Дипломдық жұмыс: Күрделі сөйлеу бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау әрекетінің ерекшеліктері

КІРІСПЕ

І ТАРАУ КҮРДЕЛІ СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСЫ БҰЗЫЛЫСЫ БАР АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ ЖАСӨСПІРІМДЕРДІҢ ОЙЛАУ ӘРЕКЕТІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ

1.1 Ойлау, ойлау әрекетінің жалпы ұғымы. Зерттеудің негізгі әдістемесі.

1.2 Онтогенез негізіндегі балалардың ойлау әрекетінің дамуы.

1.3 Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар ақыл-есі кем балалардың ойлау ерекшеліктері.

ІІ ТАРАУ МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ КҮРДЕЛІ СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСЫ БҰЗЫЛЫСЫНЫҢ ОЙЛАУ ӘРЕКЕТІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

2.1 Эксперименттік зерттеудің әдісі мен ұйымдастырылуы.

2.2 Жасөспірімдердің ойлау әрекетін түзете-дамыту бағдарламасы

2.3 Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар ақыл-есі кем жасөспірімдердің ойлау әрекетін дамыту әдістемелік кеңесі.

ҚОРЫТЫНДЫ

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

ҚОСЫМША

КІРІСПЕ

Гуманизация мен интеграция негізінде білім берудің қажетілігін ерекше балаларда қолдану психологиялық тұрғыда қарастыратын арнайы психология қазіргі заманда дамуда. Көптеген клиникалық зерттеулердің анықтамасына сәйкес, қоғамдық өмірде мүмкіндігі шектеулі балалардың саны өсуде. Сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың саны ерекше.

Ақыл-есі кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу арнайы мекемелердің алдында тұрған үлкен міндет болып табылады. Сондықтан мемлекет қазіргі таңда дамуы мүмкіндігі шектеулі жандарға айрықша назар аударып, қамқорлық көрсетіп отыр. Бұл қамқорлықтың барлығы елбасының халыққа жолдауында, ҚР Білім туралы заңында, «Кемтар балалрдың әлеуметтік-медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдану туралы» т.б. заңдарында айтылып, дамуында кемістігі бар балаларға көмек көсртеудің тиімді жүйесі, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке баулау және кәсіби даярлығын шешуде, бала мүедектігінің алдын алуға бағытталған көптеген көкейкесті мәселелер жан-жақты қарастырылған.

Білім туралы заңның 2-тарау 8-бабаның 6-тармақшасында «мемлекеттегі дамуы мүмкіндігі шектеулі азаматтардың білім алуына, дамуындағы ауытқу түзетуіне және әлеуметтік жағдай жасауды қамтамасыз етіледі» делінген.

Қазіргі таңда Қазақстанда оқушыға түзету-дамыту көмегін ұйымдастырудың анықталған нақты тәжірбиесі жинақталған, білім беру бағдарламасын жетілірудегі қиындықтарды өткізуде Ж.И.Намазбаева, Р.А.Сүлейменова, Қ.Шаризданова және т.б. еңбектері атап өткен жөн.

Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы зақымданған балалардың паталогиясында барлық танымдық қабілеттерінің дамымағандығын көрсетеді ( қабылдау, ес, ойлау, сөйлеу) танымдық және қабылдау негізгісі болып табылады. Интеллектуалды қалып қалу балаланың екінші мінезі өйткені ол тілдің дамымағандығынан және оның барлық бөліктерінен болады. Сөйлеу тілі зақымданған балалардың назары тұрақты емес, бағдарлану мен қосылу және таралу қиындығымен көрсетіледі. Бұл дәрежедегі назар көлемінің қосылуымен материалды тез ұмытумен негізгісі вербальді (сөйлеу) бағыттылықтың әсерлі қосылуымен, сюжеттік мәтіннің ерекшеліктерімен белгіленеді. Көбісінің ойлау операциясы дамымаған, қорытынды мен қабілеттің қысылуымен жорамалданады. Сөйлеу топологиясы бар балаларға тапсырманы орындау оңай, сөйлеуден гөрі бейнелі көрнекілік көптеген сөйлеу тілі зақымданған балаларда қиындық бұзылысы бар. Олар икемсіз, епсіз, әлсіздікпен, апыр топыр қимылмен бейнеленеді. Сөйлеу тілі зақымданған балалар тез шаршайды, жұмысқа қабілеті төмен болады.Олар тапсырманы орындауда ұзақ қосылады.

Адам өмірі ылғи жасалынбаған және тапсырмалар мен мәселелерді алдыға қояды. Осындай мәселелердің пайда болуы, қиындықтар күтпеген жағдайлар қоршаған ортадағы шынайылықтың біз білмкйтін, түсінбейтін, көрінбейтін жасырын жайыттардың әлемді түсінуде терең қажеттіліктерді қажет етеді, жаңа және жаңа процестердің ашылуына, қасиеттер мен заттарға адамдардың қарым – қатынасын бейнелейді. Әлем шексіз оны түсіну шексіз процес. Бұл терең шексіз ойлаудың мақсатты деңгейі шексіз, жаңа. Әрбір адам өз өмірінде көптеген ашылулар (қажет емес ол ашылу, кіші болсын тек өзіне адамзатқа) Мысалы, кез – келген оқушы оқулықтың тапсырмасын шешкенде ол міндетті түрде өзіне жаңалық ашады.

Ойлау – бұл әлеуметтік себепші, жаңа маңызды ашылулар мен сөйлеу тілінің психикалық процесінің ізденісіне тығыз байланысты, ойлану мен синтез кезіндегі әрекеттің қорыту мен алдын алу процесі.

Ойлау тәжірибелік әрекеттің сезімтел қабылдауы және оның шегінің негізінде пайда болды.

Ойлау – бұл объективті психологиялық көрінісі, адамзаттың пайыымдауының биік сатысын құрайды. Ойлау тіршілік ету қабілеттің білімін қажет етеді, объективті шындықтың байланысы мен қосылуын сөйлеу тілін қалыптастыру процесі мен бпсқа психикалық функциясы, соның ішінде ойлау бір – бірімен тығыз байланысты екені белгілі. Басқа қырынан қарағанда, вербальды емес психологиялық процесі сөйлеу тілінің алды болып табылады. Ал басқа қырынан сөйлеу, пайда болу, даму, көптеген сөйлейтін психологиялық процесті қалыптастырады. Адамдарда сөйлеудің қалыптасуымен ойлау, сөздерді тану ойлаудың құралы ретінде іс-әрекеті болып тұрады.

Адам ойлау қабілетінің тек қана сезімталдың қабылдаумен байланысты емес, ол тілмен, тіпті сөйлеумен тығыз байланысты. Осыдан барып адам психикасымен жануар психикасын принципиалдық айырмашылықтары айқындалады. Кез – келген оңай жануардың ойлауы әрдайым көрнекі әрекеттік болып қалады, ол бөлектенбейді, қабылдаумен бірге болады. Ол тек заттың қабылдаудың, яғни қазіргі уақыттағы жануардың көз алдындағымен естіледі. Мұндай ойлау көрнекі іс-әрекет жастарына негізделеді және оның шекарасынан шығады. Тек қана сөздің пайда болуынан объектіні немесе қабілетті тануының ажыратылуын танып, бекітеді, көріністі бейнелеп арнайы сөзбен таниды. Ой керекті мәліметті алады, шынайылықпен бірге адамдар немесе тіпті өзімізге алынады.

Адамның ойлауы – қандай формада қалыптаспасын тілсіз мүмкін емес. Қандай ой болмасын тілмен бірге пайда болып, байланысады. Ойдың негізі қаншалық терең ойланылса, сөзде ол соншалықты анығырақ айтылады, және керісінше, ойдың сөздік қалыптасуы қаншалықты шынайы болса, ой нақты әрі түсінікті болады.

Мұндай бейне, адамдық ойлау тілмен, сөйлеуменүзіліссіз байланысты. Ойлауды материалды, сөздік байланыста дамыту қажет. Ойлау іс-әрекеті – білімді қабылдаудың негізгі тарихи адамның дамуында жаңа білімді теңгеруінде қажет.

Жалпылама білім беру мекемелерінде нақты гуманизация процесі басталды, жаңа білім беру баланың жеке тұлғасын, индивидке, жоғары бағалылық ретінде.

Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар балалардың ойлау әрекетінің мәселесі қазіргі таңда өзекті мәселе. Өйткені тіл мен ой адамның қабілетінің даму шартындағы бірден бір көрінісі болады.

Күрделі сөйлеу бұзылысы бар балалар жайында мәліметтерді біз аз кездестірідік, бар балалардың ойлау әрекет мәселесіне бағытталған әсерлі субъектілігі. Нақты немесе жанама бізді қызықтыратын мәселелер бойынша: Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың ерекшеліктері олардың танымдық мінездемесі (Ларионова И.Т, 2001) КСБ түрлі формадағы психологиялық талдау құрылымының психикалық функциясы (Костышева М.В, 1999; Мамайлук И.И, 2004). Сонымен күрделі сөйлеу бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау әрекетінің психологиялықдаму жетіспеушілігін түзетудің және к күрделі сөйлеу тілі бұзылысы реабилитация фактісін анықтаудың теориялық және эксперименталды мәселелері аз қарастырылған, сондықтан да дипломдық жұмыстың тақырыбын өзекті етіп: «Күрделі сөйлеу бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау әрекетінің ерекшеліктері» деп алдық.

Жалпылама және анықталған сәттерге қарай сөйлеудің қалыптасуы мен басқа психикалық функциялар, соның ішінде ойлау бір – бірімен тығыз байланысты болғандықтан зерттеудің мақсаты құрылды:

Зерттеу мақсаты: күрделі сөйлеу бұзылысы бар ақыл-есі кем жасөспірімдердің ойлау қабілетін анықтау және ойлау дамуының оптималды жолын ұсыну.

Зерттеу объектісі: Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар жоғары сынып оқушыларының ( 8-9 сыныптар) ойлау әрекеті.

Зерттеу пәні: Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау әрекетінің даму ерекшеліктері.

Осы зерттеудің негізінде құрылған болжам егер күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар жоғары сынып оқушылардың ойлау әрекет ерекшеліктерін зерттеу, мақсатты түрде оларға дамытушы ойындар мен жаттығулар қолдансақ оқушылардың ойлау қабілетінің деңгейін арттыруға болады.

Зерттеудің мәселесі мақсаты мен пәніне байланысты келесі құрастырылды:

Зерттеудің міндеттер:

зерттеу мәселесіне байланысты әдебиеттерден психолого-педагогикалық тәжірибелік бөліміне шолу жүргізу.
Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жоғары сынып оқушыларының ойлау әрекетінің ерекшеліктерінің негізін айқындау.
Экспериментальды зерттеу жұмысын ойлау әрекетінің күнін анықтау мақсатында 8-9 сыныптағы қалыпты сөйлейтін балаларды күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалармен салыстыру.
Сапалық және сандық талдаудың нәтижесін зерттеу арқылы жүргізу.Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жоғары сынып оқушыларына ойлаудың дамуына байланысты әдістемелік кеңес ойластыру.

Зерттеудің әдіснамалық негізі:

Балалар организміндегі қабілеттерінде Л.С. Выготскийді оқу, күрделі бұзылыстың құрылымы, биологиялық және әлеуметтік тығыз динамикалық байланыс, әсерлі және жақын даму аймағында.
Концептуальды ойлар олардың үлкендерге берер көмегі мен балаланың қабілетінашуға «оқытылу»
Жеке тұлғаның қабілетін дамыту, концепциясы.

Зерттеу әдісі: Зерттеу объектісі мен пәніне байланысты қарастырылған болжамға, мақсатқа немесе міндетке байланысты сәйкестендірілген:

Зерттеу тақырыбына сәйкес психолого-педагогикалық және оқыту-әдістемелік әдебиеттерге теориялық талдау.
Қарым-қатынастың сөйлеу дамуының психолого-лингвистикалық диогностикалық параметрі.
Эксперименттік-психологиялық процесті зерттеуде балаларды бақылау.
Бақылау және қалыптастырушы эксперимент
Сапалық және сандық салыстырмалы талдаудың эксперименттік мәліметі: математикалық статистиканың әдісі.

Зерттеудің теориялық негізі: мәлімет күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің сөйлеудің артта қалуының ерекшелігінен нақтыланған, сөйлеудің деңгейін анықтау; сапалық көріністе көрсетілген ойлау әрекетінің күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің специорикасының негізі анықтау; күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау дамуына түзете-дамыту бағдарламасын ұсыну.

Зерттеу тәжірибелік негізі: зеттеу тұрады, ойлау әрекетінің ерекшеліктерін түзетуге арналған бағдарламаны тәжірибелік жұмыста, психологтар, арнайы педагогтар, арнайы білім беру орталық жұмыс істейтіндер мен осы деңгейдегі балаларда қолданады.

Зерттеу эксперименттік базасы: Тараз қаласындағы ақыл-есі кем балаларға арналған мектеп-интернат

Зерттеу кезеңдері: Ғылыми-зерттеу іс – әрекеті үш кезеңнен тұрады (2010-2013ж)

Бірінші алғашқы кезең (2010-2011 ж) әлеуметтік білім беруде теориялық және тәжірибелік мәселелер қарастырылған, дүниежүзілік дисциплинді, күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жоғары сынып оқушыларының ойлауын зерттеу кезінде жеке үзіндімен процедуралар құрастырылған, келесі зерттеудің бағдарламасын анықтау.

Екінші, негізгі кезең (2011-2012 ж) пәнді анықтау және нақтылау, көпжоспарлы экспериментальды жұмыстар Тараз қаласында ақыл-есі кем балаларға арналған мектеп-интернат жүргізілді, түзете-диогностикалық әдістің күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жоғары сынып оқушыларының ойлау дамуына қодану, оларды мәселелері жайындағы материалдар.

Үшінші, қорытынды кезең (2013 ж) эксперименттік жұмыстың мәліметтерін жинақтау, өңдеу.

Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы: жұмыс кіріспе, екі тарау, қорытынды, қолданылған әдебиеттер, қосымша кестелер.

Ойлау, ойлау әрекетінің жалпы ұғымы. Зерттеудің негізгі әдістемесі

Ойлау – бұл ойдың қимылы, жекеден жалпыға және жалпының жекеге байланысын ашады. Ойлау іс-әрекетпен тығыз байланысты және одан шығады. адам шындықты оған ықпал етеді, әлемдітүсінеді, оны өзгертеді. Ойлау тек қана әрекетті алмайды, әрекет ойлауды; әрекет ойлаудың өмір сүрудің бірінші формасы.

Ойлау танымның жоғары процесі. Ол адамның шығармашылық әрекетінің формасын түсіндіреді, осы сәтте болмаған субъект пен әрекеттің нәтижесін көсетеді. Адамның ойын, оның есте қалған елестетуі мен көрінісін шығармашылық өзгертуші болып табылады. Басқа психологиялық процестерден ойлаудың айырмашылығы, ол ылғи әсерлі өзгерістердің шартымен байланысты, яғни адамда бар. Ойлау ылғи қандай да бір тапсырманы шешумен бағытталады. Ойлау процесі кезінде мақсат пен әрекеттің мақсатқа сай өзгеруін жасайды. Ойлау – бұл ақыл-ой мен тәжірибелік әрекеттің айрықша бағыты, қосылудың алдыңғы жүйелігі іс-әрекет пен өзгерістің танымдық мінезі. Кез-келген ойлау процесі әрекеттің ішкі құрылым және әсерлі қызметтің өзінше болуы, нақты белгіленген тапсырманы шешуге бағытталған. Жеке тұлғаның ойлау іс-әрекеті тапсырманы орындауда мақсатты бекітеді.

Субъектінің ойлауы олардың мативтерінен жасалады. Ойлау процесінің алғашқы кезеңі проблемалық сетуация құралады, яғни жағдаят, оған дайын амал шешілмейді. Адам бір рәрсені түсіну кезінде ойлай бастайды. Ойлау әдетте проблемадан және сұрақтан басталады, немесе таңқалусыз , қайшылықпен.

Іс-әрекеттің құбылысы және заттары қарым-қатынас пен құрылымды ие, аралықсыз тануға, оның көмегімен сезіну және түйсіну және тағы қарым-қатынасқа арқасында ойлаудың.

Ойлау – бұл психологиялық танымдық процесс өз алдына іс-әрекеттің жалпы және көруге болады, әрекеттің ақыл ой түрі, өмірлік заттың және құбылыстың бекітілген танымы, олардың бір-бірімен байланысының заңдылығы.

Ойлаудың бірінші ерекшелігі- мінез. Адам тікелей танымайды, аралықта, ол жанама түсінеді. Құрылым басқа арқылы, белгісіздік белгісіздік арқылы. Ойлау, яғни сезімдік тәжірибнлікке сүйенеді – сезіну, қабылдау, бейнелік — теориялық білім.

Ойлаудың екінші ерекшелігі – оның қорытындысы. Қорытындының себебі, іс-әрекеттің құрылым объектісінің бір-бірімен байланысы. Жалпылық болады және бөлек нақты білдіреді. Адамның қорытындылығы сөйлеудің, тілідң қатынасының арқылы. Материаның философиялық түсінігі, іс-қимыл заң, құбылыс, сапасы және т.б. – кең ауқымды қорытынды, сөздің айтылуы. Қорытынды сонымен қатар бейнеленеді (көрінісі және оның қабылдауы).

Ойлау – бұл адам әрекетінің жоғары деңгейдегі түсінігі. Ойлаудың негізгі сенімдік қабылдау болып табылады, қабылдау және ұсынылу. Миға сезімдік орган арқылы мәлімет түседі. Мәліметтің мазмұны өңделеді. Мәліметті өңдеудің күрделі формасы ойлау әрекеті болады. Қабылдаудың ойға өтуі – күрделі процесс, сонымен қатар негізгі заттардың және олардың нақты құбылыстары және мәнісінің қойылуы, көптеген заттарға жалпылама.

Ойлаудың объективті материалы тілдік форма. Сөз арқылы оның өзгеге ойдың ойы болады. Тілдің арқасында адам ойын жоғалтпайды, ұрпақтан-ұрпаққа берілетін түр сияқты білімнің жүйесі беріледі.

Ойлау – жалпылама көріністің бар болуы, іс-әрекеттің өзара байланыс заңдылығы.

Адамның ойлау механизмі жасырын дыбыссыз, ішкі сөйлеу. Ол жасырын мінезбен, адамның артикулялық сөздің елеусіз, сөйлеу органы микро іс-қимылда. соңғысы сөйлеу аппарат зонасы бас ми қыртысының қозуыиен байланысты. Ішкі сөйлеудің ерекшелігі оның қысқарылығымен, конспективтілігімен, оралуымен байланысты. Бірақ ішкі сөйлеу тілінің ойлау қиындығы олардың ашылу формасымен және қатты сөйлеумен немесе үнсіз байланыс аз емес. Бұл талдау мен абстрактілі сөйлеуді бекітуді анықтау: тапсырманың шартталуы, тұжырымдалуы және т.б.

Тіл абстрогировальды құралы, заттың белгілерінің мәнісінің бөлектенуі, білімнің сақталуы мен нақтылығының құралы, білімді басқа адамға беру құралы. Тілдің арқсында жалпы-тарихи тәжірибе бүкіл адамның жету. Ойлаудың құралы сөз мағынасы болып табылады.

Ойлау әлеуметтік сертті, адамның өмір сүруінде қоғамдық артты түрінде, ол білімде негізделеді, яғни адамның қоғамдық-тарихи тәжірибесінде пайда болады.

Түсіну маңызды, ойлау – сапалы жан-жақты процесс, түрлі ойлардың түрлерімен байланысты өте күрделі болады.

Психологияда келелі ойлаудың негізгі түрлі классификациясы шартталған:

1) даму генезисі

2) тапсырманы орындау мінезі

3) ашылудың деңгейлері

4) өзіндік және жаңашыл деңгейлер

5) ойлау құралы

6) ойлау функциясы

Генезисті даму ойлауды айырады:

— көрнекі – іс-әрекет

— көрнекі – бейнелі

— сөздік – логикалық

— абстрактілі – логикалық

Көрнекі іс-әрекетті ойлау – ойлау түрі, заттарды қимыл процесі кезінде қабылдауға бағытталады. Бұл ойлау элементарлы ойлаудың түрі, тәжірибелік іс-әрекет пен күрделі ойлау түрінің негізгі құрылымының қалыптасуынан пайда болады.

Көрнекі-бейнелі ойлау – ойлау түрі, көрініс пен бейнені түсіндіретін тірек. Көрнекі-бейнелі ойлаудың ситуациясы кезінде бейне мен көріністің жоспары қалыптасады.

Сөздік-логикалық ойлау – ойлау түрі, логикалық операция мен түсініктің көмегімен қалыптасады. Сөздік-логикалық ойлау кезінде логикалық түсіну, субъект қалыптасқан заңдылықтар мен бақыланбаған шындықтың зерттеу байланысына сүйенеді.

Абстрактілі-логикалық ойлау – ойлау түрі, негізгі өмірлік құрылым мен заттардың байланысын және өзгеден бөлінген, өмірлік ерекшеленеді.

Көрнекі – іс-әрекет, көрнекі-бейнелі, сөздік-логикалық және абстрактілі-логикалық ойлау бірізділік кезеңнің ойлау дамуының филогенезі мен онтогенезі болып табылады.

Тапсырманы орындау мінезіне байланысты ойлау:

-теориялық

-практикалық

Теориялық ойлау – ойлау теориялық пайым мен ақылды қорытындылау негізінде.

Тәжірибелік ойлау – ойлау тәжірибелік тапсырманы пайымдау негізінде және ақылды қорытындылауда негізделеді.

Теориялық ойлау – бұл ережелер мен заңдарды тану. Тәжірибелік ойлау тапсырмасының негізі – тәжірибелік білім берудің қоғамдық дамуының іс-әрекеттілігі: мақсатты қою, жоспарды құру, проект, сызбалар.

Ашылу деңгейлерінің айырмашылығы:

— дискурсивті

-интуитивті

Дискурсивті ойлау – ойлау, логикалық пайымдаудың опосредованное, бірақ қабылдау емес. Аналитикалық ойлау уақытымен ашылған, нақты кезеңді білдіреді, ойлаған адамның ойымен түсіндіріледі.

Өзіндік және жаңашыл ойлау деңгейінің айырмашылығы:

-репродуктивті

-продуктивті (шығармашыл)

Репродуктивті ойлау – бейне мен көрініс негізіндегі ойлау, нақты мәліметтен кесіп алу.

Продуктивті (шығармашыл) ойлау – шығармашыл қиял негізіндегі ойлау.

Ойлау құралымының ойлау ерекшеліктері:

-вербальді

-көрнекілік

Вербальді ойлау – ойлау, белгілі белгілер құрылымына сүйену. Толыққанды ойлау жұмысына кейбір адамға міндетті заттарды көру және қабылдау. шарттама, ал кейбіреуіне белгіленген белгі құрылымына сүйенуін қалайды.

Ойлау функциясының айырмашылығы.

-қиын-қыстау (сын) Сын.

-шығармашылық.

Сын ойлау басқа адамдарды сынау барысында кемшілікті айқындау бағыты. Шығармашылық ойлау жаңа білімнің ашылу принципімен байланысты, өзіндік көрнекі идеяның шекарасымен, басқа біреудің ойының бағалануымен емес

Ойлау операциясы- бұл бірден бір ойлау әрекетінің тәсілі, адам өмірлік тапсырмаларды орындауға арналған шешімін қабылдайды.

Ойлау операциясы әркелкі

-аналық

-синтез

-салыстыру

-абстролировалық

-нақтылық

-жинақтық

-классификалық

Ойлау феномен секілді, адамның қалдық ерекшелігін ескеретін, адамның психикалыққұрылымы психикалық танымдық процесінің біріншілік көрінісін және қоршаған ортаның әрекетінің қимылын түсіндіреді. Психологияның ғылымда дәстүрлі ойлаудың анықтамасыекі өмірлік белгі дағдылы нақтыланады: қорытындылық және

Яғни, ойлау қорытындылық пен опосредствованного іс-әрекеттің қорытындылық өмірлік байланыс пен қарым-қатынасының көрінісін береді. Ойлау өз алдына танымдық процестің қызметі, яғни субъект түрлі қорытындыға сүйенеді, бейнені қосады, түсінеді когнитивті операциясы мен бейнесіне байлансыты бұл операциялар өмірлік модельдің құрады немесе оны соғады. Маманданған ойлаудың қорытындысы:

ойлау объективті әлемді терең ұсынуға, оның заңдылығын өмірмен байланысын түсінуге болдырады;
тек ойлау ғана болудың, өзгерудің, дамудың ұғымы
ойлау болашақты тануға, келетін істі бағсттап тәжірибелік әрекетті жоспарлайды.

Ойлау процесінің ерекшеліктерді көрсетеді:

мінезді тасу.
бар білімнің ылғи сусындауына сүйенім.
өмірлік тіріден шығады, бірақ ойымен байланыспайды.
ауызша формасы мен қарым-қатынас байланысының көрінісі.
адамның тәжірибелік әрекетімен байланысты

Танымды түсінудің негізгі әдістемесі: ойлау теориясы

І. Механикалық әдістеме. Оның негізгі мінездемесі:

Ойлаудың кез келген психологиялық процесінің функционалдық механизм түсінігінің ауысымы.
«субъективсіздік» ойлау (субъектінің ішкі әсерлігін ескермейді)
ойлаудың сыртқы әсерлігі, ескертпесі.
моделденген процес түсінігі
ойлау анализінде арнайы тілдің болмауы.

Ассоционизм (структуолизм)

Тәжірибенің бастапқы элементі – сезімдік бейне. Олардың арасында ассоциация болады. Ассоциацияның негізгі заңдылығы – ассоциацияның күші оның қайталамасына байланысты. Ассоциация құрылады: ұқсастықтан, қарама-қарсылықтан, кеңістік және жақын жақындығынан, байланысынан. Сезімдік көріністе ойлау ассоциациясы бар. Сонымен, түсіну ассоциация көрінісінен жасалады, басымдау-ассоциясы түсінігі арқылы, ақыл қорытындысы-ассоциациясына байымдау арқылы. Теория. Суретті қою: Бірнеше ассоциоланған көріністің жалпы, өмірлік бейнесі, түсінігі қалыптасады.

Диффуздық репродукцианың теорисы (Г. Мюллер) Сезімдік көріністер адамда диффузды ассоциацияның селі. Осы селдегі бейнелерді салу арқылы түсінік қалыптасады.

Негізгі бөлімнің сыны: Теңдестіру түсінігі «жалпылама» және «маңызды»

Бихевиоризм. Ойлау келесі түрлерде көрінеді: ғылымы жағынан (тәжірибелік жұмыстың бірінші жаңаша ашу деңгейінің өндірісі), дауыссыз мінезқұрық («сөйлеуде дыбыс жоқ»). Ойлау теңдестіріледі «алғашқы лабиринит ішіндегі кеңістіктегі тышқанның мінез құлқымен»

(қимыл, мүмкіндік пен қателік, шешімді кездейсоқ қабылдау, яғни бекітіледі).

Ойлау теориясының ақпараттануы (бірінші вариант). Ойлау ақпаратты шартты белгілермен анықтамаларды өңдеу процесі секілді. Тапсырманы орындау алгоритмдік программаны нақтылағанмен тең (ойлау). Компьютер аналогы ойлау процесінің моделнерзациясы, «шығу» және «кіру» ақпаратты анализі арқылы элементерлық ақпаратты ойлау процесінің мәліметі. Барлық жоғары жазылу көптеген субъектінің әсерлігінің арқасына бағытталған:

(1)-шешім идеяның бағыттылығы мен продуктивті ойлау функциясы;

(2)-шешім «үзілісті өзгеріс» ішкі әсерліктің көзі;

(3)-шешім эвристик көпті қысқарту түрі, қатал алгоритмизациядан кету.

ІІ. Телелогиялық жақындау.

Ойлаудың негізгі мінезі – оның мақсаттылығы,әсерлілігі. Ойлау спецификасы сұрақ қою. Өткеннің өзектілігіне тәжірибелігі мен негізгі тапсырманы шешудегі акценті. Эксперименттік зерттеу репродуктивті тапсырманы шешуге арналған материалдарда.

Осы жақындаудың негізгі ерекшелігі:

Субъекттің мақсатқа жетудің ішкі бағыттылығы (мысалы, тапсырманы шешу).
Өмірлік затты қарама-қарсы көрнекі қабылдау мен ойлау ізденісі.
Ойлау тапсырма элементінің байланысын жоюға арналған акт.

Вюрцбургстік мектеп (Кюльпе, Бюлер, Ах, Марбе және т.б.). Ойлау тапсырманы шешу сияқты, ішкі іс қимыл. Идея ой мен түсініктен көрінеді «детерминдалдық тенденция» ассоциация заңына бағынбаған. Зерттеуде бұл детерминдалдық тенденция қойылған тапсырмаға сүйенеді (сұрақ пен оған жауап). Өзіндік түсінік енгізеді «тапсырма» және онымен байланысқан «мақсатты түсінік». Түсінікке кіріспе «қою» қабылданған, орындалған тапсырманың мінез қалпы сияқты. Ойлау өзіндік прцесс ретінде қалып, ерекше іс-әрекет болады. Ол көрнекілік емес, бейнелік емес мінез. Ойлау – ол қарым-қатынасты оның бейнелік көрінісіне бағынбай түсіну.
Зельц теориясы. Ойлау интеллектуалдық функционалды операциясы.

Тапсырманы орындау процесі.

Бірінші фаза – комплеКүрделі сөйлеу тілі бұзылысыы мәселенә белгілеу ( атақты мінез – S, P-орнына, S пен P арасындағы байланыс немее амал-т). Аяқталмаған комплекс мәселесінің негізі.

Мақсатты қою -> жалпы интелектуалдық операцияның көкей кестілігі мақсатты орындауға қажет. Негізгі операция-комплекті толықтыру, ұқсастықтың обстракциясы және репродукциясы. Тапсырманы шешудің негізі -өткен тәжірибе.

Негізгі мәселе және бөлімнің сыны: продуктивті тапсырманы шешудің күрдклі жақындауы.

ІІІ. Толық жақындау.

Оқу пәнні-шығармашылық ойлау. Негізгі сұрақ – шығармашылық тапсырманы орындау құрылымы мен механизмі.

Гештальт психология теориясының көрінісі.

Продуктивті ойлау қайта құрылым мен мақсатты ұйымның ситуациялық мәселесі. Ситуациялық мәселені түсіну, яғни оның негізгі тапсырманың дауын түсіну (талап пен шарт арасындағы қарама-қайшылық). Негізгі әдістеме-дауыстап пайымдау.

IV. Генетикалық жақындау.
1. Когнетивтік жақындау (Найсеер).

Ғылыми метафора – ақпаратты өңдеу процесі, Оның негізгі идеясы «адамзат танымы». Жалпылама танымы: когнетивтік сызба, сақтау, ақпаратты өңдеу, эвристика және т.б.

Жеке (мотивациялық) жақындау. Психологилық әдіс . Негізгі ойды гуманистік психология қорында (Маслоу, Роджерс)
Тарихи жақындау.

Әлеуметтендірілген француздық мектеп: Әлемдік мәдениеттің айырмашылығын зерттейді, біріншілік ойлау. Лурия зерттеуі Выготскийдің мәдени –тарихи психологиясы.

Продуктивті ойлаудың Гештальт психологияда зерттеу мәселелері (К. Дункер). Дункер Джемстің лйлау жөніндегі идеясын талдаған, сонымен қатар О. Зельцтің жақындауын зерттей келе « үшінші фактордың теорияы» (бірінші фактор ситуациялық мәселе, екінші – шешім, үшінші – нақтылық, яғни тапсырманы қанағаттандыру). Жетіспейтіндігіне қорытындылаған. Ассоциация өткен тәжірибеде « тенденция» тапсырманың өзінен шыққанымен, олар ойлау механизмі бола алмайды.

Дункер өзінің жолында ойлау спецификасын – ол көрсетті.

Ситуациялық мәселені зерттеу.
Тапсырманың бар болуы.

Тапсырманы орындаудың негізгі механизмі – инсайт, яғни «постижение» кіру ситуацияға инсайттың арқасында тапсырманы құрылымының ішкі мазмұндылығы оның феномалды ерекшелігімен анықталады. Ойлаудың бірінші және негізгі кезеңі «ситуациялық мәселенің шартты дауына кіру» арқылы, яғни табиғи даудың нақтылығын түсінуінен болады.

Бұл кезең «функционалды шешімнен» қабылдаумен аяқталады.

Екінші және соңғы кезең — функционалды шешімнің ұйымдастырылуы.

Негізгі әдіс – дауыстап пайымдау әдісі. Тапсырма – шығармашылық «бір қабылдауда» шешіледі, бірақ эксперименттің кейбір сұрақтарын нақтылауын сұрайды. Әдіске кіріспе «көмек беру» қосымша тапсырмалардың көлемімен.

Ойлау – жоғарғы танымдық процесс болып табылады. Бұл ерекше теориялық және тәжірибелік қызмет, оған қосылған жүйелік қызметтер мен бағдарлы-зерттеулі операция, қайта құрылған және танымдық мінез-құлық болып табылады. Ойлау процесінде нақты қабылдаулар мен операциялар (талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау) анықталады. Мінез-құлыққа байланысты және оның нақты мақсатын сол немесе ойлаудың басқа түрі басым болады. Өзінің қиындатылған деңгейімен, талаптарымен; адамның интеллектуальды және басқа да мүмкіндіктерінде ойлаудың барлық ьүрі бір-біріне жол береді.

Мұндай бейнедегі ойлау – объективті іс-әрекеттің түсінігі. Адам ойлау іс-әрекет процесі кезінде ақыл-ой операциясының ерекше көмегінен қоршаған әлемді таниды. Бұл операция көптеген байланыстарды, бір-бірінің жанындағы ойлардың алмасуымен құралады. Негізгі ойлаудың операциясы анализ, синтез, абстракция, нақтылық және жалпылық құрайды. Барлық көрсетілген операция бір-бірімен байланыста оқшауланбайды. Осыладың негізінде күрделі процесс пайда болады, және де классификация жүйелілік және басқалары.

Барлық ойлау түрлері бір-бірімен тығыз байланысты. Жеке түрдегі ойлау ылғи бір-бірімен араласады. Жеке ойлаудың барлық түрі біріккен жағдайда тіршілігінің дұрыс және толыққанды көрінісін дамытады.

1.2 Онтогенез негізіндегі балалардың ойлау әрекетінің дамуы

Ойлау негізінің маңызды ерекшелігі- оның сөйлеумен үзіліссіз байланысы. Адам қоршаған ортадағы құбылыс пен заттарды сөздер арқылы түсіндіреді. Сөз арқылы адам болып не көргенін білгенін айтады (мүмкін мүлде көрмейді)

«Сөздегі сөздер туралы» деген керемет кітапта Л. Успенский жазады. Сонау жас балалық шақтан терең кәрілікке дейін адамның өмірі тілмен үзіліссіз байланысты. Бала әлі үйренген жоқ қалай сөйлеу керектігін естиді. Жасөспірім мектепке барады. Жас жігіт институт немесе университетке барады. Көптеген сөз, есік артындағы шумды сөйлемдер. Мұғалімдердің сөйлеулері, бірінші беттегі сөздерді адамдар кітап бектінен оқиды. Жаңа адам есиілік оймен туылады, яғни мыңжылдық бұрынғы ойлар адам ойында болады. Ол өзі өз немелеріне, яғни өзінен кейін өмір сүретін көптеген ғасырлар бойы түр тамыры болады. Осының бәрі тілдің арқасында.

Барлығы психикалық процесс сияқты,ойлау өз алдына мидың құрылымын еестетеді. Бұл күрделі аналитика- синтетикалық іс-әрекет, екі сигналды жүйесінің біріккен жұмысын орындайды. Сонымен, ойлау- бұл жалпылықтың сөздік көрініс арқылы көмектің шынайлығы, осы ісәрекеттің келесі ойыны екінші сигналды жүе болып табылады. Оның тығыз және ылғи байланысы іс-әрекеттің үзіліссіз жалпылама көрінісі, яғни ойлау, сезімдік танымның объективті әлем жолы арқылы қабылдау, бейнелеу, сезіну.

Сонымен процестердің ішінде ақылой немесе танымды іс-әрекет процесінде ойлау ерекше орынды алады. Ақыл-ой дамуы жайында айтқанда, негізі маңызды бейнени, адамның ойын қояды. Барлық танымдық процестер-сезіну, қабылдау, ес және эффективті қиялды алады, яғни олардың қаншалықты ойлағандарына байланысты. Ойлау процесін жеке жасөспірімнің негізі танымдық процесі ретінде алсақ.

Ойлау қабілетінің дамуы бірінен соң болайын болып жатқан құбылысты ұғыну жалпылығы қиялдың шекарасы пайымдау мен көргіштіктің диапазоны. Бұл танымның жоғары ту даму, соның ішінде білімнің жинақталуы, жасөспірім алдында сұрақтар мен мәселенің ретін ашқан, олардың өмірін қиындататын және ойландыратын.

Интелект өз алдына организмннің таза адаптация формасын құрады. Когнативті дамудың 4 деңгейі сенсомоторлы (0 ден 2 ге жас), интуитивті немесе дооперациональды (2 ден 7-8 жасқа дейін) нақты операция деңгейі (7-8 ден 11-12 жасқа дейін соңғысы формальды операция деңгейі (11-12 ден 14-15 жасқа дейін).

Формальды операция деңгейі өз алдына, мынандай бейне қояды, интелектінің соңғы даму кезеңі. Туылған сәтінен жасөспірімдік шақтағы жасқа дейінгі когнативтік даму баланы екі негізгі периодқа бөледі: моторлы период соңына дейін бала бірінші формадағы интелектуалды теңбе-теңдікке келеді, тек шынайлық түсіну императивті қабылдауға бағыныштылықпен шектеледі, өзіндік бейнелеусіз немесе ойсыз, және ойлау периоды кезінде бала қоршаған ортаның байланысын «формальды операция-жаңа интеллектуалды өңделген түр абстрактілі, бос» осы және қазір деген мінездермен келеді. Формальды операция кезіндегі ойлау деңгейі қолдан келетін ойдың, шынайлықты болған оқиғамен салысчтырудың, болуы немесе болмауымен қосады. Осы уақытта төменгі жастағы балаларға нақты экспирикалық фактілермен іскерлік ту әлдеқайда ыңғайлы, жасөспірімдер барлық нәрсеге қызығушылықпен қарайды, яғни жеңілден болатын вариантты. Формальды операцияның ойлау деңгейі нақтылықты, көрсетудіжәне гипотезаны бағалауды қасиет етеді. Ол белгіленген элементтен ойнағанды емес, оны тексергенді, бірақ заттай, қарама-қайшылықпен.

Мектеп жасындағы кезеңде балаға дайын, қиындатылған, оқуды тану жүйесі, түсінігі және т.б. ашылған және адамзаттың тарихи алғы шартына қосылады. Бірақ адамзатқа белгілі жаңашыл болмайды, бала үшін алдында түсініксіз және жаңа болып көрінуі мүмкін. Білімнің қайнар көзінің тарихи жиналуына балаға көптен ойлаудың күші, нақты шығармашылық жұмыс, сонда да дайын түсініктік жүйенің ұғынуы, үлкендердің жетекшілігімен ұғыну. Кезең бойынша, факт, балалар адамзатқа белгілі білімді үлкендердің көмегімен жинақтайды, бөлмейді, керісінше міндетті түрде бала өз бетінше ойлануы қажет. Әйтпесе, жинақталған білім формальды, механикалық сырттай, ойсыз болады. Бұл бейнеге, ойлау іс-әрекеті негізі қажетті жинақталған білімнің және оны жаңаша біліммен жинақтаудың адамзат тарихындағы дамудың жолы делінеді.

Е.А.Стребелева белгіленген, ойлау екі жол арқылы дамиды:біріншікөрнекі ісәрекеттің қабылдануы,кейіннен көрнекі бесінші және логикалық екіншісі көрнекі- бейнелі және логикалық ойлаудың қабылдануы. Екеуініңде даму жолы біркелкі болады, бірақ анықталған кезеңде бірге қосылады, өздерінің спецификасы болады, танымдық іс-әрекеттің адамзатта ерекше орынды алады.

Бірінші ойлау процесі балада танымның қабілет пен қоршаған ортаның заттың процесінің қабылдануы мен заттық қимылдың өзіндік тәрбиесінің барысында нәтижелік пайда болады,болмыстың таныстық нәтижелігінде, қоршаған ісәрекеттің болуымен. Кезең бойынша,қабылдау мен ойлаудың дамуы бір бірімен тығыз байланысты, және бірінші баланың тәжірибелік ойлауы мінезін көрсетеді, яғни баладан олар заттың іс-әрекеттен ажырамас бөлігі. Бұл ойлау формасы «көрнекі іс-әрекет» деп аталып және ертерек айтылған. Көрнекі іс-әрекет ойлауы адам ойламаған жерде пайда болады, жаңа шарттар мен жаңа мәселелердің тәжіриебелік тапсырмаларының шешімін тапқан кезде. Осындай тапсырмаларды бала жастайыннан кездестіреді, ойындық ситуациялар мен тұрмыстық заттарда.

Көрнекі іс-әрекет ойлауының алғашқы белгілерін бірінші- өмірдің аяғы мен екінші өмірдің басындағы жаста байқауға болады. Жаңа заттарды танудың арқасында баланың ойлауы кеңейеді. Бөлме ішінде жылжу, заттарды ұстап көру, оларды ауыстыру мен онымен ойнау арқылы бола ылғи қиындықтарға кездеседі, және одан шығу жолдарын іздеу арқылы мүмкіндіктерді пайдаланады. Заттармен іс-әрекет барысында бала оңайдан заттық ойындық іс-әрекетке, яғни заттың құрылымына қарай іс-әрекет жасайды. Заттармен түрлі іс-әрекет, қимыл жасау арқылы, ол ортаны таниды,

Белгісіз заттардың құрылымдық байланысын, өмірлік қасиеттілігін ұғынады.

Заттық іс-әрекет дамуы мен оның қоршаған адамдармен белсенді араласуы арқылы болады. Сөздік қосылу, қимылдың мағынасын білдіру, баланың ойлау процесінің сапасын өзгертеді тіпті сөйлеу тілі қалыптасқанды да. Баланың тәжіриебелік іс-әрекетіне қосылу, сөйлеу, басында істелген, яғни оның ішкі ойлау процесін білдіреді. Ойлау мазмұнының өзгерісі жаңа форманы қажет етеді, және көрнекі іс-әрекет ойлау процесі көрнекі-бейнелі ойлаумен қалыптасады.

Төменгі мектеп жасындағы бала, өзінің жалпылама тәжіриебесін қолдана отырып, ой арқылы дайындықты, алдын-алу мінезінің келесі болжамын жасайды.

Көрнекі іс-әрекет ойлауы ой іс әрекетінің негізі компонентін құрайды: мақсатты анықтау, шартты талдау, жетістіктің барлығын таңдау. Мектеп жасында бала тәжіриебелік тапсырмаларғаеркін үйренісіп, тіпті өз еркінше мәселелекрден шығатын жолды табады.

Көрнекі іс-әрекеттің артынша көрнекі бейнелік ойлау пайда болады, яғни төменгі мектеп жасындағы балалардың ойлауының негізгі түрі болады. Ол «ақылмен» тапсырманы шешеді, кешінде тәжіриебелікті шешкендегі.

Қарапайым көрнекі-бесінші ойлау заттың немесе шешілетін тапсырмалардың нақты бейнесін, қабілетін ашуын қарастырады.

Көрнекі-бейнелі ойлаудың дамуы сөйлеумен тығыз байланысты, бейнелі-қабылдауды нақтылайды.

Бейнелі ойлау негізінде мектеп жасында сөздік логикалық ойлау қалыптасады, тапсырманы кең ауқымда шешуге мүмкін беретін, ғылыми білімді ұғынуша. Сөздік –логикалық ойлау түсінуді қажет етеді, логикалық құрылымды, кейде тура бейнедегі туды.

Бала затты бейнелері түрлі көз қараспен тіпті обьекті қарауы мүмкін. Ж.Пиаженің ойынша ол заттармен нақты ақыл-ой операциясын жасайды. Бұл ақыл-ой операцияларынына көңіл аудару болады. (7-11 жас), 12 жастағы бала логикалық ойлау мен пікір алмасады. Бұл жерде түсіну-бұл жалпылама белгілермен көрініс беретін заттың, адам немесе оқиға, белгілі бір ситуацияны қадағалайды. Ойлаудың түсінігі дамиды. Бұл ойлауға және қабылдауға, яғни негізгі бейнені елестетуге көмектеседі.14-15 жасында дамуды алады. Сонымен қатар адам абстрсектілі ойлауды ұсынады (25-50%).

Нақты және жорамалды қатынастың, «бар» және «мүмкін бар» екеуінің

арасындағы қатынас- міне осы интеллектуалды инновация, Ж.Пиаженің

және оның мектебіндегі классикалық зерттеуге сәйкес, 11-12 жастағы балаларға қолайлы. П көптеген сындарын көрсеткен,11-12 жаста кез келген жағдайларға және шарттарға қарай, жаңа интеллектуалды деңгейге өту, үздіксіз деңгейдің жалпы түріне өту. Жасөспірім алдына берілген тапсырманы талдау кезінде, мәліметті нақты қолданылуы, кейіннен экспериментті және логикалық талдаудың мүмкін қатынасын нақтылайды.

Ойлаудың қалыптасқан танымымен бейімделуі, шындықты ашу, потенциалды қабілетті іздеу, мәліметті барымен гипотетико-дедуктивті ойлауға өту.

Жаңа гипотетико-дедуктивті ойлау жасөспірімнің ішкі жан дүнесінің шекарасы: оның идеальды құрылымының әлемі, өзі жайында болмашы, қоғамдық адамның мақсаты. Бұл болжамдар байланыс пен кез келген зерттелген адамдардың шекарасыннан асады және эксперименттің негізгі понциалды қабілеті болады.

Гипотетико- дедуктивті ойлау пропозиционалдық және комбиноторикалық операциялардың дамуында негізделеді. Когнитивті құбылыстың бірінші мінездемесі, ойлаудың заттың және көрнекілік көрінісімен қалыптасады. Егер нақты операцияның деңгейінде бала затты сапасына қарай қабылдаса, ал енді оны классификасы мен қабілетіне қарай қабылдайды.жаңа байланыстарды заттың немесе деңгейіне қарай талдайды, идеяның айтылуын бір бірінің түрлі образдарымен ажыратылады. Ойла өз шекарасының бақылауынан және шынайлықтың комбинациялық сандарына нақтыланады. Заттарды біріктіру, арқылы жүйелік әлемді тануға, өзгерістің байланысын байқау, асөспірімдердің жасырын жатқан математикалық заңдылықтарын көрсету. Сонда да мұндай принцип табылған және сезген.

Пропоциялық операция-ақыл ой іс-әрекетті, нақты операцияға қарағанда, заттың бейнелерге, жекее түсініктермен орындалады. Олар пайымдауды қамтиды, ситуациялық мәселені байланыспен толық қосады. Бұл жай ғана нақты фактіні байлау емес, бұл логикалық жүйе, нақты операцияның байыған және варибелдігі. Кез-келген ситуацияны шынайы бейнемен талдауды қажет етеді, жасөспірімдер жүйелік болжамды құру мен ұсынуды қабылдайды. Ары қарай нақты ойлау оперрациялары дамиды. Абстрактілі түсіну (көлем, күш және т.б.) нақты бейнесі бойынша оймен қалыптасады. Мұнда негізгі ой қорытындысы, тексерумен тәжірибені қажет етпейтін, оны логикалық арқылы нақтылау заңын құрайды. Ойлау формальды логика бағына бастайды.

11 және 15 жылдық өмірде когнитивті аймақта өмірлік құрылымдық өзгеріс бейнеленеді, абстрактілі және формальды ойлаудың ауысымен көрінеді. Олар дамудың сызбасын аяқтайды, сенсомоторлық құрылым мен балалық жатыр ішіндегі губертаттың периодтың жастай қалыптасуы нақты ақылой операциясының құрылымы болады.

Ойлау дамуының онтогенез ерекшелігін сызба арқылы келесідей көрсетуге болады (Сурет 1).

1.3 Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар ақыл-есі кем балалардың ойлау ерекшеліктері.

Белгіленіп қойғандай, күрделі сөйлеу бұзылысы бар балалардың ойлау іс-әрекет жайында біркелкі түсінік жоқ. Тек бірнеше зерттеулер тобы құрылған. Бірінші топ айтады «тұрақты» сөйлеу бұзылысының ойлау әрекет бұзылысы. Бұған Р.А.Белова Давид, (1972 ), Е.И.Кириченко (1977),М.В: Богданов-Березовский (1972) және т.б. олар ойлау қасиеті балалардың сөйлеу бұзылысы әкеледі деген. Екінші топтағы зерттеушілер ойлаған, «екінші» бұзылыс ойлау әрекетінің бұзылысы деп. Бұған Р.Е.Левина (1951), Т.В.Власенко (1990 ), Г.В.Гуравец (1975 ) және т.б. Сонымен олар ойлаған, ойлау сөйлеу бұзылысына бағынышты. Үшінші топтағы авторлар ойлаған, ойлау дифференцираланған, яғни біреуінде бұзылған ал біреуінде қалған. Бұл топты құраушылар Е.М.Мастюкова (1972 ) және т.б.

Т.В.Власенко (1990), Е.М.Мастюкова (1972 ) және т.б. авторлар, ДЦП-аурудың аномалды психикалық даму характері, ерте бас ми органикалық зақымдануымен болады деген. Психикалық кемістіктің мінездемесі бас ми зақымының деңгейімен және потогенді факторлардың уақыт әрекетімен түсіндірілген. Психикалық бұзылыстың ерте ішкі зақымдануы күрделі дамымаудың интеллектісімен көрініс табады.

Бұзылыс кезінде,психикалық жүктіліктің екінші кезеңінде және туылу сәтінде, псикалық бұзылыс мозоикалық тұрақсыздық көрсетеді. Баланың даму қасиеті бейімделу зерттеу реакциясынан басталады. БЦП бұзылысындағы дизартриясы бар балалардың интелектуалды дамуына кедергі келтіріледі. БЦП-нің бірінші өмірлік жылдарында бейімделу реакцияларының болмауы анықталған. Мұндай бала басын тұрақты бұра алмайды, көру, қызықтыратын заттарды ала-алмайды, жақындата алмайды. Бұл ойлаудың дамымауына әкеледі.

Мұндай бейнеде, БЦП бар дизартриясы бар балалардың ойлау бірінші айында ыңғайсыз жағдайда өтеді. Мектеп арасындағы балалардың психикалық дамуының жетіспеуінен ойнау кезіндегі ойдың дамымауы қалыптасады.

БЦП-нің дизартриясы бар балалар бейімделген. Кейбіреулер қалыпты баланың дамуына жақын, ал кейбіреулерінің танымдық қабілетінің әсерлігі, мақсаттылық қабілетінің бұзылысымен, яғни келесілер көрінеді: олар шартты тапсырманы талдай алмайды, жоспарламайды, өздерінің қимылдарын бақыламайды, сонымен ойлаудың барлық кезеңдері зардап шегеді.

Арнайы зерттеу, С.С.Ляпидивскийдің жұмысында, яғни М.И.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Н.В.Симоновамен бірге, мектеп жасындағы балалардың жалпы қимыл әрекетінің бұзылысы көрсетеді. БЦП ортасы- 40-50% интелектуалды дамуы қалыпты, 40-50%- ПДК, 3-10 %- олигрофения.

ЦП кезіндегі дизартриясы бар балаларды айтқанда, ақыл-ойы артта қалуы жқты ескергенде лапарды логикалық ойлаудың негізі қалыптасады, эмоционалды ерік даму құрылымының психикалық темелуімен анықталады.спастикалық депемя және гемипаретикалық формасы негізінде психикалық функцияның қалыптаспауы: кеңістікті бағдарлау, оптико-кеңістік гнозистің және т.б қабылдайды. Гиперкинетикалық формасында вербалды ойлаудың жетіспейтіндігі бақыланған, ол атоника астотсикалық формасында ойлаудың кезектілігі бұзылады.

А.А.Тараканова мектеп жасындағы диеграфиясы бар балалардың ойлау операциясы қарастырылған қалыпты балалардың сөйлеу тілімен салыстырғанда, бұл балалар ұқсас объектерді оңай анықтайды және ажыратады. Салыстыру операцясын орындаған кезде диеграфиясы бар балалар көлемді мәліметтерді өңдеумен оларды қабылдауы шектелген. Сөздерді салыстыруда диеграфиясы бар балалар фонетикалық деңгейі, грамматикалық белгінің негізінде грамматикалық мағынаға кететіні байқалған. Бұл бір жағынан кететіні байқалған. Бұл бір жағынан коррекционды- логопедиялық жұмыстың бағыттылығынан, ал келесі бір жағынан грамматикалық құрылымының сөйлеу дамымауымен, яғни диеграфиясы бар балалардың морфологиялық сандық бұзылысы мен нақтыланады.

Коррекционды-логопедиялық жұмыстың қалыптасуында ойлау операцичсы келесі кезектерден орындалады: алдында талдау мен синтез операциясы қалыптасады; келесі күрделі операцияның кезектілігін қалыптастыру; абстракция мен салыстыру операциясы; ары қарай классификациясы және жалпылама, теориялық ойлауды қалыптастырушы.

Дислексиясы бар балаларды Е.И.Кириченко (1977) анықтағандай, кеңістікті бағдарлау мен вербализация қабілетінің белгілік деңгейінің қалыптаспауын анықтаған. Аралас түсінік анықталған «оң жол», «үсті-асты», «алға-артқа».Кеңістіктегі қимылдың орындалу қиындығы, «дене схемасының» тұрақсыздығымен байланысты. Дислекциясы бар балалардың анықталған бейнесіне кеңістікті ойлау жатады. Осы жұмысты растайтын(Critchley M.1970 Mattiss et al.1975) сонымен көрнекі бейнелік бұзылысты кеңістікті ойлау деңгейімен жоққа шығаратын. Кеңістікті бағдарлаудың келесілер анықталған қабылдау формасын және үмендігі, танудың кеңістікті, байланысы заттық. Білімді пайдалану, қабылдау формасын бағалау, заттар мен қатынастың кеңістікті бағдарлануы, дислексиясы бар балалардың қабылдау кеңістігі төмен екендігі анықталған.

Баланың психикалық дамуы, моторлы қиалымен қиналатын, Е.М.Мастюкрва (1972) анықтағандай, тең емес мінезімен айтқан. Ерте балалық шақта бала әдетте ойыншықтарға назар салады, оларға жақсы бейімделеді. Мектеп жасында олар білімді меңгерген және қоршаған ортаны қабылдау, сөздік-логикалық ойлауы тежелген болады. Сондықтан бала кіші болса, ол интеллекті есте сақтау есте қалады, сөйлеу кемістігінің күрделілігі интеллектуалды жетіспеушілікпен жабылады. Бірақ жас өсе келе сөздік-логикалық нақтылықпен абстракцияны анықтайды. Сондықтан оларда түсінудің қалыптасу формасы, заттардың көлемдігі, салыстыру операциясы, шынайлық белгінің жалпыламасы, дағды қиындықпен жүреді. Балалар психикалық әсерліктің аздығымен, құозудың төмендігімен, тежегішпен, қарсылықпен көрінеді. Олар интеллектуалды белсенділік.

Моторлы алалеясы бар балалардың ойлау ерекшеліктерін Е.М Мастюкова бөліп көрсетті.

ойлаудың біркелкісіздігі (ойлаудың жетіспеушілік блігі, сөйлеумен байланысты: түсінікті ойлаудың жетіспеушілігі және сөздік жалпылма функциясы)
ойлау динамикасының жетіспеушілігі. Математикалық тапсырмаларды орындауда нақты шешімді қажет етеді.Тапсырманы орындауда сұрақтың мағынасын түсінбейді. Математикалық тапсырманы орындауда мағынасын жетіс түсінбей, орындау операциясын меңгермейді.
ойлау процесінің инертості: мысалы, тапсырманы орындау кезінде екінші тапсырманы біріншіге, үшіншіден екіншіге және т.б.

Зерттеу барысында, Г.В.Гуровец (1974) жасағанда орталық сұрақ сөйлеу және психологияның іс-әрекеттің орындалуының моторлы алалеясы бар, ойлау әрекетінің бұзылысы деңгейіндегі балалардың қалыптастыру периоды. Зерттеуде мектеп жасындағы және кіші мектеп жасындағы балалар болды. Зерттеудің нәтижесі бойынша 2 группаға бөлнген.

Бірінші топта- бірінші деңгейдің қалыптасуы. Балалардың абстрактілі ойлауы жеткіліксіз. Тапсырма қиындықпен орындалады, төмен жағдайда, күрделі сөйлеу бұзылысы мен психикалық бұзылысты көрсетеді. Зат формасы, көлемі, түр-түсі жайында ұғымы қалыптасқан,

Екінші топта- екінші деңгейдің қалыптасуы. Затты формасы мен түсіне қарай байланыстырған. Балаларда фигураларды орналастыру мен орындау қиындықпен жасалған. Тапсырманы орындау кезінде классификацияланған заттардың картиналарын оңай вариантпен және крделі классификацияның қиындығын орындауын, сөйлеу абстракциясын негізінде қалыптасқан.

Осы бейне арқылы, әдебиеттердің бейнесінде, күрделі сөйлеу бұзылысындағы ойлау әрекетінің мәселесі жоқ болады. Сонымен, зерттеудің негізінде, психикалық даму категориясы бар балаларды қалыпты достармен анықтаған. Телептік даму және тежелген.

Ойлаудың бұзылысы ақыл-есі кем балаларды сөйлеу тілі бұзылысының темпі, құрылымы мен мазмұнының бұзылысынан пайда болады. Сөйлеу тіл кемістігі бар үлкендерде, ойлаудың бұзылуы қаралмайды және олар көп кездерде өте жеке спецификалық ерекшеліктер мен аурудың құрылымымен байланысқан. Қиындықтардың бастысы болып сөйлеудің алғашқы сөйлеу мен ойлау, яғни сөйлеу тілінің кемшіліктерін ойлау. Әсіресе, жүйелік сөйлеу кемшіліктеріне қатысты, яғни алалия мен афазияға.

Тәжірибелік пен экспериментальды зерттеудің көрсетуімен ойлау көп жағдайда жүйелік сөйлеу бұзылысы – алалияда зардап шегеді. Сонымен қатар афзияның пайда болуы мен дамуында көріледі. Басқа жағдайларда ойлау жүйесі аз мөлшерде формальды мінез-құлыққа да әсерін тигізеді. Маңызды тәжірипбелік жағы да кездеседі. Әсіресе соңғы кездері сөйлеу тілі мен ойлау кезінде де кездеседі.

Зерттеушілердің көбісі, жалпы тіл кемістігіне аса назар аударады, бұл балалардың интеллектісі сакталғанымен , қиындықтар когнитивті тапсырмалар мен муызша сөйлеу кезінде байқалады. О.Н. Усанова мен Т.Н. Синякова (1982) бекіткендей, балалардың жалпы сөйлеу тілінің деңгейі вербальды емес интеллектіге 63 % сай келеді, 27% сай келеді, 9 %-да интеллектінің бұзылысы сөйлеу тіліне қатысты емес.

Толығырақ ойлау мен ойлау операцияларының жағдайы алалиясы бар балаларда зерттелген. Негізгі зерттеу моторлы алалия кезінде ойлау жағдайына арналған (экспрессивті).

Алалиясы бар балалармен қалыпты балалардың зерттеу нәтижесін салыстырғанда, 4-5 жасар алалиясы бар және қалыпты балаларда айырмашылық байқалмайды. 5 жастан асқан алалиясы бар балалар тапрсырманы орындау кезінде қиындықтар болады. Бұлш мысалы «артық» формаларды табуда, «транспорт», «адамдар», «қоршаған ортаға» байланысты заттарды түсінулері қиынырақ. Айырмашылығы: қалыпты балалар 6 жасқа келгенде ұйымдастыруы жақсы болады, сонымен қатар ойлау операциялары да қалыпты. Мұндай тапсырмалар жан-жақты зертелген нақты талдауды талап етеді.

Зерттеушілер қатары моторлы алалиясы бар балаларда ойлаудың жүйелік операцияларын бұзылысын көрсетеді, сонымен қатар ойлау процесінің өте баяу жүретіндігмен сөйлеу тілінің артта қалуы да байқалады.

Алалия кезінде ойлап сөйлеп қалыптсады, яғни оған толық сөздік қарым-қатынас қажет. Алалиясы бар балаларда логикалық ойлауы төмен деңгейде, қабілеттері жалпылауы, абстракциясы, оральды және динамикалық праксистің бұзылысы, акустикалық гнозисі қиындатылған. Жалпылаудың төмендеуі ойындық әрекеттерде көрінеді.

Тұтықпасы бар балаларда органикалық мидың бұзылысы болмайды. Оларда логикалық ойлаулары, мәліметерді қабылдаулары, есте сақтаулары сақталған.

Афазияның барлық түрінде ойлау процестерінің темпі мен жекеленген ойлау операциясының бұзылысы байқалады. Осылайша, мәліметерде көрсетілгендей күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылыс бар балаларда ойлау қызметінің мәселелері болмайды. Сөйлеу тілі кемістігі бар балаларда ойлаудың потологиясы оның темпі, құрылымы мен мазмұнды бұзылысы байқалады. Сөйлеу тілі бұзылысы бар үлкендерде ойлаудың бұзылысы, спецификалық ерекшеліктері мен бұзылыстың құрылымы негізделген. Ең маңызды мәселенің бірі бастапқы сөйлеу мен ойлау оның құрылымының бұзылысы. Негізгі зерттеушілердің айтуы бойынша бұл балалар – қалыпты балалардан психикалық дамуы жағынан артта қлаған. Ойлаудың барлық түрі баяу қалыптасады.

ІІ ТАРАУ МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ КҮРДЕЛІ СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСЫ БҰЗЫЛЫСЫНЫҢ ОЙЛАУ ӘРЕКЕТІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

2.1. Экспериментті зерттеудің әдістемесі мен ұйымдастырылуы.

Біз 8-9 сынып қатысушылары топтарының ойлау қабілетіне зерттеу жұмысын жүргіздік, олар ақыл-есі кем балаларға арналған Тараз қалалық мектеп-интернатындағы 10 балаға жүргізілді. Салыстырмалы топқа сол ақыл-есі кем балаларға арналған мектеп-интернатында білім алатын 10 баладан тұратын құрдастары жатады.

Ойлау қызметін зерттеуде А.Н. Леоньтеваның ұсынған модифицияланған әдістемесі қолданылды:

— «Қарапайым аналогия»

— «Түсінуін тектсеру»

«Қарапайым аналогия» әдістемесі

Мақсаты: Мінез-құлқының логикалық және түсінуінің арасындағы байланыс. Тексеруге 10жастағы немесе одан үлкендер қабылданады.

Материал: логикалық тапсырмалардың сериясы, қағаздар бетінде қалып қойған.

Құрал-жабдықтар: «Назар аудар мұнда екі сөз жазылған – жоғарыда «жылықы» төменде «құлын».Екеуінің арасында қандай байланыс бар? Құлын-жылқының төлі. Оң жақта сол жоғарыда бір сөз-шыр, ал төменде 5 қалған сөз жазады. Бұл сөздердің ішінен біреуін ғана таңдау керек, яғни ол «сиыр» сөзіне «құлын» «жылқыға» сияқты қатысты төлінің аты болуы керек. Бұл «бұзау» сөзі болады. Демек басында сөздердің бір-бірімен байланысын, сонымен қатар оң жақта да сондай байланыс болуы тиіс.

Интерпретация: Қалыпты жағдайда зерттеуші тапсырмаларды 2-3 мысалдан кейін шешімін таба алады. Ойлау процесі кезіндегі тапқырлық зерттеушінің 3-4 рет қатарынан қате жіберуімен, нақты бір сөзді таңдауы. Содан кейін ескертусіз-ақ дұрыс жолын табады. Дұрыс және дұрыс емесжауаптар есептеледі, арасындағы байланыстарды – нақты логикалық, категориялық байланысы анықталады. Мұндай байланыс түрі бойынша зерттеушінің ойлау дамуы дәрежесін, көрсетпелік және логикалық ойлау формаларын меңгеруін талқылауға болады.

Әр сұраққа берілген әрбір дұрыс жауап үшін бала 0,5 ұпайдан жинайды. Ол балдың максимальды саны 13-ке тең.

Ескерту. Келтірілген үлгілерге ғана сәйкес жауаптар ғана дұрыс болып саналмайды, яғни бала алдына қойылған сұраққа жеткілікті саналы түрде оймен жауап беруде жатады.

Сипаттама әдістемесі балалардың және жасөспірімдердің логикалық ойлауымен сәйкес психодиагностикаға жақсы роль атқарады. Қабілетін бағалаумен бірге ол толық сипатын беру арқылы қорытынды жасауға болады. Ал бұл негізгі саналық операцияларды сипаттайды.

Егер өтілген зерттеуде баланың берген жауабын дұрыс деп ойламаса, сондай-ақ оның дұрыс емес екендігі жайлы дәлелдер болса, онда балаға максимальды балдың жартысы қойлады 0,25 балл.

Бәрінен бұрын берілген жауаптың дұрыстығын бағаламай тұрып , баланың сұрақты дұрыс түсінгеніне көз жеткізу керек. Зерттеудің нәтижесін жасап шығару келесі критерилер бойынша жүргізіледі:

Даму деңгейінің қорытындысы

13-12 балл — жоғары

11-9 балл — орташа

8-5 балл – төмен

4-1 балл — өте төмен.

Берілген зерттеу жұмысы ойлау дамуын 4 деңгейге болуға мүмкіндік береді: жоғары, орташа, төмен және өте төмен. Ойлау дамуының жоғары деңгейіндегі зерттеушілерге барлық тапсырмаларды ешқандай сыртқы көмексіз дұрыс орындағандар жатады. Ал ойлау дамуының орташа деңгейіндегі зерттеушілерге тапсырманың жартысын сондай –ақ біраз сыртқы көмекті пайдаланғандар жатады. Ойлау дамуының төмен деңгейіндегі зерттеушілерге тапсырманың кішкене бөлігін орындаған және әрдайым сыртқы көмекке терінген немесе мүлдем тапсырманы орындай алмаған зерттеушілер жатады.

«Түсініктерді салыстыру әдісі»

Мақсаты: Балалардың және жасөспірімдердің ойлауындағы салыстыру, талдау және жинақтау операцияларын зерттеу.

Құрал-жабдықтар: қағазға жазылған салыстыруға арналған бірнеше сөз.

Орындау барысы: Зерттелуші берілген жұп сөзді оқиды, тыңдайды және әр жұбына байланысты сұрақтарға жауап береді: «Олар несімен ажыратылады?». Зерттеуші бірнеше мысалды зерттелушіге түсініксіз жайыттарды түсіндіріп, ал кейін оның орындалу бірізділігін қадағалауы тиіс: алдымен ұқсастықтары, кейін айырмашыықтарына сипаттама беріледі.

Интерпретация: Зерттелушінің қаншалықты бұл түсініктердің ұқсастығы мен айырмашылықтарын ажырата алуы ескерілуі керек. Бұл белгілерін ажырата алмау нақты ойлауды жалпылауды жоқтығына дәлел бола алады. Сонымен қатар зерттеуші зерттелушіге түсініктің ұқсастығы мен айрымашылығын оңай табуға мүмкіндік беретін бірізділікке қатысты талаптарды орындауына да көңіл аударуы қажет. Ажырату операциясында көрсеттік іс-әрекеттің және көрсетпелік – бейнелік ойлау жатады. Осылайша, алдымен ажырату, кейін жалпылауды анықтауға психологиялық операциялардың ауысуы, сондай-ақ ойлаудың көрсетпелік түрінен сәйкес –логикалық жалпылауға өтуі дәлел бола алады. Зерттеуші инертті ойлауды игере отырып салыстыру барысында сәйкестіктен айырмашылыққа және керісінше орындайды, яғни үлкен мәнге ие емес қосымша жағдайларға үлкен көңіл бөле отырып, талқылаудан ажырап қалуы мүмкін және т.б.

Біз арқылы жүргізілген Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғары сынып оқушырының ойлау қызметі ерекшеліктерін зерттеу яғни «қарапайым аналогия» ажыратуға мүмкіндік береді, бұл №1 кестеде.

Кесте №1

Балалар категориясы	Ойлау дамуының деңгейлері
Балалар категориясы	Жоғары	орташа	төмен
Экспериментальды топ	20%	53%	27%
Бақылау тобы	30%	50%	29%

Біз жүргізілген зерттеудің біршама түсінікті нәтижесін салыстырмалы кесте мен диаграмма құру түрінде ұсынамыз, сонымен диагностикалауға экспериментальды топтан 10 бала және бақылау тобынан 10 бала қатысты:

Кесте №2 – экспериментальды топ

№	Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірім дер	Жоғары деңгей	Орташа деңгей	Төмен деңгей
1	Нұрғали М	—	—	6 балл
2	Гаухар К	11 балл	—	—
3	Айтолқын И	—	9 балл	—
4	Сейт А	—	—	5 балл
5	Ақбөпе Г	—	10 балл	—
6	Фаруз Ю	—		6,5 балл
7	Ерлан Э	—	8,5 балл	—
8	Мамбет О	11,5 балл	—	—
9	Ислам Ю	—	9,5 балл	—
10	Нияз Н	—	10 балл	—

Кесте №3 – бақылау тобы

№	Ешқандай сөйлеу тілінде бұзылысы жоқ жасөспір дер	Жоғары деңгей	Орташа деңгей	Төмен деңгей
1	Темирлан З	11 балл	—	—
2	Замира П	—	9 балл	—
3	Бауыржан Ю	12 балл	—	—
4	Айқын У	12,5 балл	—	—
5	Жадыра Г	13 балл	—	—
6	Айдана Ж	11,5 балл	—	—
7	Жазира Т	12 балл	—	—
8	Нұрғали О	12,5 балл	—	—
9	Тимур М	13 балл	—	—
10	Абдухаким Г	12 балл	—	—

Жоғары деңгей қатысушылардың бесінші бөлігін қамтиды, осы уақытта қалыпты сөйлейтін құрдастарында ойлау дамуының жоғары деңгейі бақыланады. Ойау дамуының төмен деңгейі ТНР –ы бар жоғары сынып оқушыларының 3- ші бөлігін құрайды: қалыпты сөйлетіндерде төмен деңгейі бақыланбаған.

Алынған нәтижелер түсініктер арасындағы байланыстарды сипаттауға мүмкіндік береді. Бұл №4 кестеде бейнеленген.

Кесте№4

Балалар категориясы	Түсініктер арасындағы байланыстар сипаты
Балалар категориясы	Нақты	Логикалық категориялық
Экспериментальды топ	40%	60%
Бақылау тобы	35%	65%

Бұл кестеден Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғары сынып оқушылары сияқты қалыпты сөйлейтін құрдастардында логикалық және категориялық байланыстарды игере аламыз. Яғни олар заттың құрылымы, сапасы және белгілері жайлы білімдерді оларды анықталған категорияға біріктіру мақсатында меңгерген. Дегенмен қалыпты сөйлейтін жоғары сынып оқушыларында бұл көрсеткіш 1 және 2 ге дейін жақсырақ. Олар тәжірибе жүзінде түсініктер арасындағы логикалық және категориялық байланыстарды орната алады.Бұдан басқа , қатысушылардың 45% түсініктер арасындағы нақты байланыстарды орната алады, яғни бұл нақты ойлаудың артта қалуы, түсініктерді жалпылай алмауы, бір категорияға біріктіруінің төмендігіне дәлел бола алады. Қалыпты сөйлейтін құрдастарында байланысқа берілген сипаттама пайызы үлкен мәнге ие емес.

Байланыстар типі бойынша жоғары сынып оқушыларының ойлау формаларының меңгере алуын сипаттауға болады. Бұл №5 кестеде көрсетілген.

Кесте №5 – Ойлау формалары (%)

Балалар категориясы	Ойлау формалары
Балалар категориясы	Бейнелік	Логикалық
Экспериментальды топ	40%	60 %
Бақылау тобы	35%	65%

Кестеден көргеніміздей Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар 8-9 сынып оқушыларынң бейнелік және логикалық ойлау формалары бір деңгейде дамыған. Ойлаудың бейнелік формасы жоғары пайызды көрсетеді, яғни Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғары сынып оқушылары (осы ойлау түрін меңгерген) ұсынылған тапсырмаларды берілген негізгі бейнелік мәліметтерге сүйене отырып шешті. Олардың қалыпты сөйлейтін құрдастары ойлау формасының логикалық түрін меңгерген, яғни бұл олардың біраз күрделі себепті – бірізді байланыстарын көрсете алуына, жеке өзі түсініктерді қалыптатыруына қорытынды жасауына дәлел бола алады.

Осы әдістеме бойынша тапсырманың орындалу барысында көптеген қатысушылар 1-2 мысалдан кейін тез және ешқандай қиындықсыз құрылымын , қолданылуын түсінді. Сонымен қатар ТНР қатысушылар өздеріне таныс емес сөз кездесетін тапсырманы орындау барысында қиындықтарға кезікті. Мысалы, «талкөпір», « гранит», «жағымсыз» т.б. Тапсырма жиі қолданылатын және жақсы таныс сөздермен оңай орындалады. Мысалы «су» «құс» «ұя» «аяқ» «ит» т.б. Сондай-ақ көрсетілген категориядағы жоғары сынып оқушыларында орындауға оңай тапсырма ретінде жауабы анық көрініп тұратын сұрақтар болып табылады. Мысалы «құлақ-есту» «тістер-көру, емдеу, ауыз, шайнау, щетка». Олар үшін қиын тапсырмалар «шшәй-қант» сорпа –су, тәрелке,тұз, қасық» яғни бір қарағаннан бірнеше жауабын жинақтауға болады.

Осы «түсініктерді салыстыру» атты қолданылған екінші әдістеме барысында алынған мәліметтер жоғары сынып оқушыларының жұп сөздердің ұқсастықтары мен айырмашылықытарын ажырата алу қаабілеттерін анықтауға мүмкіндік берді. Бұл №6 кестеде көрсетілген.

Кесте №6 – Қалыптастырушы эксперимент кезеңіндегі ақыл-есі жасөспірімдердің ойлау қызметін дамыту деңгейі

№	Ойлау қызметіне сипаттамалары	Орташа көрсеткіш ұпай бойынша		% орташа көрсеткіш
№	Ойлау қызметіне сипаттамалары	Экс. топ	Бақылау топ	Экс. топ	Бақылау топ
1	Ұқсастығы негізінде бөлінуі	15	13	37,5	32,5
2	Айрымашылығы негізінде бөлінуі	20	18	50	45
3	Айырмашылық және ұқсастық бойынша бөлінуі	14	18	35	45
4	Белгілердің бөлінбеуі	12	15	30	37,5
5	Нақты белгілердің бөлуінуі	13	10	32,5	25
6	Нақты емес белгелердің бөлінуі	17	16	42,5	40
7	Бірізділікті қадағалау	15	16	37,5	40
8	Бірізділікті қадағаламау	18	16	45	40
9	Логикалық ойын білдіру	11	13	27,5	32,5
10	Логикалық емес ойын білдіру	16	14	40	35

Берілген кестеден Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғары сынып оқушыларының жартысы барлық сөздердің тәжірибе жүзінде ұқсастықтары мен айырмашылықтарын ажыратуға қабілетті, яғни бұл олардың салыстыру, талдау және жинақтау сиқты ойлау операцияларын меңгергендігіне дәлел бола алады. Бірақ қалыпты сөйлейтін қатысушылармен салыстырғанда бұл көрсеткіш екі есе төмен. Сонымен қатар қалыпты дамыған қатысушылар ұсынған сөздердің ұқсастықтары мен айырмашылықтарын тәжірибе жүзінде орындай алды. Көптеген қатысушылар көбінесе сөздердің ұқсастықтарын ажырата алды, яғни бұл олардың кірістіру операциясын меңгергендігін көрсетеді. Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар қатысушылардың 5- бөлігі сөздердің тек айырмашылығын ажырата алды, бұл олардың бейнелік іс-әрекеттің, бейнелік-образды ойлау формасын меңгергендігіне дәлел. Бұл көрсеткіш қалыпты балалармен салыстырғанда мәнді емес. 1/7 Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғары сынып оқушыларының бірнешеуі тапсырманы орындай алмады. Бұл олардың түсініктерді біріктіре және жалпылай алмауының негізгі құрылымын, сапасын және белгілерін білмеуіне дәлел. Қалыпты сөйлейтіндердің арасында бұл категориядағылар бақыланбаған.

Осы әдістеме барысында алынған нәтижесі түсініктерді салыстыру барысында қатысушылардың бар және жоқ белгілерін бөлуі жайлы түсінік берді. Бұл №6 кестеден өз көрінісін тапты.

Кестенің нәтижесі бойынша ТНР –ы бар қатысушылардың жартысынан көбі ұқсастықтары мен айырмашылықтарын табу барысында бар белгілерді бөлді, бұл олардың есептеулері мен талқылауларының дұрыстығына ойлау барысының логиналығына дәлел болады. Дегенмен, осы категориядағы оқушылар жоқ белгілерді бөлу арқылы біраз пайызға ие болды. Бұл заңның негізгі құрылымы мен сапасын білімдерін негізгі белгілерін ажырата алмауы сондай-ақ қосымша құрылымға көңіл аударуын көрсетеді. Олардың қалыпты сөйлейтін құрдастары сөздерді салыстыру барысында негізінен бар белгілерді ажырата алды. Сөздің жоқ белгілерін салыстыруда жоғарғы сынып оқушылары аз ғана бөлігі қамтыды.

Сондай-ақ орындаудың бірізділігін бақылау маңызды алдымен ұқсастығын, кейін айырмашлығын көрсету.Бұл бірізділіктің орындалу нәтижесі №6 кестеде бейнеленген. Бұл кесте бойынша Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғарғы сынып оқушыларының көбісі тапсырманы орындау барысында бірізділікті ұстанды, яғни олар тез-ақ ұқсастығын , кейін айырмашылығын көрсетті. Бұл балалар осы категориядағы түсініктерді оңай кірістірді, түсініктерді топтарға бөледі. Сонымен қатар зерттеушілердің 3-ші бөлігі ұқсастықтары мен айырмашылықтарын оңай тапты, яғни бұл психологиялық операциялардың ауысуына ойлау формасына сәйкес – логикалық жалпылауға өтуіне куә болады. Осы уақытта олардың қалыпты сөйлейтін құрдастары зерттеушінің орындалу құрылымын бергеннен кейін жауап беру барысында бірізділікті нақты қадағалады. Алдымен бұл түсініктер несімен ұқсас екендігін айтты, кейін олардың айырмашылықтарын көрсетті.

Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар қатысушылардың көбісінің ойлары логикалық емес.Түсініктерді салыстыру барысында инертті ойлауды меңгерген. Олар сөздерді салыстыруда айырмашылығына немесе керісінше мәнсіз көмекті кезеңдерге көңіл аударды, талқылауды жоғалтты. Қалыпты сөйлейтін оқушыларда бұл пайыз маңызға ие емес. Айтылған ой барысының логикалылығы Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар зерттеушілердің 3-ші бөлігінде бақыланды. Олар жауап беруде шатасады және өз түсініктерін дұрыс және бірізді құрастырды. Олардың қалыпты сөйлейтін құрдастарының пайызы бұл көрсеткіш бойынша Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар балалардан үш есе жоғары.

Сондай-ақ күрделі сөйлеу тілі бұзылысы кемістігі бар жоғары сынып оқушылары тапырманы жеңіл орындады, яғни сөздер оларға жақсы таныс болды, бейнелік түрде ұсынуға мүмкіндік берді және де оларды бір категорияға біріктіру мен ажыратуды жүзеге асырады. Мысалы, «арыстан – жолбарыс» , «алма-шие», «сүт-су» және т.б. Бұл категориядағы оқушыларға күрделі тапсырма болып абстрактілі түсініктер табылады., яғни бұл оларда абстрактілі ойлаудың жоқтығына дәлел. Бұл түсініктің ерекшелігінде ұқсастығын анықтау қиындық тудырды. Мысалы: «аштық-шөлдеу», «махаббат- жек көру», «өтірік-қателік». Сондай-ақ жоғары сынып оқушыларына осындай түсініктердің жалпы түрін табу да қиындық тудырды, мысалы, «бәтенке-қарындаш» , «ат-атты адам» т.б.

Осылауша, берілген зерттеу бойынша Ауыр сөйлеу тілі кемістігі бар жоғары сынып оқушыларының ойлау қызметі жалпы бірнеше қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Көбінесе бұл категориядағы балалар ойлау дамуының орташа деңгейін меңгерген.Бейнелік және логикалық ойлау формалары аз ғана логикалық формасын меңгерумен тәжірибе жүзінде бір деңгейде.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о своеобразии мыслительной деятельности умственно отсталых подростков с ТНР, что отражено в рисунке 1, где можно увидеть, что результаты экспериментальной и контрольной групп очень схожи.

2.2 Күрделі сөйлеу кемістігі бар бар жасөспірімдердің ойлауын дамыту жұмыстары.

Жүргізілген зерттеуге байланысты ТНР-і бар балаларға тематикалық қатарлар қарастырылды. Жүргізілген зерттеулердің көрсетуінше , ойлауын дамыту жұмыстарына қосымша көмек қажет. Қосымша көмекке байланысты жеңілдетілген жіне бағыттаушы процестері ойлаудың логикалық формасы болып табылады. С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконина, А.М.Мушинаның айтуларынша, осындай факторлардың біріне көру, яғни осы арқылы ойлау жүреді. Қосымша көммек ретінде айтылған жоспарды моделдеу бөліп қарастырды.

Осы жұмыстарға байланысты жасөспірімдердің ойлауын түзете дамыту үшін тренингтер мен әртүрлі жаттығулар пайдалануға болады:

8-9 сыныптарға арналған И.В.Зайкидің тренингтері.

— ойын «сөйлем құрастыру»

— ойын «жалпы мәліметтерді іздеу»

Ойлау қызметін дамыту жолдары:

— «әңгіменің мазмұны»

— «әңгімені қысқарту»

— «сөйлем құрастыру»

— «артық сөздерді алып тастау»

— «алгоритмге қатысты сөйлем құру»

— «аналогтарды іздеу»

-«Пәндерді пайдалану жолдары»

— «Қарама-қарсы пәндерді іздеу»

Л.А.Зактың логикалық тапсырмалары 8-9 сыныптарға арналған ойлау тренингі. Балаларды логикалық ойларын дамытуға комлексті интеллектуалдық ойындарды ұсынуға болады. Ойын тренингтері қатысушылардың ойларын дамытуға әсерін тигізеді, кейбіреулері әртүрлі тапсырмаларды орындауға қиналады:жаңа тақырыпты түсінуде, есте сақтау мен меңгеруде, әртүрлі тақырыптарды байланыстыруда, өз ойлауын жеткізуде. Ойында тапсырмалар қолданылады, негізіне байланысты қарапайым сөйлем құрастыру, яғни өздеріне таныс материалға.

Ұсынылған программаларға байланысты ата-аналары баласымен жеке жұмыс жүргізуіне болады. Психологтар жұмысты топпен де жүргізуіне болады. Топты 5-12 бала болуы керек. Жұмыстың уақыты 45 минуттан аспауы қажет. Аптасына 1-2 рет болуы керек.

Тапсырма. Балаларды ойлау дамуының мәселелерімен таныстырып, олар оқулықты тез меңгеріп алады егер өздерінің интеллектуалды мүмкіндіктерін тиімді пайдалана алса.

Ойын «Сөйлем құрастыру»

Балаға немесе топпен жүргізілсе 3 сөз ұсынылады, мағыналары әртүрлі, мысалы: «көп», «карандаш», «аю». Тапсырма беріледі: мүмкіндігінше көп сөйлем құрастыр, яғни осы сөздерді құрастырып тапсырманы орындау топпен болса, 10 минут жеке болса 15-20 минут уақыт берілетіндігін балаларға айту қажет.

Балаларды жауаптары әртүрлі болуы мүмкін:

«Айман карандашты көлге түсіріп алды» қиын болуы да мүмкін, жаңа сөздерді қосуы мүмкін. «Бала карандаш алып аюдың суретін салды, ол көлде балық аулап отырған». Жауаптар шығармашылық түрде және қызықты болуы мүмкін.

Бұл ойын заттар мен тірі жандардың арасын байланыстыруға үйретеді, шығармашылық ойлауын, жаңа нәрселерді ойлап табуға көмектеседі. Егер баламен жеке жұмыс жүргізілсе онда ата-анасы берілген сөздерден сөйлем құрастырып көрсету керек, арасындағы байланысты түсіндіру арқылы. Сонымен қатар баладан сөйлемді неге осылай құрастырғанын, қай сөйлем қиын екенінде сұрау керек.

Берілген тапсырманы орындау үшін келесідей сөз топтарында ұсынуға болады:

өзен, қаламсап, адам.

Ағаш, жолбарыс, адам

Көлік, адам, дәптер және т.б.

Ойын «жалпы заттарды іздеу»

Балаларға екі сөз беріледі, бір-бір қатысы жоқ.

Мысалы: Тамақ және қайық, қарандаш және бұрыш, бор және ұн, банка және ине және т.б.

Бала 10 минут ішінде екеуіне қатысты қасиеттерді мүмкіндігінше көбірек жазуы қажет. Егер баламен жеке жұмыс болса, онда ата-анасымен бірге орындау қажет, себебі содан кейін нәтижесін бақылау үшін.

Жауаптар бірегей болуы мүмкін: мысалы «тамақ және қайық» дегенге ортақ «адам жасаған», «түбі бар» және т.б. Ерекше жауаптар құнды болып табылады, себебі ұсынылған сөздерді басқа қырынан меңгеруге болады.

Топпен жүргізілген кезде барлық жауаптарды маңызды ойында кімнің ортақ нәрселерді көп тапты және кімдікі ұзағырақ сол жеңген болып есептеледі.

Күрделі сөйлеу кемістігі бар балалармен жүргізілген жұмыстан кейін 3 айдан кейін ойлау қызметін түзетуге жаттығулар жүргізілген. Қатысушылардың ойлау қызметін дамытатын келесідей жолдары бар:

Ойын. Затты пайдалану тәсілдері.

Барлығына таныс зат айтылады, мысалы «кітап». Оны қолдану жолдарын мүмкіндігінше көп айту керек: кітапты бір заттардың астына қоюға болады, үстел үстіндегі басқа қағаздарды жабады және т.б. Пайдалану тәсілдерін көп әрі мағыналы айтқан бала жеңеді.

Бұл ойын ойдың бір нәрсеге тұрақталуына, әртүрлі жағдайларға пайдалана алуға, қарапайым нәрседен күтілген мүмкіндіктер алуға:

Ойын. Артығын алып тастау.

Кез келген үш сөз алады, мысалы «ит», «қызанақ», «күн». Екі сөз қалуы керек. Яғни бір-біріне үйлесетін сөздер, ал бір сөз артық. Ол сөзді алып тастайды. Артық сөздерді көбірек тапқан дұрыс, ең бастысы – қалған сөздер бір жағынан болса да ұқсаулары керек. Мысалы «ит» сөзін алып тастау керек, ал «қызанақ» пен «күн» қалдырамыз, себебі екеуіде дөңгелек. Кімнің жауабы көп және қызықты, сол жеңіске жетеді.

Бұл ойын екі түрлі заттарды бір-бірімен байланыстырып қана қоймай, сонымен қатар келесі тапсырмаларға жеңіл ауысуына әсер етеді. Ойын бір уақытта ойлаумен қатар бірнеше заттар мен оларды өз араларында салыстыруға оқытады.

Ойын. «Аналогтарды іздеу»

Кез келген жанды немесе жансыз нәрсенің аты айтылады, мысалы, «тікұшақ». Мүмкіндігінше аналогтарды көбірек табу керек, яғни осыған ұқсайтын басқа заттарды табу қажет. Мысалы «құс», «көбеле» (екеуіде ұшады); «автобус», «поезд» (көліктер) және т.б. Аналогтар қатарын көп айтқан жеңіске жетеді.

Бұл ойын заттардың әртүрлі ұқсастықтарын және оларды бөліп қарастыруға үйретеді.

Логикалық ойлаудың дамуына мына жаттығулар көмегін тигізеді.

«Төртінші артық»: тапсырма бір затты шығарып тастауға негізделген, яғни үшеуіне мүлдем сай келмейтінін (бұл жаттығуға лото карточкаларын пайдаланған тиімді)
Толық емес әңгімені толықтыру, яғни әңгіменің бір бөлігінің жоқтығы (әңгіменің басы, ортасы немесе соңы). Әңгімені толықтыру логикалық ойлаумен дамытып қоймай сөйлеу тіліне де әсер етеді, сөздік қоры көбейеді, ойлауы дамиды.
Жұмбақтар мен логикалық тапсырмалар, әртүрлі метологиялық полобиялардан табылатын көптеген мыслдар.

Ойлау түрлерінің дамуына бағытталған көптеген жаттығулар жүргізілген. Дегенмен тәжірибе көрсеткендей, ойлауды жеке топтарға бөлу жасанды бөліп табылады және тек қана арнайы диагностикадағы психикалық даму деңгейінің мақсатында қолданылады, кез келген тапсырмаларды шешуде ойлаудың барлық түрі қатысады, яғни оларды бөліп қаоастыру мүмкін емес. Сондықтан дамытушы тапсырмалардың толық жүйесін ұсынуға болады, яғни оны балалар әрқашан жақсы қабылдайды және олардың шығармашылық жағын, ойлауын дамытуға қабілетті.

Оларға жатады: Жұмбақтар, таяқшамен немесе сіріңкемен әртүрлі тапсырмалар түрі (анықталған мөлшердегі сіріңкелерден бір пішін жасау, олардың біреуін өзгерту арқылы басқа бейне жасап шығару)

Сіріңкемен қарапайым тапсырма ұсынылады.

5таяқшадан 2 түзу үшбұрыш құру

2.7 таяқшадан 2 түзу төртбұрыш құру.

3.7 таяқшадан 3 түзу үшбұрыш құру. Сіріңкемен жасалатын жаттығулар сонымен қатар жан-жақты ойлаудың дамуына да әсерін тигізеді.

Жаттығу-1 «Сөйлем құрастыру»

Балаларды жауаптары әртүрлі болуы мүмкін:

Берілген тапсырманы орындау үшін келесідей сөз топтарында ұсынуға болады:

өзен, қаламсап, адам.

Ағаш, жолбарыс, адам

Көлік, адам, дәптер және т.б.

Жаттығу-2 «жалпы заттарды іздеу»

Балаларға екі сөз беріледі, бір-бір қатысы жоқ.

Мысалы: Тамақ және қайық, қарандаш және бұрыш, бор және ұн, банка және ине және т.б.

Жаттығу-3 Затты пайдалану тәсілдері.

Жаттығу-4. Артығын алып тастау.

Жаттығу-5. «Аналогтарды іздеу»

Математика мен қазақ тілі сабақтары баланың ойлауына, есте сақтауына, байқағыштығының дамуына әсер етеді; оқушыардың логикалық ойлауына, олардың қысқа әрі нақты, өз ойларын нақты және түсінікті етіп жеткізуіне көмегін тигізеді. Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар жасөспірімдерді өз бетінше тұжырымдама жасауға бағытталған жұмыстар әртүрлі кезеңдерде жүргізіледі; жаңа мәліметтермен танысу кезеңі, қабылдаған мәліметтерді бекіту кезеңі, математика және орфографиялық тапсырмаларды шешуде, соынмен қатар логикалық тапсырмаалар мен жаттығуларды орындау.

Жаттығулардың көмегімен бекітіліп қана қоймай, балалардың білім нақтыланады, өз бетінше жұмыс істеу дағдысы қалыптасады, ойлау әрекетінің дағдылары нақтыланады. Балаларды үздіксіз талдаумен, салыстыру мен сөз тіркесі мен сөйлем құрастырумен, абстракциялаумен жалпылау сабақтарын өтеді. Соынмен қатар бір уаытта балалның басты интеллектуалды қасиеттерін дамыту: зейін, есте сақтау, ойлаудың түрлері, сөйлеу, байқағыштығы және т.б.

Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бзылысы бар балалардың сөйлеу процестері төмен деңгейде болады, демек ойлауыда төмен деген сөз.

Балалар өз ойларын сөзбен жеткізе алмайды. Сөздік – логикалық ойлау – ойлаудың үш түрінің бірі – жалқылау мен ақыл-ойы қортындылаумен мінезделеді. Ол сөйлеу тілі мен оның жүйелерінсіз мүмкін емес. иСондықтан мұғалім, логопед сияқты өзінің жұмысында балаларға оқиғаларды ой елегінен өткізуді оқыту керек, себеп-салдарын іздеп, жалпы мағына табу және оларды белгілеріне қарай топтарға бөлу.

Оқытушы логопед А.Н.Крутью жаттығуларды пайдалануды ұсынады, яғни күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балаларда тек сөйлеу, ауызша сөйлеу мен жазбаша түрін пайдалана отырып, мынандай: талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау сияқты операцияларды қолдап үйрену қажет.

Берілген жаттығулар күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балаларға арналған оларды «қазақ тілі» сабағында және жеке логопедиялық сабақтарды, сонымен қатар түзете бағыттау сабақтарында қолдану. Бұл жаттығуларды сабақтың кез-келген кезеңінде қолдануға болады: үзіндіде үй тапсырамсын тексеруде, сөздік ойлау сабақтарында, өтілгендерді бекітуде.

Берілген практикалық мәліметті қолдану күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың жүйелендіруге және ойлау қызметін қалыптастыру жұмыстарында логопедттерге, тәрбиешілерге және ата-аналарға көмектеседі.

2.3 Экспериментті талдау және күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың ойлау қызметін дамытуға ұсынылған әдістемелер.

Берілген тренингтерді әсер етуін анықтау мақсатында тапсырмалар мен ойындар қалыптастыруда күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардң ойлау қызметіне эксперименті және топтықбақылау жүргізілді.

6-шы кестеде күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бұзылысы бар балалардың ойлау қызметін қалыптастырудағы бақылау мен эксперименталды топтардағы соңғы кезеңде зерттеу нәтижелері көрсетілген.

Бақылау экспериментінің топтық нәтижесі бақылау топтың нәтижесіне қарағанда жоғары. Бақылау тобының нәтижесі кішкене көтерілген оның түзету-дамыту жұмысы жеке, топтастырылған және жалпы логопедтің сабақтарында және тәрбиеші жоспарлап оқу жылына үздіксіз өтіледі.

7-ші кестеде – бақылау эксперименті кезіндегі ақыл-есі кем балалардың ойлау қызметінің деңгейі.

Кесте №6 – Қалыптастырушы эксперимент кезеңіндегі ақыл-есі жасөспірімдердің ойлау қызметін дамыту деңгейі

№	Ойлау қызметіне ерекшеліктері	Орташа көрсеткіш ұпай бойынша		% орташа көрсеткіш
№	Ойлау қызметіне ерекшеліктері	Экс. топ	Бақылау топ	Экс. топ	Бақылау топ
1	Ұқсастығы негізінде бөлінуі	19	14,2	47,5	35,5
2	Айрымашылығы негізінде бөлінуі	22	18,8	55	47
3	Айырмашылық және ұқсастық бойынша бөлінуі	16,4	19,2	41	48
4	Белгілердің бөлінбеуі	14	16	35	40
5	Нақты белгілердің бөлуінуі	15	11,6	37,5	29
6	Нақты емес белгелердің бөлінуі	22	18,4	55	46
7	Бірізділікті қадағалау	17	18	42,5	45
8	Бірізділікті қадағаламау	22,4	16,8	56	42
9	Логикалық ойын білдіру	12,6	13	31,5	32,5
10	Логикалық емес ойын білдіру	18,4	14,4	46	36

Бақылау экспериментінің нәтижесі өткізілген эксперименталды топта жүргізілген түзету жұмыстарының әсерлі екенін көрсетті. 2-ші суретте көрсетілген.

Алынған нәтижелердің көрсетуінше күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл-есі кем жасөспірімдердің ойлау ерекшеліктері төмендегідей: ұқсастығы негізінде бөлінген эксперименталды және бақылау топтарын 37,5% бен 47,5% құрайтын 15 -19 ұпайдан тұрады; айырмашылығы негізінде бөлінген эксперименталды және бақылау топтарының 50% мен 55% құрады, 20 — 22 ұпайдан тұрады; ұқсастығы мен айырмашылығы негізінде бөлінген эксперименталды және бақылау топтарының 35% бен 41% құрайды, 14-16 ұпайдан тұрады; белгілердің бөлінуі негізінде бөлінген эксперименталды және бақылау топтарының 32,5% және 37,5% құрайды, 13-15 ұпайдан тұрады, нақты емес белгілердің бөлінуі негізінде эксперименталды және бақылау топтарының 42,5 % және 55 % құрайды, 17-22 ұпайдан тұрады; бірізділікті ұстануы негізінде эксперименталды және бақылау топтарының 37,5 % және 42,5 %құрайды, 15-17 ұпайдан тұрады; бірізділікті ұстанбауы

негізінде эксперименталды және бақылау топтарының 45 % пен 56 % құрайды, 18-22,4 ұпайдан тұрады; логикалық ойын айту негізінде эксперименталды және бақылау топтарының 40 % және 46 % құрайды, 16-18,4 ұпайдан тұрады.

ұқсастығы негізінде бөлу
айырмашылығы негізінде бөлу
ұқсастығы мен айырмашылығы негізінде бөлу
белгілердің бөлінуі
нақта белгілердің бөлінуі
нақты емес белгілердің бөлінуі
бірізділікті ұстануы
бірізділікті ұстанбауы
логикалық ойын айту
логикалық емес ойын айту.

сурет. Бақылау эксперименті кезеңінде күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау дамуының деңгейі

Эксперименталды жұмыстың әсерін бағалау үшін біз тұрақты экспериментті бақылау экспериментінің нәтижелерін салыстырдық. 8-ші кестеде күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл-есі кем балалардың тұрақты және бақылау эксперименті кезіндегі жалпы орташа деңгейлері көрсетілген.

Нәтижелері 8-ші кестеде көрсетілген. Бұл жерде эксперименталды және бақылау топтарының ойлауын қалыптастыру экспериментінен кейінгі қалыптасуын көруге болады. Кестеде күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың тұрақты және бақылау эксперименті кезеңіндегі ойлауының қалыптасу деңгейінің салыстырмалы көрсеткіші көрсетілген.

8-ші кесте – күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау деңгейінің орташа көрсеткіші

№	Ойлау қызметіне ерекшеліктері	Орташа көрсеткіш ұпай бойынша		% орташа көрсеткіш
№	Ойлау қызметіне ерекшеліктері	Қалып. экспер.	Бақылау экспер.	Қалып. экспер.	Бақылау экспер.
1	Эксперименталды тобы	15,1	17,88	37,75	44,7
2	Бақылау тобы	15,9	16,04	32,75	40,1

суретте қалыптастырушы және бақылау эксперименті кезеңіндегі күрделі сөйлеу бұзылысы бар балалрдың ойлауын қалыптастыру деңгейін салыстырмалы диаграмма ұсынылған.

2 сурет. Күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар жасөспірімдердің бақылау эксперименті кезіндегі ойлауының дамуының деңгейі.

Диаграммада көрсетілгендей күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар ақыл-есі кем балалардың ойлауының қалыптасу деңгейі, эксперименталды топта ұсынылған түзете-дамыту әдістері әсері жүйелі екені дәлелденген.

Түзете-дамыту ақыл-есі кем балалардың ойлауын жақсартады, яғни әсіресе күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалар зардап шегеді. Нақты жұмыста қойылған тапсырмалар негізінде заманауи психологиялық-педагогикалық әдебиеттер әдістемелері күрделі сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың ойлауын дамытуда қолданылып жатыр.

Күрделі сөйлеу тілі бар балаларда ойлауын дамытудағы әдіс-тәсілдер:

көрнекі – бейнелі ойлаудың дамуынатөмендегі тапсырмалар негізделген: сурет салу, лабиринттен өту, құрастыру, көру үлгілерінен ғана емес, сонымен қатар сөйлеу арқылы баланың өз ойы бойынша ол өзі құрастыру аймағын ойлап табу керек, содан кейн оны шындыққа айналдыру керек, үлгі бойынша құрастыру.
А.Р.Лурия бойынша негізіндеқызығушылық балаларға үлгі бойынша құрастыруды үйрету әдістері. Бұл әдістің мәні, яғни бала өзі үлгіні зерттеп шығу қажет. Жұмысты бастамас бұрын, үлгіге сай заттарды таңдауы керек, яғни модель-үлгі балаға нақты тапсырма береді, бірақ оның шешу жолдары емес. Моделдер бойынша құрастыру балалардағы бағытталу қызметін қалыптастырады, өз әәрекеттерінде тапсырманы құрастыру және оның нәтижесін талдауда өзін-өзі бақылауы дамиды.
Көрнекі –бейнелі ойлауын дамытуда әртүрлі тапсырмаларды таяқшалар немесе шилермен пайдалануды ұсынады.
Сіріңкемен жұмыс. Осындай «5 шиден 2 түзу үшбұрыш шығару» немесе «7 шиден 2 түрлі шаршы шығару» және т.б., көрнекі-бейнені ғана дамытып қоймай сонымен кеңістіктік ойлауды дамытады.
Логикалық ойлау ын дамыту әртүрлі жаттығулар пайдалануға болады:
1. «Әңгімені қалпына келтіру». Жаттығу әңгіменің қалып кеткен сөздерді толықтыру болып табылады, яғни бір сөзі қалып кеткен (әңгіменің басы, ортасы немесе соңы). Әңгімені құрастыру сөйлеу тілін дамытуда үлкен маңызға ие., бейнелеуі мен ойын қалыптастырады.
2. «сөйлем құрастыру». Жаттығудың мақсаты – балалардың әртүрлі жағдайды тез құрастыруын дамытады, кей кездері әдеттегі заттарды арасындағы байланыстыр, шығармашылық және жаңа толық бейнелерді құрастыру. Балалар үш сөз ойлайды, бірақ мағыналары әртүрлі мысалы, «көп», «қалам» және «аю». Содан кейін тапсырма беріледі – яғни мүмкіндігінше көп сөйлем құрастыру, осы үш сөзді қатыстыра отырып.
3. «Артығын алып тастау». Тапсырма, яғни бала басқаларға қатысы жоқ бір затты алып тастайды. Кез-келегн үш сөз алады, мысалы «ит», «қызанақ», «күн». Басқа сөздерге еш қатысы жоқ, яғни «артық» сөзді алып тастау. Артық сөзді шығарудың түрлі нұсқауларын қарасытру, ең бастысы – қалған екі сөз бір-біріне ұқсас және үйлесуі керек.Мысалы «ит» сөзін алып тастау керек, ал «қызанақ» және «күн» сөз і ұқсас, себебі екеуі де дөңгелек.Бұл ойын әртүрлі зат арасында күтпеген байланыстарды орнату, яғни бір байланыстан келесіге жеңіл өтеді. Ойын сонымен қатар біруақытта ойлау аймағында бірнеше заттарды өзара салыстыруға үйретеді.
4. «Ұқсастарын табу». Кез-келген зат немесе тірі нәрсені айтады, мысалы, «тікұшақ». Мүмкіндігінше ұқсастықтарды көбірек табу керек, яғни басқа заттармен. Сонымен қатар осы ұқсастықтарды топтарда жүйлендіру. Мысалы, мына жағдайда: «құс», «көбелек» (екеуіде ұшады және қонады); «автобус», «поезд» (көліктер) және т.б. Көп ұқсастықтарды тапқан жеңіске жетеді. Бұл ойын заттардың әртүрлі жерлерін бөліп қарауды әртүрлі ұқсастықтарын жіктеуді қалыптастыруды оқытады.
5. «Заттарды қолдану әдістері». Кез-келген барлығы білетін зат айтылады, мысалы, «кітап». Баланың тапсырмасы осы затты қолданудың әртүрлі жолдарын айту. Бір заттың астына қоюға болады, басқа адамдардан үстел үстіндегі қағаздарды жасыруға болады және т.б. Заттың әртүрлі қызметінкөбірек айтқан бала жеңіске жетеді.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения,
последовательность изложения, стилистическая грамотность);
б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение
изложить свои мысли по плану, бедность речи).
Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию
мышления в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

Қорытынды

Органикалық ойлау үздіксіз тілмен байланысы адамның әлеуметтік, жалпы тарихи құндылығын анық көрсетеді. Танымдық әрекеттер адам тарихы мен барлық білімдерін түсіндіреді. Бұл тарихи білімді қабылдау функцияланған кезде бекітілуі, сақтап келесі адамдарға жеткізу кезінде болуы мүмкін. Мұндай фиксация барлық негізгі танымдық нәтижелер тілдің көмегімен орындалады – кітаптарда, журналдарда және т.б. Осылардың барлығында адам ойлауының әлеуметтік көзқарасы пайда болады. Адам ойының дамуы білім алу процесінде қалыптасады, жеке тұлғаның өмірді тануы, ғылыми білімінің дамуы тарихи түрде көрініс береді, яғни бұл жеке тұлғаның білім алу нәтижесі, адамның бір-бірімен араласуы болып табылады.

Баланың мектепте білім алу кезеңінде дайын, құрастырылған оқытудың жүйелі түрі пайдаланылады. Барлығына белгілі нәрсе балаға жаңалық болмайды, өздері білмейтін жаңа нәрселерге ұмтылады. Сондықтан тарихтың барлығын білу үшін балаға көп ойлануға, нақты шығармашылық жұмыспен айналысу керек, бірақ ол дайын жүйені үлкендердің, мұғалімдердің көмегімен қабылдайды. Мәліметтер бойынща, балалар баршаға белгілі білімді үлкендердің көмегімен меңгереді, бірақ олар сол арқылы өз беттерінше ойлайтын дәрежеге жетеді. Әйтпесе, білім алу формальды, үстіртін, механикалық түрде болып кетеді. Осылайша, ойлау әрекеті- білім алуда, адам даму тарихын білуде негізгі керек қабілет.

Баладағы сөйлеу тілінің күрделі патологиясында танымдық әрекеттерінің дамымауы көрінеді, әсіресе, еріктік және ұғыну деңгейінде орын алады. Балалардағы интеллектуальды жетіспеушілік екінші сипатқа ие, сөйлеу тілі дамуының барлық компоненттері құрылады. Сөйлеу тілі бұзылысы бар балалардың зейіні тұрақсыздықпен, қосылудың қиындығы мен қайта іске қосылудың орналасуымен сипатталады. Бұл категориядағы балаларда зейінінің тарылуы, мәліметтерді тез ұмыту, әсіресе вербальды, оқиғаларды есте сақтаудың төмендеуі, сюжетті- мәтінді қабылдауының төмендігі байқалады. Көбісі ойлау операцияларына қатысатын, абстракция қабілетінің, жалпылаудың төмендеуі көрінеді. Сөйлеу патологиясы бар балаларға тпасырмаларды орындау сөйлеу арқылы емес көру арқылы орындаған оңай болады. Сөйлеу тілі бұзылған балаларда қимыл-қозғалыс бұзылысы да байқалады. Олар икемсіз, ебедейсіз, импульсивсіз болады. Сөйлеу тілі бұзылысы бар балалар тез шаршайды, жұмыс істеуге қабілеті төмен болады. Олар тапсырманы орындауға тез кірісіп кете алмайды.

Адам өмірі кей кезде ащы, кейінге шегерілмейтін тапсырмалармен мәселелермен сипатталады. Мұндай мәселелердің шығуы, яғни қоршаған ортада біз білмейтін, түсінбейтін, қозғалмаған, жасырын, жаңа процестер, адамдар мен заттардың өзара қарым-қатынастарынан болады. Өмір шексіз және оны танып білу процесі де щексіз, Ойлау осы щексіз жаңа процестерді шешуге қатысады. Әрбір адам өз өмірінде көптегекн жаңа нәрселерді ашады. Мысалы, мектеп оқушысы бір тапсырманы орындағанда, өзінше жаңа бір нәрсе ашқандай болады. Жеке тұлғаның қалыптасуы, өз мүмкіндіктерін пацдалана алатын, әлеуметтік табандылық пен бір уақытты мобильді мүмкіндіктерін, қоршаған ортадағы қағиданы өзгерту заманауи білім алудың мақсаты болып табылады.

Қазіргі кездегі педагогикалық психологияда терең және жан-жақты оқыту, қатысушылардың психологиялық процесіне әсер етеді. Мектеп жасында ойлаудың негізі қалыптасады, ғылыми түсініктер жүйесі жинақталады. Көрсетілген кезеңнен кейін, ойлау процесінің дамуында сензитивті, танымдық аймағын қалыптастыратын және түзететін әрекеттер тиімді қолданылады. Ойлаудың дамуы ересектік шаққа дейін созылады: бұл дамып келе жатқан, таным мүмкіндіктері сабақты тез ұғынуға, алда шығатын қиын сұрақтар мен мәселелерді шешуге әсер етеді.

Дипломды жобалаумен өткізілген экспериментті зерттеу қорытындыны талдау келесідей:

Сөйлеу тілі бұзылысы бар балаларды ойлау жағдайының мәселелері бүгінгі таңда толық зерттелмеген, ал осы тақырыпқа байланысты жазылған әдебиеттер авторларының ойлары әртүрлі;
Күрделі бұзылысы бар балалардың ойлау дамуының темпі бәсең;
Жоғарғы сынып қатысушыларында да ойлаудың орташа даму деңгейі байқалады: логикалық байланыстарды орнавту қабілеті, салыстыру, түсіну, жалпылау, талдау, нақты белгілерді бөлуі, нақты қорытынды жасау және логикалық ойлаулары төмен.

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДИБИЕТТЕР ТІЗІМІ

Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 — 2020 годы. – Астана, 2010.
Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 – 2 от 11.07.2002 года
Закон Республики Казахстан «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» за № 39-ІІІ от 13.04.2007 года.
Айтбаева А. Б «Коррекциялық педагогика негіздері». – Алматы : Нур-Принт , 2008;
Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.; СПб., 1996.
Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-гностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. – Ташкент, 1973.
Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка. – М., 1995.
Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1975.
Вайнштейн Л.А., Поликарпов В.А., Фурманов И.А., Трухан Е.А. Общая психология. – Мн., 2005.
Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. М., 1974.
Гуровец Г.В. Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.
Давидович Л.Р. Расстройство речи и голоса в детском возрасте. – М., 1973.
Жалдак Н.Н. Развитие логического мышления у младших школьников// Начальная школа. – 2000. -№7.
Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. – М., 1995.
Дефектологический словарь. / Под ред. Дьячкова. – М. 1970.
Гриншпун Б.М. Дислалия: Логопедия. – М., 1989.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. – М., 1966.
Жалмухамедова А.К. «Оказание ранней коррекционно-развивающей помощи детей с ограниченными возможностями». / Под. ред. Сулейменовой Р.А. – А., 2008. – 60 с.
Жексенбаева У.Б Компетентностно — ориентерованное образование в современной школе . Оқу құралы. – Алматы , 2009;
Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. – Яр., 1998.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.– М., 1990.
Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев. / Под ред. В. В. Виноградова. 13-е изд., стереотип.– М.: Издательский центр «Академия», 2000. 224 с.
Изучение и образование детей с нарушениями развития. – Екатеринбург, 2004.
Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Русский язык в школе. 1997, № 1.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983.
Костомаров В. Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. // Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения. – М., 1980.
Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа. №5,1993.
Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – Спб., 1977.
Кеменова А. В., Архангельская Н.В., Карлсен Е.Г. Обучение грамоте. – М., 1972.
Қозыбай А.Қ Мамандыққа кіріспе : 050120 –«Кәсіптік оқыту» мамандығында оқитын студенттерге арналған . – Алматы : «Нур-Принт» , 2008;
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979.
Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Домашние тетради. – М., 1998.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. – М., 1995.
Лопатина Л. В. К вопросу о «стертых формах дизартрии»: Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.
Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983.
Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М, Владос, 1999.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
Львов М. Р. Место развития речи учащихся на уроках грамматики // Начальная школа. 1976. № 7. С. 7.
Львов М. Р. Основы-развития речи младших школьников // Начальная школа. 1981.№7.С. 9.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией: Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой, В. И.Селиверстова. – М., 1997.
Мелехова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии. – М., 1974.
Манжуова Л.Н «Есту , көру , сөйлеу мүшелерінің анатомиясы , физиологиясы , патологиясы» пәні бойынша дәріс конспектілері . – Алматы : Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2009;
Намазбаева Ж.И., Сарсенбаева Л.О. Особенности психофизического развития детей с особыми потребностями. Алматы, 1999
Новоторцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки с, сь (а также другие группы звуков). – Ярославль, 1996.
Немов Р.С. Психология. – М., 2000. Кн. 1.
Оценка нужд сообщества. Проект «Развитие новых социальных услуг детям с ограниченными возможностями и их семьям в РК» / Под ред. Р.А.Сулейменова. – Алматы, САТР, 2007 г.
Оразаева Г.С Введение в специальность для студентов — дефектологов . Оқу құралы. – Алматы: Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2008;
Оразаева Г.С , Ибатова Г.Б «Қазақстан Республикасында балаларға білім беру мекемелерінің әр түрлерінде логопедиалық жұмыстың ұйымдастырылуы және мазмұны». – Алматы: Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2010;
Өмірбекова К.К , Ибатова Г.Б ,Тулебиева Г.Н « Логопедиялық практиканы жүргізудің әдістемелік нұсқауы» . Оқу — әдістемелік нұсқауы . – Алматы: Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2008;
Өмірбекова К.К , Тулебиева Г.Н , Коржова Г.М , Оразаева Г.С «Логопедия негіздері» (дефектология мамандығы бойынша студенттердің өзіндік жұмыстарын ұйымдастыруына арналған оқу құралы) . – Алматы: Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2009;
Өмірбекова К.К , Ибатова Г.Б ,Тулебиева Г.Н « Логопедия» курсы бойынша студенттердің өзіндік жұмыстарын ұйымдастыруына арналған тапсырмалар жинағы . Оқу — әдістемелік құралы . – Алматы: Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2010;
Өмірбекова К.К , Оразаева Г.С Казахские народные игры на логопедических занятиях : учебнно — методическое пособие . – Алматы : Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті , 2009;
Основы специальной психологии. Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003.
Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи// Мир психологии. – М. – Воронеж, 2001. — №1.
Пачатковае навучанне: сям’я, дзiцячы сад, школа. – Мн., 2001. — №2, 3.
Панченко И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи: Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1960.
Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. — 448с.
Поваляева, М. А.Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 445с.
Полушкина Н.Н. Диагностический справочник логопеда. – М.: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 607 с.
Рубинштейн С. Л. К психологии речи: Психология речи // Учен. зап. Ленинградского ин-та им. А. И. Герцена. – 1941. – Т. 35.
Соколенка И. И. Посмотри и назови: Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. – М.; СПб., 1997.
Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М., 1954.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей о отклонениями в развитии. – М., 2001.
Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. – М., 1999.
Токарева О. А. Функциональные дислалии: Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.
Тараканова А.А. Формирование мыслительных операций сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно-логопедической работы// Практическая психология и логопедия. – 2005. -№3 (14).
Тихомиров О.К. Психология мышления. – Изд. Моск. ун-та, 1984.
Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидиевского. М., 1969.
Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях.– М., 1991.
Намазбаева Ж.И., Давиденко Л.А. Психолого-педагогические основы воспитания детей раннего возраста. Алматы, 1994
Намазбаева Ж.И., Сарсенбаева Л.О. Особенности психофизического развития детей с особыми потребностями. – Алматы, 1999.
Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., – М., 1965.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, “Академия развития”, 1996.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, – М., 1987.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. Мироновой, – М., 1987.
Осипов Б. И. Речевая культура студентов факультета педагогики и методики начального обучения // Начальная школа. 1977. № 9.
Оценка нужд сообщества. Проект «Развитие новых социальных услуг детям с ограниченными возможностями и их семьям в РК» / Под ред. Р.А.Сулейменова. САТР, 2007.
Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. – М., 1990.
Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика. – М., 1979.
Пешковский А. М. Наш язык: Книга для учителя. – М.: Л.. 1926. Ч. 1. С. 21.
Правдин В. О преподавании основ орфоэпии в школе. // Русский язык в школе.—1937. № 6. С. 53.
Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 1994.
Понятийно- терминологический словарь логопеда. – М., 1997.
Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.
Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. – М., 1963. С. 224.
Рождественский Н. С. Прием сопоставления при обучении русскому языку // Начальная школа. – М., 1972., № 8. С. 75.
Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальных классах. – М., 1960. С. 31.
Розенталь Д. Э,, Теленкева М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1985. С. 31.
Сарсенбаева Л.О. Развитие направленности личности и характера учащихся вспомогательной школы. Дисс. канд. психол. наук. – Алматы, 1994.
Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \\ Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1989.
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.
Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. – М., МГУ, 1985.
Успенский Л. В. Культура речи. – М., 1976. – С. 23.
Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. , № 3. С. 47.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
Фирсов Г. П. Изучение фонетики в 5 классе. – М., 1957. С. 10.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина: Кн. для учителя. – М., 1993.

В России наблюдается спрос на преподавателей казахского…

К годовщине войны в Украине ЕС готов…

Пятнадцатилетняя девочка открыла стрельбу в христианской школе

В Секторе Газа погибло больше 45 тысяч…

Евросоюз ввел новые санкции против Беларуси

США предоставят Украине военную помощь на 500…

Дональд Трамп признан человеком года по версии…

Башар Асад получил убежище в Москве

США готовы направить Украине $50 миллиардов из…

Украине нужно $126 млрд на войну в…

Дипломдық жұмыс: Күрделі сөйлеу бұзылысы бар жасөспірімдердің ойлау әрекетінің ерекшеліктері

Авиакатастрофа близ Актау: Путин принес извинения Азербайджану

Авиакатастрофа в Актау: Токаев поручил наградить казахстанцев и провести расследование

В Баку простились с 13-летним футболистом, погибшим в авиакатастрофе в Актау

Россияне массово учат казахский: чем вызван неожиданный тренд

«Это флаг великого Казахстана»: азербайджанцы продолжают благодарить казахстанцев

О НАС

Мобильное приложение

Наши контакты