 36.
66. Сулейменова Р.А. Актуальные проблемы организации специального образования в Казахстане. / Тезисы Республиканской научно-практической конференции «Обучение и воспитание детей с особыми потребностями»– Алматы, С.3-5.
67. Сулейменова Р.А. Об организации системы раннего вмешательства в нарушенное развитие детей в Казахстане.  // Сб. Новые подходы и пути обучения, воспитания, коррекции и интеграции детей с проблемами в развитии. – Бишкек, С. 54-57.
68. Сулейменова Р.А. Модель государственной системы ранней коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями. Материалы Международной научно-практической конференции «Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями» — Алматы, 2000. С. 47-53. 
69. Сулейменова Р.А. О новом типе учреждения в системе специального образования // Сб. Новые подходы и пути обучения, воспитания, коррекции и интеграции детей с проблемами в развитии. – Бишкек, 2008. С. 54-57. 
70. Сулейменова Р.А. Зарубежный и отечественный опыт включения детей со специальными нуждами в общеобразовательный процесс. Проблемы и пути решения. ИД «КАПринт» 2008, — 208с.
71. Сулейменова Р.А. Социальная коррекционно-педагогическая поддержка как путь интеграции детей с ограниченными возможностями. Проблемы включения детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательный процесс. Материалы респ. семинара. – Алматы, 2005, с. 9-16. 
72. Хилько А.А. Дидактический материал по математике: 1 класс специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений УШ вида. — М: Просвещение,-80 с.
73. Хилько А.А. Тетрадь по обучению математике в пропедевтический период Дня учащихся 1 класса коррекционных образовательных учреждений VШ вида. — М: Просвещение, 2001. — 48 с.