Дипломдық жұмыс. Мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым — қатынас стилінің әсері

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

      ӘЛ — ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

            ФИЛОСОФИЯ ЖӘНЕ САЯСАТТАНУ ФАКУЛЬТЕТІ

 

 

 

          Этникалық және педагогикалық психология кафедрасы

 

 

МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ҮЛГЕРМЕУІНЕ МҰҒАЛІМНІҢ-   ҚАРЫМ- ҚАТЫНАС СТИЛІНІҢ ӘСЕРІ

 

 

Алматы — 2010

РЕФЕРАТ

  

Бұл жұмыс мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас стилінің әсерін зерттеуге арналған. Сонымен қатар, олардағы үлгермеушіліктің  психологиялық себептерін, оның жасөспірімдік шақта көрінуінің ерекшеліктерін және олардың мұғалімдермен қарым-қатынасқа түсу ерекшеліктерін зерттеуге арналған.

Жұмыс беттерінің саны:

Кестелер саны:

Зерттеу мақсаты: Мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдерінің олардың үлгерім деңгейіне әсерін зерттеу.

Зерттеу міндеттері:

1. Үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынасына арналған әдебиеттерді талдау.
2. Мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.
3. Әдістемелер мен таңдауларды жасау.
4. Әдістемелерді экспериметалды топтарға және бақылау тобына жүргізу.
5. Алынған мәліметтер бойынша талдау жасау.

Әдістемелер:

1. Т. Лиридің тұлғааралық қарым-қатынасқа арналған әдістемесі. Бұл әдістеме негізінен топ басшыларының лидерлік типін кәсіби ұйымдастырылушық және тұлғалық бағыттылық әрекетін анықтауға арналған.
2. Ұстаз бағыттылығын анықтау әдістемесі. Бұл әдістеме мұғалімдердің кәсіби бағыттылығы және кәсіби маңызды қасиеттерін зерттеуге арналған.
3. В.Ф. Ряховскийдің мұғалімнің қарым-қатынас деңгейін бағалау әдісі. Бұл әдістеме мұғалімнің қарым-қатынасқа түсу барысында бағалау деңгейін зерттейді.

Алынған нәтижелер: Оқушының үлгерім денгейі оның сол пән мұғалімімен қалыптасқан қарым-қатынас типіне біршама дәрежеде тәуелді болады Яғни оқушының сабаққа, мұғалімнің үмітін ақтау, өзіне деген жағымды қарым-қатынасын бұзып алмау үшін үнемі дайындалып отыруы керек. 

 

      МАЗМҰНЫ

 

      КІРІСПЕ………………………………………………………………………………………………..                          1 БӨЛІМ. МЕКТЕПТЕГІ ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ  ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ                                                СЕБЕПТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ        ТАЛДАУЫ

• 1. Мектептегі үлгермеушіліктің феномендік сипаттары мен себептері………………………………………………………………………………………………………
• 2. Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен үлгермеушіліктерінің негізгі факторлары…………………………………………………..
• 3. Мұғалімдер мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының ұйымдастырылу ерекшеліктері…………………………………………………
• 4. Әлеуметтік – психологиялық тренинг мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынастың алғышарты ретінде…………………………………………………………

 

     2 БӨЛІМ.   ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ

• Зерттеудің мақсаты, міндеті, болжамы……………………………………………..
• Зерттеу әдістемелерінің сипаттамалары…………………………………………….
• Зерттеу мәліметтерінің сандық және сапалық өңделуі……………………….

 

ҚОРЫТЫНДЫ……………………………………………………………………………………

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ……………………………………..                                                                                                

ҚОСЫМШАЛАР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КІРІСПЕ

 

 

         Қазіргі кездегі психологияда барлық аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселсі сөз болып жатқанда, мектептегі келешек ұрпақтың тәрбиеленуі мен білім алу деңгейіне деген жауапкершілік артады. Осы жауапкершілікті қолға алу мақсатында үлгермеушілікті басты мәселелердің бірі деп санауға болады.

         Үлгермеушілікті жеңу тек ғана педагогтардың  мәселесі ғана емес, сонымен қатар психологтардың да өзекті мәселесі болып отыр. Біздің зерттеу жұмысымыз мектептегі оқушылардың үлгермеуіне мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсер етуінің психологиялық ерекшеліктерін зерттеуге арналған. Қазіргі кезде үлгермейтін оқушылардың көбеюіне байланысты педагогтар мен психологтар арнайы зерттеу жүргізуде. Осы үлгермеушілік мәселесінің туындауына түрлі жағдайлар әсер етеді. Көбінесе үлгермейтін оқушылардың сабақта үлгермеу себебі олардың әлеуметтік жағдайларына да байланысты, яғни отбасылық кейбір мәселелердің болуынанда көрінді. Сонымен қатар, жасөсіпірімдік жастағы оқушылардың сабаққа үлгермеу себебі, олардың кіші мектеп жасындағы оқу материалдарын толығымен меңгермеуінің әсерінен  пайда болатыны бәріңізге мәлім. Сондай-ақ үлгермеушілік мәселесін зерттеген отандық психологтар ретінде З.И. Калмыкова,  Н.А. Менчинский, Н.Т. Талызина, И.Ю.Кулагина және т.б айтуға болады.

         Қазақстандық зерттеушілер  К.А. Бегалиева, А.Д. Жұмабаева, Л.В. Лысенко, Э.И. Шыныбекова, В.В. Трифонова, А.М. Қарабаева және т.с.с педагог-психологтар осы үлгермеушілік мәселесінің жасөспірімдерде болуын ерекше зерттеген. Жасөспірімдік шақтағы тұлғалық жетілуге байланысты оқушының мұғаліммен қарым-қатынас стилінің әсерінен сабаққа үлгермеуі маңызды педагогикалық-психологиялық мәселе болып табылады. Жалпы білім беретін мектеп жағдайларындағы бұл мәселелердің шешілуі алдыңғы қатарлы тәжірбиелердің кең насихатын мектеп тәжірбиесінде педагогикалық және психологиялық зерттеудің нәтижесін енгізуді болжайды.

         Мектеп оқушысының үлгермеуіне оқушы мен мұғалімнің өзара қарым-қатынасындағы әлеуметтік рөл үлкен әсер етеді. Осы үлгермеушіліктің алдын-алу тәжірбие жүзінде түрлі  әлеуметтік – психологиялық тренингтер өткізу керек. Тренингтерді өткізу арқылы оқушы мен мұғалімнің  өзара қарым-қатынасын арттыруға болады. Кейбір ашылмай жүрген оқушылар тренинг барысында топқа үйренеді. Тренингтерді ұйымдастыруда В.А. Сухомлинский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Панюшкин. А.А. Бодалев және т.б өз үлестерін қосты. Дегенмен, жан-жақты тұрғыдан алып қарағанда, үлгермеушілік мәселесі толығымен зерттелген жоқ, әлі де болса зерттелу үстінде. Бұл мәселені зерттеу себебім –үлгермейтін оқушылардың мұғаліммен қарым-қатынас стилінің жағымсыз әсерін болашақта болдырмаудың жолдарын қарастыру.      

         Зерттеудің өзектілігі: Мектептегі үлгермеушілік мәселесі қазіргі таңда  барлық білім беретін аймақтарда жұмыс сапасының арту мәселесі жайында сөз болғанда, мектептегі болашақ ұрпақтың тәрбиесі мен білім алу деңгейінде жоғарғы жауапкершілікпен қарайды. Дамып жетілуі жағынан кешкен балаларға іс жүзінде көмек көрсетудің қажеттілігі айқын көріне түсуде. Үлгермейтін оқушыларды педагогикалық-психологиялық коррекциядан өткізу арқылы арнайы сыныптарды ұйымдастырып, мұғалім мен оқушының  арасындағы қарым-қатынасты дамыту барысында сабақтан тыс  әлеуметтік-психологиялық тренингтерді өткізу керек.

         Зерттеудің мақсаты: мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас стилінің әсерін зерттеу.

         Зерттеудің міндеті: мектептегі үлгермеушіліктің туындауына мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас стилінің әсерін анықтау.

         Зерттеудің пәні: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас жағдайлары.

         Зерттеу обьектісі:  жасөспірімдер мен мұғалімдер.

         Болжамы:   мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдері және оқу үлгерімі арасында өзара байланыс бар.

 

 

 

көшіру қолданылады. Бұл әдіс оқушылардың өздерінің және олардың ата-анасының оқу нәтижелеріне жауапкершілігінің артуын көрсетеді.

         Үлгермеушіліктің негізгі симптомдары ретінде педагогтар мен психологтар келесі сипаттамаларды бөліп көрсетеді:

— өз қатарластарымен салыстырғанда оқуға, санауға немесе басқа мектеп       тапсырмаларын орындауға қабілетсізділігі;

— тапсырманың уақытында орындалуына көңіл бөлмеу;

— мектептегі көптеген пәндерден нашар баға алуы;

— үй тапсырмасын орындауға деген ұмытшақтық;

— бала үй тапсырмасын орындамаса да, оның орындалғаны туралы айтады     немесе үй тапсырмасы берілген болса да, мұғалімнің ешнәрсе бермегендігін айтады;

— бала сабаққа жеңіл қарайды;

— бала жаман бағалары бар күнделікті көрсетуді «ұмытып қалады»;

— бала істі бастаса, оны толығымен аяқтамайды;

— оқушы мектепке барудан бас тартады;

— мектепке барып тұрып, сабаққа қатыспайды;

— мектепте «ауырдым» деп өтірік айтады;

— тапсырмаларды түсінуді қиналады және оқымайды;

— тұйық, оның достары өте аз;

— өзінің жастық деңгейіне сай келетін тапсырмаларды жүйелеуге қабілетсіз;

— мұғалімдердің көмегінсіз және қолдау тарапынсыз тапсырманы өзінің жасына тән орындай алмайды.

Жоғарыдағы көрсетілген симптомдардың көпшілігі оқушыда  мүмкіндігінше онда мектеп үлгермеушілігінің қалыптастырғанын көрсетеді. Әлеуметтік қоршаудағы баланың үлгермеушілігінің психологиялық сипаттамасы келесіден көрінеді: жалпы мектептің педагогтары мен психологтарына мектеп бағдарламасын толық меңгере алмайтын балалардың мінез-құлқының бұзылуымен және тәртіпсіздігімен ерекшеленетіні белгілі. Үлгерімі төмен оқушылардың психикалық дамуының ерекшеліктерін жан-жақты зерттеу диогностикалық психологиялық эксперимент толық биографиялық зерттеу, сабақтарда және сабақтан тыс іс-әрекетте мінез-құлқын бақылау ата-аналарымен және мұғалімдермен сұхбаттасу — ғалымдар оқушылардың тұлғалық дамуының қалыптасуының бұрмалануына әсер ететін бірқатар жағдайларды көрсетеді [1, 75-135 б.].

Теріс мінез-құлқының қалыптасуының бірінші және ең маңызды фактор ретінде оқуға деген немқұрайлық, қандай да бір оқу жұмысына деген үлгерімі төмен баланың жек көрушілігі болып табылады. Материалды меңгерудегі қиындықтар сәтсіздіктерді үнемі сезінушілік мынаған алып келеді: мұндай балалар сабақтарды орындау процесінен қашады, дәптерлерін жыртады, кітаптарын тығып қояды, мектептің талаптарына жауап беруге қиналады. Олар сабақтарға қатысуды қояды, үйдегілеріне өтірік айтады, «сабақтан ешнәрсе берілген жоқ» деп алдайды, ал мектепте «кітаптарымды үйде ұмытып қалдырдым» деп сылтаулар көп айтады. Осы іс-әрекеттерден оқудың бір жылдық көлемінің өзінде-ақ мінез-құлқынының теріс жағы айқындала түседі. Екінші сынып оқушылары көлемінде келесі фактор оқушылардың мұғалімдермен конфликттік қарым-қатынастары қосылады. Бір қарағанда бұл қарым-қатынастар жағымсыз іс-әрекетті көрсететін секілді, педагогтардың үлгерімі төмен балаларға үстіртін қарайды дейтін пікір қалыптасады. Мұғалімдер оларға қатал қарайды, оларға айқайлайды, намысына тиетін ескертулер айтады, ата-аналарына шағымданады және т.б.  Мұндай іс-әрекеттерге мұғалімдер көмегінсіз оқудағы минималды жетістіктері бар балалар жұмыс істеуге қабілетсіз болып саналады. Онда барлық сөйлемдер қолданылады: педагогтар дауысын көтеру арқылы ескертулер мен үлгерімі төмен оқушылардың назарын аудартуға, оларды оқу жұмысына қосуға тырысады, сабақты орындауға талпындырады. Тұрақты конфликттік жағдайлардың әсерінен үлгерімі төмен балалар аз уақыттың ішінде ашық түрде сабақтан шығып кетуге, оқушының мұғалімге сөз қайтара бастауы оқу процесінің бұзылуына алып келеді.

Тұрақты  үлгерімі төмен оқушылардың  ата-анасына деген аналогиялық мәселелері туындайды. Ата-аналарының мінез-құлқы қиын және қарама-қайшылықта болады. Үлгерімі төмен оқушылардың ата-аналары көбінесе мектепке жала жабады, оқу бағдарламасын дұрыс оқытпайды деп мұғалімдерді кінәләйды, бірақ та формалды емес жағдайды бақылағанда осы ата-аналар балаларын оқу мәселесімен сөгіп ұрысады. Шаршаулы балаларды мектеп сабағынан кейін дереу үй жұмысын орындауын талап етеді, физикалық жазалауларды қолданады. Осының нәтижесінде ата-аналары балаларының өздеріне деген сенімдерінен айрылады, күнделікті конфликттермен үйдегі жағдайдың қиындау себебімен олардың үлгермейтін оқушыларды көшеге кетуге мәжбүр етеді.

Мұғалімдер мен ата-аналардың үлгерімі төмен оқушылардың арасындағы конфликттерден кейін олар агрессивті  үлгерімі төмен жөнге келмейтін, зұлым және құрдастарына деген осындай қарым-қатынас көрсетеді. Кіші мектепте аса дамыған, ақылды, алдыңғы қатардағылары (мұғалімдер мен ата-анасының үлгермейтіндерге қатынасын көріп) өздерінің жек көрушілігін көрсетуге тырысады. Ол оқушылардың оған жауабы 6-12 айда көріне бастайды, оларға қатал шаралар қолданады. Үлгерімі төмен оқушылар төбелеседі, боқ ауыз сөз айтуға құмар болады, заттар ұрлайды, сабақтан қашады. Үлгермеушіліктің мәселесі қазіргі қоғамның негізгі мәселелерінің бірі болып табылады. Бұл мәселені қарастыруда тек педагогтар мен психологтар ғана емес, сонымен қатар деффектологтар, психо-неврологтар, әлеуметтік педагогтар, ата-аналары баланың дұрыс гормониялық тұлға болып тәрбиеленуіне барлығы үлес қосуы қажет [1, 177-213 б.].

Ал, енді оқу үлгермеушілігінің психологиялық себептерін қарастыратын болсақ, жалпы, бала психологиясы, педогогикалық психология, педагогика, деффектология бойынша әдебиеттердің теориялық талдауы мектептегі үлгермеушіліктің салдарын анықтаудағы түрлі тұрғыларды көрсетті. Біз әртүрлі әдебиеттерде көрсетілген мектептегі үлгермеушілікке жетелейтін себептер тізімін мынадай топтарға бөліп қарастырамыз.

 

Бірінші топ себептер:

• ата-аналарының педагогикалық мәдени деңгейінің төмендігі;
• жанұядағы жайсыз жағдайлар (дау-жанжалдық адамгершіліктерге жат ата-анасының мінез-құлқының әлеуметтенбеуі);
• баланың жанұядағы іс-әрекетінің және өмірінің нақты ұйымдастырылуының жоқтығы, тұрмыста баланың қараусыз қалуы;
• балаға қойылған талаптардың бірыңғай жүйелілігінің бұзылуы;
• балаға деген бұрыс қарым-қатынас (тұлғаны басып тастау физикалық жаза еркелетіп жіберу, шектен тыс қадағалау);
• баланы мектепке оқуға дайындаудағы талаптарды білмеу немесе орындамау, оқудағы көмек көрсету.

Екінші топ себептер:

• жанұядағы баланың тәрбиелену жағдайын педогогтардың аз білуі.
• ата-аналарды психологиялық-педагогикалық дайындауы мен аз жұмыс істеуі.
• оқушыларды мектепке дайындығы жеткіліксіз дифференсациясы (білім алуының ұйымдастырылуы)
• оқушының өнегелік дамуында және мінез-құлқындағы ауытқуын жеңудегі жекедара жұмыстың әлсіздігі.
• олардың мінез-құлқымен іс-әрекетін жағымсыз ынталандыратын әдістеменің көптігі.
• баланың ауырлықты жеңілдетін эмоциялық күйінің ескерілмеуі.
• топтағы (сыныптағы) тұлғааралық қатынастардың басшылығының кемшілігі.
• жанұяның, бала-бақшаның, мектептің бала үлгермеушілігін жоюдағы байланысының жүйесіздігі.

Үшінші топ себептер:

• баланың (оқушының) жалпы дамудағы артта қалуы (кемтарлық) қоршаған ортаға бейімделуінің әлсіздігі;
• науқастық;
• өнегенің тәрбиеленбеуі;
• мінез-құлықтағы және қарым-қатынастағы білімнің, ептіліктің, дағдының кемшілігі, жетекші іс-әрекет түрінде дайындықтың болмауы.

         Бөлініп алынған әлеуметтік-психологиялық, педагогикалық себептер топтарына медициналық сипаттағы себептерді де қосуға болады. Олардың арасында:

• ойынның кемтарлығы;
• анализаторлардың парциалды деффектілері (есту, сөйлеу, моторика, дисграфия);
• ой жұмысы қабілетінің бұзылуы (церебрастениялық күйлердің нәтижесінде). Бұл бұзулардың барлығы бас миының жеңіл органикалық кемтарлығының минималды ми диффузиясынан, орталық жүйке жүйесінің биологиялық кемістігінің көрінуінің әр түрлі деңгейінің салдарынан туындайды. Олар балалар миындағы қан айналымның жеткіліксіздігінен, ішкі бас сүйек қысымының көтерілуінен, бас сүйек миының жарақаты нәтижесінде, психосоматикалық аурулардың ауыр және ұзақ болуынан миға әсер ететін инфекциялық ауруларда (мененгит, инцефалит, ревматизм) пайда болады. Мұндай бұзылулардың көрсеткіштері: бастың ауруы, қозғалыстың бұзылуы, шаршау, зейіннің тұрақтылығының жетіспеуі, сенсорлы тітіркендіргіштікті жақтырмауы (қатты дауыс, жарық), ұзақ ой шиеленісіне қабілетсіздік, оқу материалын игеру темпінің төмендеуі, бір тапсырмадан екінші тапсырмаға ауысудың баяулығы, есте сақтаудағы қиындықтар. Кез-келген нақты жағдайдағы мектеп үлгермеушілігі бірден қосарлануы мүмкін. Кейбір жағдайларда оқушының бастапқы үлгермеушілік себебіне жаңадан, екінші себептер қосылады. Бұл себептер әр түрлі болуы мүмкін. Өйткені, оқушылар өздерінің үлгермеушілігіне түрліше қарайды [2, 13-36, 44-62 б.].

         Алғашқы кезеңде, яғни кіші мектеп жасындағы үлгермеушіліктің жағымды жағы болып оқушының қоғамға деген қызығушылығының  тууы болып табылса, ал жағымсыз жағы — оқушынның барлық іс-әрекетті толығымен орындауға уақытының және шамасының жетіспеуінен, оның өз үлгрмеушілігін сезіп, мұғалім тарапынан төмен баға алуға қорқып, уайымдауының пайда болуы. Оқудағы артта қалушылық олар үшін жаман баға алу болып есептеледі.

         Ал, жасөспірімдік шақтағы үлгермеушілік дегеніміз – бұл оқушының оқу тапсырмасына деген зейінінің аз болуы. Бірақ олардың өмірдегі іс-әрекеттері кеңейеді, яғни олар белсенді түрде спортпен шұғылданады, әр түрлі сецияларға қатынасады, құмарлық ойындарға көп барады және т.б.  Көптеген жасөспірімдер орта мектеп жасында үлгерімі төмендер қатарына ілігеді.

         Жоғары сынып оқушылары оқу сабақтарына, мұғалімдеріне тәуелсіздігін көрсетеді. Көбінесе бұл буында мұғалімдер артта қалған оқушыларға көмек беруден өздерін аулақ ұстайды.

         Үлгермеушіліктің негізінде жатқан психологиялық себептердің көпшілігін 5 топқа біріктіреміз. Сонымен мектептегі үлгермеушіліктің негізгі себептері мыналар:

1 топ – жүйке жүйесіндегі жекедара психикалық ерекшеліктер;

2 топ  — таным әрекетіндегі жетіспеушілік;

3 топ – мотивациялық сфераның дамуындағы кемшіліктер;

4 топ — өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейінің теңсіздігі;

5 топ – оқуға басқалардың жағымсыз әсерінің болуы.

1. Оқудағы қиындықтар факторы ретінде жүйке жүйесінің жекедара психологиялық ерекшеліктері.

         Баланың табиғи ерекшеліктері тікелей оқудағы артта қалуының себебі емес, бірақ оқушының тұрақты жекедаралық ерекшеліктерін теңбе-тең пайдаланбау нәтижесінде осыған әкеп соғады. Бұл ерекшеліктер отандық психологияда  жүйке жүйесінің қасиетінің типологиясы ілімімен байланысты зерттелген. Ал қазіргі көзқарас бойынша жүйке жүйесі қасиетінің табиғаты  генетикалық, яғни адамның өзгермейтін тұрақты мінездемесі болып көрінеді. Бұл факт педагогикалық процесс жекедара-типологиялық ерекшеліктерді ескермей қалуға болмайтынын білдіреді. Жүйке жүйесі қасиеттерінің ішінде ғалымдармен кеңірек зерттелінген және адамның оқу процесіне елеулі әсер ететіндер ретінде жүйке жүйесінің күші, динамикасы деген қасиеттер бөліп қарастырылған.

         Жүйке жүйесінің күші оның тітіргендіргіштіктерге төзімділік, кедергіге төзгіштік, жұмысқа қабілеттілік арқылы суреттеледі. Күшке қарама-қарсы  полюс — жүйке жүйесінің әлсіздігі. Жүйке жүйесінің әлсіздігі адамның еңбекке қабілеттілігінің төмендігінен тітіргендіргіштіктерге деген  тұрақсыздығымен ерекшелінеді.

         Оқушының табиғатынан әлсіз инертті болуы оқу үлгеріміне кері әсерін тигізеді (З.И. Калмыкова). Жеке оқу тапсырмасын орындағанда бір жеке пәннен қинауы немесе оңай оқуы мүмкін, бұл жүйке жүйесінің қабылдау ерекшеліктеріне байланысты. З.И. Калмыкова зерттеулерінде оқушылардың оқу тапсырмасын орындағандағы жүйке жүйесінің әлсіздігі келесілерден көрінеді:

1) материалдарды әлсіз меңгеру, қателерді жиірек жіберу, тез шаршау   жұмыстағы ұзақ қысымнан көрінеді;

2) бақылау және өзіндік жұмыстарын жазғандағы жауапкершілік, жүйке жүйесінің эмоциялық қысымын талап етеді;

3) кейбір жағдайда мұғалім оқушыларға жоғары темппен сұрақ қойғанда, олардан жылдам жауап та талап етіледі;

4) жұмыс шартында кейде мұғалімдер оқушыларға көптеген жағдайда сұрақ қойып, олардан нақты жауап талап етеді;

5) сәтсіз жауаптың соңынан жағымсыз баға алынады;

6) мұғалімнің жұмыс жағдайында жоғары талапты қоюы;

7) жұмыс кезінде зейіннің бөлінуін талап етеді, мысалы, мұғалім оқушыларға сабақ түсіндіргенде тақырыптан өтіп кеткен материалдардан сұрақ қояды, не жаздырады;

8) жұмыс кезінде шудың болуы.

9) жұмыс кезінде оқушы мен мұғалімнің ұрысуы;

10) оқу процесінде педагогтың сабақты дұрыс басқармауы.

 

2. Оқу іс-әрекетінің жетіспеушілігіне танымдық кемшіліктердің тәуелділігі.

Екінші топтың себептерін талдай отырып, біз оқушының нашар түсінгендігі, мектеп пәндерін сапалы меңгермегендегі, оқу әрекеттерін қажетті деңгейде орындай алмағандағы жағдайларға тоқталамыз.

Екінші топтың арасынан екі психологиялық себептерді бөліп қарастырамыз:

1)  оқу іс-әрекетінде оқу тәсілдердің қалыптаспауы.

2) баланың психикалық процестерінің дамуында ойлау сферасындағы кемшіліктердің болуы.

Оқу іс-әректеінің ережелерінің дұрыс қалыптаспауы, оқушының үлгермеушілігінің ерекшеліктерінің айырмашылықтарын қарастырамыз. Мұндай оқушылар шындап келгенде оқи алмайды. Мектепке барғанда бала көбінесе жаңа материалдарды оқығанда, өз бетінше жұмыс істей алмайды. Егер оны жақсы әдет-дағдыларға үйретпесе, кейіннен ол өз бетінше бұрыс, тиімді емес дағды-тәсілдерді үйретіп алады [3, 13-32, б.].

         Үлгермеушілік оқу жұмысының адекватты әдістерімен байланысты таңдамалы сипатқа ие және мектеп бағдарламасындағы белгілі бір пәндер игеріледі, сондай-ақ ол жалпы барлық оқу дициплиналарын меңгергенді көбірек көрінуі мүмкін. Оқушыларда инерттіліктің пайда болуындағы қиындықтар келесі жағдайлардан көрінеді.

 — Мұғалім сыныпқа тапсырманы әр түрлі мағынада немесе түрлі амалдар арқылы шешу үшін беріледі.

— Мұғалім сыныпқа жоғары темппен нақты түсіндірсе, онда ол оқушыларға жеткілікті болады.

— Жұмыс мерзімінің шектелгендігі, тапсырманың дер кезінде орындалмағаны оқушының жаман бағаға ие болуын көрсетеді.

— Оқушы мен мұғалімнің бір-бірімен келіспеуі.

— Сабақ кезінде зейіннің басқаға аударылуы.

Бұл үлгерімінің психологиялық себептері бақылаушыда ашық және жабық түрде көрінеді. Бұл себептер оқушының  оқу тапсырмасын орындағанда көп қатерлердің болуы, зейін мен естің ерекшеліктеріне және ойлау тәсілдерінің  көрінеді. Көптеген мұғалімдер барлық оқушыларға бірдей түсіндіре алмайды. Сабақ түсіндіру барысында барлық оқушыларға бір әдіс бойынша түсіндіреді, ал қалғандары біреуі тез, біреуі баяу, тіпті түсінбейтін оқушыларда  көп кездеседі. Психолог З. И. Калмыкова «білімділік» түсінігін кім қалай түсінсе, білімді солай түсінеді деген. Білімділік адамның интеллектуалды ерекшеліктеріне байланысты, оқу үлгеріміне әсер етеді. Оқушының білім алуына әсер ететін психикалық процестердің  негізгісі  ойлау болып табылады. Мектептегі үлгермеушіліктің психологиялық себептерінің ішінен кең таралған бұл ойлаудың дамуындағы кемшіліктер. Психолог Н. И. Мурачковскийдің зерттеулерінде үлгермейтін оқушылардың зейіні мен есін зеттеуге кеңірек көңіл бөлді. Ол әлсіз үлгеретіндердің есте сақтауы көбінесе олардың өмірлік дағдыларына сәйкес  келетінін бақылады. Әлсіз үлгеретіндердің есте сақтауы көбінесе олардың өміріне дағдыларына сәйкес келетінін бақылады. Әлсіз үлгеретін оқушылардың рационалды есте сақтауы жоқ, себебі олардың ойлауының дамуындағы ерекшеліктері бір-бірімен үзіліссіз байланысты [2, 75-88 б.].

3. Мотивациялық сфераның дамуындағы кемшіліктер – бұл көбінесе баланың алғашқы мектепке келгеннен бастап көрінеді. Бұл оқушының оқуға деген ережесі қандай болса , мұғалімнен талап ету бағасы солай болады. Оқушының оқудағы қиындықтарымен қақтығысуы бұл-оқу ісі әрекетіндегі жағымсыз (нашар) бағаны алғаннан кейінгі оқуға деген тілегінің біртіндеп сөнуі. Оқушының мотивациялық сферасындағы дамуындағы өзгерістердің болуы, бұл оқушының жаман баға алуы, білімді меңгерудегі қабілеттің төмендеуіне алып келеді. Оқушының оқу іс-әрекетінде мектептегі пәндерге көңіл бөлуі, мұғаліммен тұлғааралық байланысты көрсетеді.

         60-шы жылдары зерттелген Кэттелл мен Сили және Сдени (1966) зерттеулерінде тұлғаның үлгерімі мотивациямен тығыз байланыстылығын көрсетеді, олардың зеріттеулерінде оқушылардың интеллектісі -21- 25%, тұлғалық қасиеттері — 27- 36 % ал, мотивациясы — 23 -27%-ды көрсетті

         Мотивация жаңа материалды  меңгереді адамның мінез-құлқының  белсенділігі мен бағыттылығынан көрінеді. А. Н. Леонтьев зерттеулерінде мотив — бұл «сабаққа деген қажеттілік ». Оның көрсетулерінде қажеттілік бұл қабілетті қанағаттандыру керек, мысалы, оқу жұмысында жаңа ақпаратты білгені бұл жоғары бағамен  бағалауы оқудағы мотивтер эмоциясымен тығыз байланысты. Оқушының оқуға деген мотиві оқу жұмысына қатынасын анықтайды. Оқушының оқу іс- әрекетіндегі танымдық , қызығушылығы мектепке деген жағымды қатынасты көрсетеді. Оқушының материалды төменгі сапада игеруі, психикасының даму темпінің баяулауы, бұл мектепке деген жағымсыз  қатынасты қалыптастырады. Оқушының оқу іс -әрекетіндегі басты себебінің  бірі оның оқуға деген әлсіз үлгерімі болса, онда оқушыда тұрақты жағымды мотивацияны қалыптастырады [4, 28-31 б.].

         Мұғалімдер мен  психологтар оқушының бойында оқуға деген қызығушылықты, тұрақты мотивацияны, сәттілікке деген жетістікті қалыптастыру керек. Мектептегі үлгермейтін оқушылардың өзін- өзі бағалау деңгейінің жоғарғы болуы- бұл жақсы қасиетті  көрсетеді, себебі оқушының өзіне сенушілік қасиеттерін жояды.

         Мектептегі үлгермеушілікті жою үшін, оқушының оқуға деген қызығушылығын қалыптастыру керек. Психологтар үлгермейтін оқушылардың танымдық сферасындағы қызығушылықтарды әлсіз, тұрақсыз деп сипаттайды. Үлгермейтін оқушылардың танымдық сферасындағы қызығушылықтар дөрекілік мінезден көрінеді. Оқуға деген қызығушылықты қалыптастыру үшін алдымен,  қарапайым қызығушылықтан бастау керек. Оқушының қызығушылығын дамыту үшін, алдымен  ерік дағдысынан көңіл бөлу, экскурцияға апару, тәжірбиелік әрекеттерді көрсету және т.б.  Көптеген зерттеулер нәтижесінде жеке адам өзінің  оқу қабілеті мен үлгерімін тығыз байланыстырып көрсетеді.

         Бруковер, Томс және Паттерсон (1964) зерттеулерінде оқушының өзінің оқуындағы қабілеттерінің көрсетуін және басқалардың бақылауын маңызды екенін оқушы үлгерімі мен байланыстырып қарастырады. Осы зерттеулерден келесі нәтижелерді шығарады:

1.Оқушының өзің оқуға деген қабілеттігі мен үлгерімі жағында, маңызды корекциясын көрсетеді. Бұл интеллектіге тәуелді болады.

2.Оқушының оқудағы қабілеттік түрлі сабақтарда жалпы бағалауларымен ерекшеленеді.

3.Оқушы өзінің қабілеттерін коррекциялау барысында басқалардың ол туралы бағалауын ескереді.

         Комбс (1964) оқушының қоршаған ортаға деген өзара байланысында өзін-өзі тәрбиелеуі оқу үлгерімі мен ерекшеленетіні зерттелді. Эксперемент барысында балалардың интеллект деңгейін орта  деңгейден жоғары екенін көрсетті. Үлгермейтін оқушылардың сезімдері адекватты емес, олар айнадағыларды үлкендер мен құрдастарын өзіне жағымсыз қарым-қатынаста деп ойлайды. Комбс  зерттеуінде үлгермейтін оқушыларды тәрбиесі, қабілетті балаларға қарағанда эмоциясы жақыннан ерекшеленетінін көрсетті.

         1956 жылы Уолш үлгермейтін оқушылардың интеллектісі орта деңгейден жоғарланғанын эксперимент барысында көрсетті. Үлгермейтін оқушылар кінәні өздерінен көп іздейді, мінез-құлқын жасырады.

         Гауза, Вуден және Мюллер (1980)  зерттеулерінде үлгермеушілік- бұл оқушының физикалық дамуына  тәуелді емес, мектептегі  құрдастарының адаптациясына  байланысты болады дейді. Осыдан қорытынды шығаратын болсақ, оқушының тұлғалық параметрлері ақыл- ой іс- әрекетінде оқудағы арта қалушылығы көрініп отырады [5, 128-146 б.].

         Оқушының өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейін қалыптастыруда келесідегі психологтар А.И. Липкина 1971; Е.Н. Саванько 1972; В.С. Мерлин, 1973; Л.И. Божович 1976; Б.Г. Ананьев 1980 және т.б. еңбектерінен көреміз. Өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейі тұлғаның қажетті  және ауыр компоненттерін қарастырады. Өзін-өзі бағалау бұл ақыл ой іс- әрекетіндегі тұлғалық параметрлердің  тәжірбиелік компоненттерінің бірі және тұлғаның  динамикалық білімі. Е.И. Саванько зерттеулерінде оқушылардың өзін-өзі бағалау деңгейі жоғары, оқушылардың бағалауы педагогикалық бағалаумен сәйкес келетінін көрсетті. Өзін-өзі бағалау дегеніміз — адам өзінің қоршаған ортамен қарым-қатынасын сезінгенде көрінетін өзін-өзі саналау компоненттерінің бірі.

 Үлгермейтін оқушылардың көпшілігі өзінің мүмкіндіктерін көрсете алмайды. Б.Г.Ананьев зерттеулерінде оқушылардың өзін-өзі бағалауы педагогикалық бағалаумен сәйкес келетінін көрсетті. Оқушының үлгермеушілігін психологиялық мәселелерін зерттегенде оқушының оқудағы сәтсіздігі, оқуға немқұрайлы қарауы, пассивтілік көрсетуі, оның мотивациялық өзін-өзі бағалауының төмендеуіне әсер ететін көрсетті.

         А.К. Маркова, М.В. Матюхин еңбектерінде өзін- өзі  бағалауды қажетті тәсіл ретінде үш түрге бөліп көрсетті: прогностикалық, процессуалдылық, ретроспективтілік.

          Прогностикалау өзін-өзі бағалау- бұнда тұлға өз іс- әрекетін құруда өзінің мүмкіндіктерінен ерекшеленеді.

         Процессуалдылық өзін-өзі бағалау- тұлғаның іс- әрекеті барысында бағыттап коррекциялау.   

         Ретроспективтілік өзін-өзі бағалаудағы іс- әрекетің аяқталуы, яғни іс- әрекет нәтижелерін  мазмұнды бағалау болып табылады.

4. Өзін-өзі бағалау мен талаптану деңгейінің теңсіздігі деген себепті қарастырайық.

         Оқушылар қиын тапсырмаларды шешуге талпынуы өзін-өзі бағалауда қалыптасады. Талаптану деңгейін зерттеген көптеген зерттеушілердің ішінен З.И. Калмыкованы айтуға болады. Ол өзінің зерттеулерінде оқушыларды жақсы үлгерететіндер, орташа үлгеретіндер, әлсіз үлгеретіндер деп үш топқа бөліп көрсетеді. Ол оқушыларға тапсырма беру барысында 87%-ін орындаған оқушыларды жақсы үлгеретіндер деп атады.

         Орташа үлгеретін оқушылар — бұл берілген тапсырманың 57%- ін  орындаған оқушылар болды. Бұл топта оқушылардың көпшілігі өздігінен адекватты  түрде бағалаған. Орташа үлгеретін оқушылардың 14%- ін қиын тапсырманы таңдап алғандар болды, ал 28-%- і өзін-өзі бағалауын жоғары бағалаған оқушылар.

         Әлсіз үлгеретін оқушылар, орташа үлгеретін оқушыларға қарағанда саны жағынан аз. Әлсіз үлгеретін оқушылар жеңіл тапсырманы орындағанда 29%- ін өзін -өзі бағалауын жоғары болуы, бұл оқушының оқу қабілеттерінің  жетістіктерінен көрсетеді.

5. Оқушының оқу іс-әрекетінің жетістіктеріне басқалардың әсері. Бала мектеп өмірінде бағдарламаны бірдей меңгереді.

Біріншісі- оқушының белгілі тапсырмаларды меңгерудегі арнайы өту бағдарламалары.

         Екіншісі- мектептегі тұлғааралық өзара қалыптасу мен сипатталатын әлеуметтенудің жабық бағдарламалары.

         Оқушы әлемі- бұл мектептегі оқу  тапсырмаларды меңгеру және оқушылардың бір-бірімен  қарым-қатынасынан көрінеді.

         «Басқалардың маңызы» термині – бұл бала үшін қажетті қабілеттерді сенуі. Балалық шақта  бала үшін маңызды ата-анасы болса, ал мектепте мұғалім және топтағы құрбы-құрдастары болып табылады [6, 198-21 6.].

 

1.2 Жасөспірімдердің оқудағы қиындық ерекшеліктері мен

      үлгермеушіліктерінің негізгі факторлары

 

         Психологияда оқушылардың үлгерушілігі мен әлсіз үлгеретіндердің психологиялық ерекшеліктерін зерттелген ғалымдар мыналар: З.И. Калмыкова,  А.И. Гельмонт,  Ю.З. Гильвух, Л.С. Славина және т. б болды.

         А.М. Гельмонт өзінің классификациясында оқуда артта қалатын  оқушылар мен үлгермейтін оқушылар спецификалық үш категорияға бөліп көрсетті: үлгермеушілікті алдын-алуға болатын жеңіл түрі, қарапайым, аса қиын түрі деп көрсетті.  Осы спецификалардың ішінде үлгермеушіліктің жеңіл түріне аса көңіл бөлді.

         Н.М. Мурачковский оқушылардың үлгермеуіне тұлғалық қалыптасу қасиеттерінің тәуелсіздігін зерттеу арқылы үлгермеушілікті 3 түрге бөліп көрсетті;

• Оқушыға ойлау іс — әрекетін ерекшеліктеріне байланысты;
• Оқушының оқуға деген қарым- қатынасындағы тұлғалық бағыттылықтың қалыптасуы.
• Оқушының өзін- өзі ұйымдастырудағы сапасы.

Л. С.  Славина өзінің класификациясында  үлгермейтін оқушыларды 5 топқа бөліп көрсетті:

1. Оқушының оқуға деген дұрыс емес қарым- қатынасынан пайда болатын қиындықтар.
2. Оқушының оқу материалын меңгерудегі қабілеттерінің жойылуынан пайда болған қиындықтар.
3. Үлгерімі төмен оқушылардың оқу жұмыстарында қабілеттері мен дағдыларының қалыптаспауы.
4. Қиындыққа үйрене алмайтын оқушылар.
5. Оқушының оқуға деген танымдық қызығушылық жоқ болуынан пайда болған қиындықтыр.

Оқушының оқудағы үлгілеріне әсер ететін негізгі факторлардың бірі оқушының ерекшелігі болып табылады. Көптеген зерттеулер бойынша, жасөспірімдік жастағы мектептегі үлгермеушіліктің себептері мыналар болып табылады:

          1.Орта буын сыныптардағы оқу іс-әрекетінің ерекшеліктері. Орта буынды сыныптардағы оқу іс- әрекетінің бар баладан мына талаптарды талап етеді; баланың өзіндік ойлауын талап етеді, өзіндік танымдық іс- әрекетін ұйымдастыруы, өзіндік жұмысты бағалау және бақылау т.с.с. көптеген жасөспірімдер жаңа оқу  іс- әрекетінің формасын орындауға  дайын екендігін көрсетеді.

2.Орта буын сыныптағылардың мұғалімдермен өзара қарым- қатынасы. Орта мектеп педогог демонстрациясы оқушылармен өзара қарым-қатынас либералды бітімге жіберушілік стилін жиі қабылдайды. Кейбір қиындықтарда көптеген мұғалімдер  әр түрлі талаптарға бейімделуді қажет етеді.

3.Жеке танымдық процестердің қалыптасуындағы кемшілікткрдің оқу бағдарламасын меңгерудегі қиыншылықтарға жетеді (В. А. Аверин) зерттеулердің көрсетуі бойынша 13 жастағы оқушылардың 50%-і жоғары үлгерімді, оқушылардың интелектуалды қабілеттері оқу әрекетіне жетуін көрсетеді.

4.Эмоцционалды кедергі келтіру. Дені сау жасөспірімдерде көңіл- күйінің тұрақсыздануы, өзін- өзі бағалауы тұрақсыз болады.

5. Білімдегі кемшіліктер және оқу бағдарламасын меңгерудегі кемшіліктер. Білімнің жаңа шығарылуы және ақыл — ой дағдысының қалыптасуында оқушының өткен кезеңдеріндегі білімін меңгеруін қажет етуінің себебі оқушының алға қарай жылжуына мүмкіндіктер бермейді. Жасөспірімдердің оқудағы артта қалуы жаңа материалды уақытында түсінбеудің әсерінен дамып отырады.
6. Жасөспірімдердің жанұядағы ішкі жағдай және мектептегі оқуға ата- ананың қарым-қатынасы. Жасөспірімдердің ата-анасының баласының жетістігне талғаусыз қатынасты болуы, бұл мектептегі білімді бағалаудың төмендеуіне соқтырады. Жасөспірімдердің педагогикалық конфликт жағдайына түсуі, ата- анасы мен мұғалімнің арасындағы қарым-қатынасқа қысым түсуінен пайда болады. Оқушы ересектердің мінез — құлқының әсерінен оқудағы жетістігінің бағалауына алаңдайды. Баланың үлгерімі үшін басты фактор- отбасы болып саналады [7, 232-257 б.].

         Орта сыныптағы жасөспірімдердің көпшілігі үлгерімнің төмендеу себептерін өздерінен көреді. Олардың жалпы айтатын себептерінің көпшілігі мынандай: «есте сақтау қабілетім нашар», «зейінім әлсіз», «ол түсіндіре алмайды», «бірден екі қоя салады», «мағыналы ойлай алмаймын» және т.б. Ата-аналардың айтатын себептерінің көпшілігі мыналар: «мектепте оқу –құралдары жеткіліксіз»,  «мектепте өте жоғары талаптар қойылған», «мектеп бағдарламасы дұрыс ұйымдастырылмаған» және т.б.   

Сонымен, қорытындылай келе, көптеген авторлар жасөспірімдік жастағы оқу үлгерімнің төмендеуінің келесі түрлерін қарастырған:

• Оқушының білімі төмендеуі (Калмыкова З. И);
• Танымдық процестің дамуындағы кемшіліктер (Дуборовина И. В. 1988г);
• Педагогикалық қараусыз қалушылық (Антонова Г. П.);
• Жекедара-типтік ерекшеліктер (Оргова Л. В.);
• Оқу мотивациясының адекватты жойылуы.

Оқушының психологиялық  дамуындағы ауытқудың пайда болуы, бұл оқушының оқудағы сәтсіздігі, сонымен қатар, үлгермеушілікке алып келеді. Көбінесе жасөспірімдерде болатын үлгермеушілік кіші мектеп жасында өткен бағдарламаларды дер кезінде орындамауының әсерінен пайда болады.

         Орта буын сыныптарындағы оқушылардың білімді нашар меңгеруінің себептерінің бірі — оқу мотивациясының төмендеуі. Көптеген жасөспірімдердің оқуға деген ынтасы келмейді, мұндайда қосымша сабақтар жүргізу арқылы көмектесу керек.

         С.К. Масгутованың зерттеулерінде 7-8 сыныптарда оқитын оқушылар тек қана баға үшін оқиды деген. Жүргізілген зерттеу бойынша оқушылардың 88,7%-і баға үшін оқитын оқушылар болды. Жасөспірімдік шақтағы оқушылардың көпшілігі өздігінен қызығып оқымайды. Олар баға үшін немесе ата-анасы ұрыспас үшін оқиды. Ата-аналардың көпшілігі балаларының сабақтан алған бағаларына қызығады. Баласының қандай да бір материалды меңгергенін тексеретін ата-ана кемде-кем. Оқушының оқуға деген қарым-қатынасы қоғам әсерінен өзгеруі мүмкін.

         Н.Л. Конавалованың зерттеулерінде оқу материалын толық меңгеру үшін, яғни оған ұмтылуға түрткі болу керек дейді. Мысалы, «жақсы маман және жоғары айлық алу үшін», «білімсіз жоғары орындарға жұмысқа тұра алмайсың» және т.с.с ұмтылыстармен ғана оқиды.

         Статистикалық зерттеулерде көрсеткендей 1989жылы А Гражданин, В Совкин, А Левинсон зерттеулерінде мына тақырыпта «кімнің мектепке дайындалуы бірінші орында тұрады?»  деген сұрақтама жүргізді. Зерттеулердің нәтижесі көрсеткендей ішінен ең жоғарғы пайызды көрсеткендер – мұғалімдер (68%), ата-аналар (60%), оқушылар (63%) болды.    

         Жасөспірімдердің 37%- і өзін-өзі   қамтамасыз ететін мұғалімдердің 50%-і өзінің дәрежесін көтеру үшін алға ұмтылады. Т.А. Шилова зерттеулерінде сынақ дамуының төменірек көрсетеді. Ішкі мотивациялық қажеттілік сферасы келесі көрсеткіштеріне келіседі:

1.Жасөспірімдердің ұмытылысы мен арманы ерік күш жігеріне сәйкес келмейді. Олар ерік комплектерінің даму жеткіліксіздерін көрсетеді.

2.Синхронды емес ішкі және сыртқы мотивтердің дамуы. Сыртқы мотивтардың ішкіден гөрі білікті тұрады. Оқушы оқуға ішкі ынталандыру (ата-анасының  қысымы мұғалімнің қысымы т. б) арқылы оқиды.

3.Синхронды емес мотивтердің дамуына шындықты түсінудің әсері. Мұндай оқушылар нақты мінез-құлықтағы білімді елемей тұрып, тәрбие деңгейін төмендегілермен ерекшеленеді. Жасөспірімдер оқыса, негізінен жақсы оқиды, бірақ олар өздері қаламайды. Олардың оқу іс- әрекетіне қызығушылығы болмайды, мақсатқа оңай жолмен жетуді қалайды және  кез-келген қысымнан оңай шығып кетуге тырысады. Жасөспірімдердің интеллектуалды пассивтілігіне  келетін болсақ В.С Юркевич зерттеулерінде интеллектуалды пассивтілік немесе «ақыл-ой енжарлығы» оқушының үлгермеуіне оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерімен танымдық процестерге кері әсерін тигізеді [8 ].

          Л.В. Орлова интеллектуалды пассивтіліктің пайда болуының алғашқы симптомы туылғаннан мектепке дейінгі шақта көрінеді дейді. Кіші мектеп жасында «ақыл-ой енжарлығы» бастауыш мектепте оқушының таымдық қажеттілігінің дамуына жағымды және жағымсыз әсер етуі оқыту мен тәрбиелуде анық көрінуі мүмкін. Бұл әсер ету орта сыныптағы жасөспірімдердің оқуға және ақыл-ой қысымының қатынасында қалыптасып  бейнелейтін интеллектуалды пассивтілігі бәсеңдеуі немесе күшеюі мүмкін. Жасөспірім тұлғасының мотивациялық-қажеттілік сферасының белсенді қалыптасуында интеллектуалды пассивтілік жағымсызды басып, көрсететін күшті фактор. Интеллектуалды пассивтілік адамның түрлі тапсырмаларды шешу мүмкіндіктерін анықтайды жұмыс қабілеттер мен ақыл-ой қысымы талап етуімен тұрақты тұлғалық қырларын өзгертеді. Интеллектуалды пассивтіліктің пайда болуына әсер ететін негізгі факторлардың бірі – отбасыдағы танымдық климат болып таылады. Отбасындағы танымдық климатты құрайтындар мыналар: білім алу деңгейіндегі қанағаттанарлық дәрежесі мәдени бос уақыт (теледидар қарау, бағдарламаларды оқу және т.б) сүйікті пәндеріне қызығушылық, баласымен ерекше қарым-қатынасқа түсу, оқу тапсырмаларын қадағалау (оқығанды ұнатады немесе қазір оқып жатыр және т.с.с) [9, 79-91 б.]. Интеллектуалды пассивтілік мотивациялық- қажеттілік сфрасында жағымсыз тенденцияны көрсетеді, яғни оқу жұмыстары ұйымдастырғанда ақыл-ой дағдылары жоққа шығарылады немесе өздігінен тапсырманы орындай алмайды, жаңа материалды толығымен меңгере алмайды.    

         В. В. Давыдов бойынша оқушының опериационалды сфераларының даму деңгейі оның  оқу іс-әрекетіндегі компонентерінің қалыптасу деңгейімен ерекшеленеді. Олар оқу іс- әрекетіндегі ақыл- ой  дағдыларының кемшіліктері болып табылады. Оқу іс-әрекеттерінің қалыптасуындағы негізгі компоненттердің кемшіліктері орта буынды сыныптардағы жасөспірімдердің білімді меңгерудегі үлгерімі өзіндік оқу іс-әрекетін мағыналы ұйымдастыруда жауапкершілікті талап етуден көрінеді. Осындай оқушының оқудағы қиындығы өзі қалап тұрсада, оқи аклмауынан көрінеді. Жасөспірімдерде ақыл-ой ұйымдастырылуының жоқ болуы бұл танымдық іс-әрекеттің әсерлілігін төмендетеді.

         Орта сыныптағы оқушылардың танымдық сферасының қалыптасуындағы кемшіліктер бұл оқушылардың білімді меңгерудегі ақыл- ой дағдыларының өңдеуімен  көрінеді. Оқушының сабаққа дайындалуы достарымен, ата-анасымен не мұғалімдермен  қарым-қатынас ерекшеліктерінен көрінеді. Оқушының танымдық сферасының дамуындағы кемшіліктер ойлау сферасының әлсіз қалыптасуынан, мағынасыз есте сақтауынан, тұрақты зейіннің төмендеу концентрациясынан көрінеді.

         М.К Акимова зерттеулерінде жасөспірімдердің есінің дамуының деңгейін зерттегенде көптеген жасөспірімдер мағынасына қарай есте сақтай алмайды. Орта сыныптағы оқушылардың көбісінің интеллектуалды ақыл-ойының әлсіз дамуының себептері келесілерден тұрады:                       

1. Нақты саладағы білімдердің болмауы.
2. Белгілі пәндерді кейбір логикалық-функцияларды сөздермен қатысты түсіну, толық мәнге ие бола алмайды.

3.Сандық материалдарды және матиматикалық  тапсырмаларды шешудегі негізгі өлшенетін және шаблонды амалдар.

4.Ақыл- ойдың қалыптасуындағы белгі түсініктерінің бөлінуі.

5.Кіші жасөспірімдердің бойында кіші мектеп оқушысының ойлау ерекшеліктерінің басым болуы мынадан көрінеді: өзінің жеке практикалық қабілеті кең таралуында функционалды басқаға қатысты ауыстыру қарапайым аналық түсінігінің жетіспеуі.

Оқушының интелектуалды ақыл- ойының дамуындағы кемшіліктер оқу үлгерімін біртіндеп төмендетеді.

 

1. Жаңа материалды меңгеруде білімдегі кемшіліктер кедергі келтіреді.
2. Ақыл-ой іс-әрекетінің белсенділік.
3. Оқу іс-әрекетінің басқару және ішкі дефектілердің ұйымдастырып бұл оқу тапсырмаларымен шешуде үлгерімді бағаны талап етудегі біліктілігі
4. Пәнді оқып білу деген қызығушылықта танымдық- мотивациялық бұзылуы.
5. Мотивацияның біртіндеп қалыптасуы.Оның ақыл- ой іс- әрекетінің белсенділікпен ауытқуы интеллектуалды пассивтілікті ұлғайтады.
6. Оқушының жаңа материалды түсінуіндегі белгілі бір жетістік пен өз- өзіне сенушілікті жоғалтады.
7. Оқушының сыныптағы әлеуметтік статусы өзгереді.

Жасөспірімдердің мектептегі оқу үлгеріміне деген мінез-құлықының спонтанды түрде өзгереді [10, 113-124 б.].

 

1.3 Мұғалім мен үлгермейтін оқушылардың өзара әрекеттестік жағдайының  ұйымдастырылу ерекшеліктері

 

         Соңғы он жылда педагогикалық-психологияның жиі көтерілген мәселесі ретінде мұғаліммен оқушының  өзара әрекеті немесе «мұғалім-оқушы» жүйесіндегі күрделі, көп аспектілі процесс ретінде педагогикалық қарым-қатынас болып табылады. Бір жағынан бұл мәселе зерттеудің жеке обьектісі ретінде отандық және кеңестік педагогтардың еңбектерінде үлкен орын алған. Мысалы, В.А. Сухомлинский мұғаліммен оқушының өзара әрекеттестігі қалай жүретінін анықтады. Оның айтуы бойынша мұғалімнің сөзі әрекеттістікті басқарудың мықты құралы. «Мұғалімнің сөзі-тәрбиеленушінің жанына әсер ететін құрал». Сол кезден-ақ педагог-психологтардың қарым-қатынас  мәслесі ретінде деп айтуға болады. Сонымен қатар, қарым-қатынастың әсерлілігін көтеретін фактор анықталған, яғни коммуникативті мәселелерді қойып шешу.    Екінші жағынан, педагогикалық қарым-қатынас қарым-қатынастың жеке бөлшегі, оны зерттеу интеракционизм шеңберінде (Дж. Мид), кеңестік әлеуметтанушылардың еңбктерінде, жалпы және әлеуметтік психологтардың (Б.Р. Поршнев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев, А.А. Брудный және т.б.) еңбектерінде де, жүрді. Бұл бағыттағы жүргізілген зерттеулер педагогикалық қарым-қатынас мәселесінің қалыптасуына әсерін тигізді. Әлеуметтік-психологиялық және жалпы психологиялық әдебиетте  К. Маркспен Ф.Энгельстан кейін адамдардың қарым-қатынас іс-әрекетімен және одан туындайтын бірлескен іс-әрекетпен байланыстырады.

         Педагогикалық қарым-қатынас мәселесін талдау күрделілігі келесіде: қарым-қатынас көптеген психологтармен негізгі психологиялық категориялардың бірі ретінде сипатталынады, бірақ іс-әрекет жекедара емес, әлеуметтік (А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов) және оның пәні болып әлеуметтік әрекеттестік. Бұл іс-әрекеттің субьектісі  — әлеуметтік топ.

         Сөздік қарым-қатынастың іс-әрекеті туралы айтқанда зерттеушілер жекедара қарым-қатынасты айтады: сөздік қарым-қатынас іс-әрекеті өзіне белгілі бір мотивацияны немесе қарым-қатынасқа деген қажеттілікті қосады, ал өз кезеңінде коммуникаторда қарым-қатынас іс-әрекетінің мотивіне ауысатын мәселелік жағдай процесіндегі коммуникативтіден тыс фактордан қалыптасады. Коммуникативті интенциядан коммуникаттивті мәселе шығарылады. Кейін бұл мәселенің жағдайына бағдарланып сөздік әрекеттің жоспарлануы жүреді [11, 17-22, 68-77 б.б].

         Қарым-қатынас қоғамдық – коммуникативті іс-әрекетті орындау барысында адамдардың әрекеттесу формасы ретінде де қарастырылады (И.А. Зимняя). Қарым-қатынастық мұндай анықтаудан келесіден шығады: 

а) «әрекеттесу» — ол жалпы категория, оның құрамына «іс-әрекет» және «қарым-қатынас» сияқты жеке категориялар кіреді;

ә) коммуникативті-қоғамдық іс-әрекеттер болмысты тану, еңбек сияқты әлеуметтік формасы.

б) қоғамдық-коммуникативті іс-әрекет ретінде адамдардың қарым-қатынасы әр түрлі құралдармен (кинетикалық, вербалды, символдық, бейнелеуші) жүзеге асады;

в) вербалды қарым-қатынас – тіл арқылы адамдар арасындағы әрекеттесудің әлеуметтік формасы;

г) қарым-қатынас серіктестің сөздік іс-әрекеті вербалды қарым-қатынас арқылы іске асады. Тікелей ауызша қарым-қатынас-бұл сөздік іс-әрекет айту және тыңдау, ал жанама жазуға қарым-қатынас формасында – ол оқу және жазу.

Қарым-қатынасты араласып жатқан адамдардың (субьектілердің) бөлек әрекеттердің бір ізділігі ретінде қарастыруға болмайды. Тікелей қарым-қатынастың әр актісі-ол бір адамның басқа адамға әсері, дәлірек айтсақ, әректтестіктің екі жақты сипаты коммуникативті теорияның постулаты. Шын мәнінде, қарым-қатынас сызбалары «сөйлеуші (бірінші серік)- тыңдаушы (екінші серік )» (С1-Т2) яғни біржақты коммуникативті акт сызбасына алып келеді, бұл қарым-қатынастың өзі емес, ол қарым-қатынастың элементарлы актісі. Егерде қарым-қатынас ойлармен ауысу процесі ретінде қарастырылса, онда ол сызба С1-С2 болып оның әрекеттесу функциясы (С1-Т2) және (С2-Т1) байланыстырылуы мүмкін.( И.А. Зимняя).

Педагогикалық қарым-қатынас неғұрлым екі адамдардың әрекеттестіктің актісі С1-С2 схемасы деп қарастырсақ, педагогикалық қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі туралы сұрақ туындайды. Құрылымдық бірлік авторлармен әр түрлі қарастырылады. А.К. Маркова бойынша қарым-қатынас іс-әрекетінің құрылымдық бірлігі- пікір айтудан құрылатын әрекет. Мұндай бірлікте тыңдаушының әрекеті есепке алынбайды. И.А. Зимняя бойынша әрекеттестіктің формасы ретінде қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі – ол минималды, тұтас коммуникативті акт.

Л.С. Выготскийден кейін бірлік «өңдеудің тұтастылыққа тән негізгі қасиеттер» деп айтылып кеткен. Сонымен қатар, педагогикалық қарым-қатынас дегенде коммуникативті актің нақты құрылымын айтатын боламыз: сөйлеуші (мұғалім немесе оқушы) тыңдаушы (мұғалім немесе оқушы ).

А.А. Леонтьев зерттеулерінде педагогикалық қарым-қатынас мұғалімің оқушылармен сабақ барысында сабақтан тыс (оқу және тәрбиелеу процесінде ) кезіндегі кәсіби қарым-қатынас, ол белгілі бір педагогикалық функцияға ие болып, психологиялық климаттын, оқу іс-әрекетін психологияның оптимизациясын әсіресе мұғаліммен оқушының арасында және оқушылардың ұжымының ішінде жағдай жасауға бағытталған [12, 117-127 б.]. 

         Педагогикалық қарым-қатынасқа педагогикалық жүйенің ішінде жүзеге асуымен анықталатындығын айтып кетуіміз керек. Н.В. Кузьминаның еңбектерінде педагогикалық жүйе – қоғамдық-тарихи ұғым және педагогикалық жүйенің әр тарихи түрі белгілі мемлекеттік, педагогикалық тарихи мақсаттарға жету үшін бағытталған. Педагогикалық жүйе тұлғаны оқыту және тәрбиелеу процесінде жүрсе де, ол өз кезегінде тұлғаға мақсаты бағытталған, жүйеленген және ұзақ мерзімді педагогикалық ұжыммен (педагогикалық жүйенің маңызды элементі ретінде) ұйымдастырылып әсер етеді.

         Адам өзінің өмірі барысында бір педагогикалық жүйеде екіншіге ауысып отырады (бала-бақша – мектеп — кәсіби оқу орындар — өндіріс). Педагогикалық жүйеде өзінің мақсаттары, міндеттері, мазмұны, құрлымы және педагогикалық міндеті ретінде бірлігі бар.

         Педагогикалық қарым-қатынас педагогикалық жүйенің ішіндегі процесс болса, онда педагогикалық қарым-қатынаста өзінің коммуникативті актінің  функционалды актісі болу керек.

         Коммуникативті акттің функционалды бірлігін анықтауда М.И. Лисинаның қарым-қатынастың міндетін анықтамасынан бастаймыз: «қарым-қатынас міндеті- қарым-қатынас процесінің барысындағы әр түрлі әрекеттер арқылы жете алатын мақсат». Қарым-қатынастың міндетін сыртқы және ішкі жағдай анықтайды. Ал міндет өз кезегінде қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды.

         Сөйлеушінің жағынан қарстырғанда коммуникативті актінің міндеті немесе ортақ мақсаты ол: а) хабар айту немесе  ә) серіктестің жауап беруге деген ниетін туғызу. Соңғысы ауызша жауап немесе тыңдаушының вербалды емес мінез-құлықтық реакция болуы мүмкін. Коммуникативті акттің функционалды бірлігі деген кезде коммуникаттивті міндетті айтамыз. Тыңдаушының позициясынан қарағанда коммуникативті міндеті- «қарым-қатынастың шартын» түсіну В.А. Артемов ол мақсаты бойынша коммуникативті міндеттің мақсаты- ол қарым-қатынас серіктестігіне әсер ету, саналы немесе саналанбаған ретінде де пайда болуы мүмкін. Коммуниктивті сөйлеушінің комминикативті мақсатын біле отырып тыңдаушыға әсер ету формаларын білу.

          Қарым-қатынастың қатысушылары ретінде сөйлеушімен тыңдаушының рөлін анықтап, сөйлеушінің нақты мақсатын анықтайды. Басқаша айтқанда, коммуникативті серіктердің вербальды мінез-құлықының регуляторы. А.А. Леонтьев бойынша сөздік қарым-қатынасқа деген коммуникативті емес, факторларымен шартталынған қажеттілік кіреді.

         Коммуникативті міндет ретінде танымдық міндетті түсіне отырып А.А Леонтьев біріншісінің мақсаты ол қарым-қатынас топта ақпарат тепе-теңдігін орнатып, серіктестікке бағдарлану. Дегенмен, коммуникативті және танымдық міндеттерде іс-әрекеттің қажеттіліктері затталынған. Басынқы мотив ретінде танымдық және коммуникативті мотивтер қажеттілікке қарағанда үстем. Коммуникативті және танымдық міндет ойлау міндетіне қарағанда кең ұғым. Ойлау міндеті айтылынып кеткен 2 міндетті шешудің механизмі немесе құралы болып табылады. Яғни қарым-қатынас процесінің барысында ойлау танымдық және коммуникативті міндеттерді орындауға қатысады.

         Шешуші субьектке қарағанда барлық үш міндет (танымдық, коммуникаттивті, ойлау) ішкі деп қарастырылады. Олар субьекттің мәселесі жағдайды шешу барысында пайда болады.

         С1-Т2 коммуникативті актте 2 серік коммуникативті міндетті орындайды деп айтып кеткен едік. Оны жақсылап қарастырайық.

         Сөйлеуші бұрын айтып кеткендей, 2 негізгі мақсатты орындайды-ақпаратты беру және тыңдаушыға әсер ету, ол әлеуметтік психологияда коммуникациялық сөздік ақпаратына жатқызылынады. В.Д. Порышн бойынша адам психикасына әсер ету дәрежесімен сипатына қарай сөздік ақпараттың 3 түрін бөлуге болады: 1) хабарлау,  2) сенім  3) сендіру [13, 37-43 б ].

         Көптеген еңбектерде ( А.В. Бельский, В.А. Артемов, А.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев және т.б.) «хабарлаумен» «талаптанудың» көп түрлілігінің жіктеуі жүреді. Бұл жердегі зерттеулер интонацияның формаларын қарастыруға бағытталғандығымен атауларыда 4 коммуникативті түрімен сәйкес келеді: баяндау (әңгіме, сұрақ, талаптану және ептеу).

         Мәскеу қаласының әр түрлі мектептерінің сұрақтама нәтижесі келесіні көрсетті: педагогикалық қарым-қатынас коммуникативті міндет ретінде жиі дәлел, әңгіме түсіндіру кездеседі. « Сыныпта сізге не оңай түседі? »  деген сұраққа 50% мұғалімдер «түсіндіру», «әңгіме», «сендіруді» айтып кеткен, ал « сыныпта нені жиірек қолданасыз? » деген сұраққа «дәлелді» деп жауап берді. 66,7% мұғалімдердің пікірлерімен келіспесе де, олар «сендіруді» қолданады, 80% мұғалімдер бір оқушымен коммуникативті міндетті бір оқушымен шешкеннен гөрі бүкіл сыныппен қарым-қатынасты шешкенді жөн көреді.

         Тыңдаушының педагогиалық қарым-қатынас барысында келесі коммуникативті міндет бөлінеді: түсіну, есте сақтау, жаттау, игеру, жауап беру, қорытындылау, жоққа шығару, дәлелдеу. Әрине бұл міндеттер біркелкі емес, біреуі күрделі (дәлелдеу), екіншісі оңай (жаттап алу), бірақ сұрақтама нәтижесінде жиі кездесетін коммуникативті міндет ретінде түсіну, жауап беру, есте сақтау, жаттау сияқты міндеттерді айтып кеткен еді.

         Педагогиалық қарым-қатынас ұғымын 3-ке бөліп қарастыру керек. 1) оқу іс-әрекетін ұйымдастыруқұралы, 2) оқыту мақсаты, 3) мақсат құралы ретінде де. А.К. Маркованың еңбегінде қарым-қатынас мақсат және құрал ретіндегі міндеттерін қарастырайық. Оқыту 4 деңгейден  тұрады, әсіресе алғашқы 2 этапы қызықты. Бірінші этап- оқушы өз ойын айқын білдірту. Екінші этапта оқушы қарым- қатынас серігіне әсер етуге үйрену керек, яғни оқушы белгілі бір коммуникативті міндетті жүзеге асыру керек.

         Д.Б. Эльконин бойынша оқу міндеті оқу іс-әрекетінің негізгі бөлігі. Оқу міндетінің басқаларға қарағанда негізгі айырмашылығы – ол оның мақсатымен нәтижесі субьекті өзгеруінде [14 ].

         Осы ойды дамыта отырып, А.К. Маркова коммуникативті мәселелерге қолдануға болатындай оқу міндетінің бір ізділігінің иерархиясын анықтау. Коммуникативті міндет оқу іс-әректінің тұрғысындағы оқу міндетін шешетін құрал деп қарастырылады. Мысалы, оқу барысында мұғалім оқушымен қарым-қатынасқа түскен кезде коммуникативті міндеттерді әр түрлі педагогикалық функциялар арқылы іске асырады. С.Я. Рамешина 4 функционалды тізімдерді атап көрсетті:  1) ынталандырушы,  2) жауап беруші, оған кіретіндер а) бағалау және ә) дәлдеп түзету;  3) бақылаушы, 4) ұйымдастырушы оған кіретіндер: а) оқушының зейінін қабылдауға, жаттауға және қайта жаңғыртуға бағыттау,  ә) оқушының мәтінмен, суретпен, фильмдермен және т.б. материалмен дайындығын ұйымдастыру, б) тапсырманың бір ізділігімен сапасын көрсету,  в) сабақта топтық, жұптық, жекедара жұмыс  істеу формаларын ұйымдастыру, г) оқушының сабақта тәртібін, дисциплинпсын басқару. Сонымен коммуникация арқылы оқушының оқу іс-әрекетін ұйымдастыратын міндеттер бөлініп шығарылады. Мұғалімнің сөз фукциялары сөйлеушінің педагогикалық коммуникативті міндеттерімен сәйкес болуы мүмкін.

 

Кесте 1- С.Я Рамешина бойынша педагогикалық функциялар тізімі.

 

Сөз функциялары	Педагогикалық коммуникативті міндеттер
Ынталандырушы  Ұйымдастырушы  Бақылаушы  Жауап беруші  Бағалаушы  Түзетуші	Ынта туғызу,  сұрақ  Түсіндіру, әңгіме, хабарлау.  Ынта туғызу, сұрақ    Мақұлдау (мақұлдамау)  Жоққа шығару

 

         Оқу іс-әрекетін талдау үшін коммуникативті міндет жиі нақты міндет ретінде қалыптасатынын айтып кетуіміз керек. Бұл міндетте императивті және императивті емес бөліктер шығады. Императивті емес бөлік коммуникативті міндетке ие.

         Тапсырманың талабын нақтылауда айтылынып жатқан сөздің жалпы көлемін қысқаруңына, ойды нақты құрып айтуға, яғни каузалды предиаттың санның көбеюіне алып келеді. Императивті нақтылау әсерінен айтушы негізгі пәнді өзгертеді. Негізгі пән ретінде субьект грамматикалық–логикалық  психологиялық  талаптарды таңдайды.

         Тапсырмаларды талдау барысында коммуникативті міндетін асыруын қарастырып, коммуникативті міндеттің құрылымын өзін қарастыруға болады. Ал ол өз кезегінде жағдаймен мақсаттан тұрады. Коммуникативті  міндеттің мақсаты сөз сөйлеудің мазмұнына, ал жағдай оқушының адекватты тіл құралдарын таңдауға бағытталған.

         Қазіргі кездегі коммуникаттивті міндетті іске асыру құрылымы ғана емес әлеуметтік бағдар, коммуникативті міндеттерін аықтайты параметрлары және т.б зерттелініп жатыр. Сонымен коммуникативті міндет ретінде қарастырылған педагогикалық қарым-қатынас мұғаліммен оқушының арасындағы олардың оқу міндеттерімен жалпы оқу іс-әрекеттерімен қоса қарастыруға болады және әр түрлі қарым-қатынас жағдайларындағы бір жастық топтың және әр түрлі оқу пәнінің мәселесіне  тән нақты эксперименталдық зерттеуді болжауға болады.    

         В.П. Панюшкин зерттеулерінде соңғы жылдары оқу іс-әрекетінде  қарым-қатынас жзәне әрекеттесу процесінің рөліне және талдауына көптеген еңбектер аралған. Бұл зерттеулердің көбі «оқушы-оқушы» жүйесіндегі оқу әрекеттестіктің эффективтілігінің жоғарлауы және әлеуметтену процесіне немесе мұғаліммен оқушылар ұжымының арасындағы қатынастың тәрбиелік аспектісіне арналған. Бұл жерде біз талдау пәні ретінде іс-әрекетті игеру барысында мұғаліммен оқушының арасындағы қатынас болады.

         Қалыптасқан білім беру жүйесінде және кадырларды дайындауда оу іс-әрекетін игеруі оың құрылымына кіретін элементтерді ұғынудан басталады. Оқу процессінің басты қатысушылардың арасындағы қатынас келесі үлгі бойынша қалыптасады: мұғалім («жетекші» позицияда) оқушының («бағынышты» позицияда) белсенділігі. Ол мұғалімнен берілген білім жәе дағдылар жиынын игеру, яғни оқу процессі репродуктивті сипатқа ие. Оқыту «монолог» принципімен құралады десек болады-бір бағыты (мұғалімнен мұғалімға).

         Іс-әрекет тұтас, продуктивті процесс ретінде мұндай жағдай бірақ қиындай түседі, өйткені іс-әрекеттер біліммен дағды суммасын кең. Оның тұтастылығы ішкі көрінбейтін және сондықтан обьективизацияға жата бермейтін, мотивациялық –мағыналық,  тұлға іс-әрекетінің ядросымен негізделеді  (А.Н. Леонтьев). Егерде адамда іс-әрекет мотиві болмаса онда ол іс-әрекетке де ие емес деп айтсақ болады: дағды, әрекет, әдістерді үйренгенімен ол шығармашылық, тұлғалық мотивтелген процессті жүзеге асырмайды, тек іс-әрекеттің үлгісін ғана көрсетеді.[15,27-29 б.].

         Толық іс-әрекетті игеруі оқуды басқа негізде құрылуын талап етеді. Оқу процесстің қатысушылардың арасындағы қатынас тұлғалық мәнді деңгейде өту керек, ол дегеніміз оқу тұлға аралық процесске немесе әрекеттесуге айналады: мұғалім тұлға ретінде   ашылған кезде ғана тигізе алады. Оқу проссесі «диалогқа» айналып мұғалім мен оқушы бір-біріне маңызды әсерлері тигізеді.

         Дәл осылай Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, Дж. Родари сияқты ұлы ұстаздар оқушылармен қатынастарын орнатқан. Мәселен Лев Толстой балаларды «шығармашылыққа» үйреткен кезде балалардан көп нәрсеге үйрене алатындығына көз жеткеннен кейін «кім кімнен білім алу керек, шаруаның балалары бізден ба, әлде біз шаруаның балаларынан ба?» атты мақала жазған еді. В.А. Сухомлинский болса өзінің бір кітаптарының ішінен мұғалім тұлғасының әсер ету өнері туралы айтып, мұғалім тәрбиеленушінің жүрегіне жол тауып ұмтылысқа үйрету керек екендігі туралы жазған.

         К.С. Станисловскийдің педагогикалық ізденуін оның шәкірті М.О. Кнебель былай деп жазған: «К.С. Станиславский педагогикалық процесстің керемет формуласын тапты: оқыта отырып, оқып-үйрену. Ол педагогикалық құпиясын ашты. Нағыз мұғалім оқушыдан ала отырып бай, сондықтан оның дәлелі шексіз. Үйреніп ала-алмайтын жағдайда оқушы болмайды».

         Мұғаліммен оқушының шынайы диалогтік арақатынасындағы мұғалімнің өзінің тұлғасы оқу процесінің негізгі шарты бола отырып, «интенсивті оқытудың» негізі болып табылады. Қазіргі педагогикада интенсивті оқу прогрессивті тенденцияны көрсетеді. Ол бір кезде тұлғаның интеллектуалды, эмоционалды және мотивациялық жақтарына бағытталынып, ал шығарманы оқытуға бағытталынған педагогика болып табылады [16].

         Сонымен, оқу процестің тұлғааралық қатынасқа ауысу мұғаліммен оқушының серіктестігік жағдайда кең қолдануы оқушының психикалық дамуына ерекше мүмкіншілік туғызады. Өйткені «тұлғааралық қатынас негізінде пайда болатын бірге жасалынатын әрекеті» оқушы «қамтамассыз құралы» ретінде пайдаланып, өзінің іс-әрекетін реттей алады.

         Қарым-қатынакс жағдайында табысты іс-әрекетінің қалдыптасуына басқа не керек? Мұғалім оқушының қызығушылығын тудртып, ал ойды іске асыруға көмектеседі ғой. Тұлғааралық қатынас жағдайында оқушы іс-әрекет интенцияға ие болуын ары қарай талдау керек және оқушыда мұғаліммен немесе басқа оқушылармен арақатынасынан туындаған іс-әрекетте арнайы мотив пайда болады. Бұл психологиялық құбылыстың механизмі болады.

         Сипат ретінде М. Полянин өзінің «Личное знание» деген кітабында іс-әрекеттің мотивациялық ядросынан құбылыстарға көрсетеді. Оқушы шығармашылық тұлғамен (мұғаліммен) тікелей қарым-қатынастан іс-әрекеттің мағынасын құра алатындай пайда болады. М.Г. Ярошевский былай айтып кеткен еді: «ғылыми  іс-әрекетте формалды емес элементтер бар, олар тек ғылыми іздеуде жүргендермен ғана болады». Іс-әрекеттің мотивін құрылу табиғатын түсіну үшін  «формалды емес» компоненттерін қарастырамыз. Оқушының әрбір іс-әрекетінің мотивационды-тұлғалық негізді «мұғалім-оқушы» диалогтық жағдайда болатындығын біз резонанс деп атаймыз.

         Әрине, резонанс дегенде, іс-әрекеттің мотивациялық-тұлғалық ядроның ырықсыз туындауына жағдайдың қарапайым бейнесі құрылады. Дегенмен бұл бейне мұғаліммен оқушының арақатынас жағдайында жаңа іс-әрекеттің қалыптасуының ерекшелігіне назар аудара аламыз.

         Оқушымен мұғалімнің әрекеттесуі арқылы іс-әрекеттің қалыптасуына оптималды жағдай туғызады. Оған қоса осындай психологиялық толықтық жағдайда оқу серіктестігі өнегелік реттік факторына ауысады.

         Сонымен, шынайы іс-әрекетті игеру тек оқу процессінің қатысушылардың диалогында серіктестік тұлғааралық оқу әрекеттестік жағдайларда ғана болады.

         Мұғалім мен үлгермейтін оқушылардың өзара қарым-қатынасына әлеуметтік рөл де елеулі әсер етеді.

         Қоғам мұғалімге белгілі қызметтерді жүктейді. Ол қарым-қатынаста, әрекетінде қоғамнан, ата-аналардан, оқушылардан күткен позициямен қамтамасыз етеді. Мұғалім өзінің әлеуметтік рөлдерде келіскен әрекет үміттерін орындайды. Әлеуметтік рөлде мұғалімге оқудағы тәрбиесі, білімі, даңқы толығымен тәуелді болады. Бір жағынан өзінің қызметтерін толық орындамаса, конфликті жағдайының пайда болуына әкеледі. Егер мұғалім өзін оқушылардың алдында ақтай алмаса, онда оқушылармен конфликт пайда болады. Егер мұғалім оқушымен конфликт жағдайына жиі түссе, оқушылардың мұғалімге деген қанағаттанбаушылық пайда болады. Мұғалім сабақ түсіндіру барысында оқушыларға сұрақ қоюы мүмкін. Кім түсінбеді?- сонда бір оқушы тұрып, «мен түсінбедім»-дейді. Мұғалім қайта сұрайды: «кім түсінбеді? Сен еңбектеп жүріп келесі сыныпқа қаласың»- дейді. Мұғалімнің жауабына  көңілі толмаған оқушы оған бұл пәннің керек еместігі жайлы айтады. Сол кезде мұғалім мен оқушының арасында конфликт жағдай пайда болады. Мұғалім жасөспірім жастағы оқушыға айтылған сөздердің ауыр тигенін және топ арасында ыңғайсыз жағдайда қалдырғанын байқамайды. Осының әсерінен мұғалім мен оқушы арасында келіспеушілік пайда болады.

          Бұндай жағдайлар мұғалімнің әлеуметтік ролінде қанағаттанарлықсыздығын көрсетеді. Мектеп практикасында бұндай жағдайлар, яғни мұғаліммен конфликтке түскенде оқушылар оның іс-әрекетіне келіспей тұрады. Мектеп практикасында осынадй конфликтер-оқушылар мен оқушылар мен мұғалім арасында өзара түсінушіліктін жалғасқан дәлелдеудің жоқтығынан көрінеді. Мұғалім мен оқушылардың арасындағы өзара түсінбеушіліктің әсерінен, оқушылардың мұғалімге деген сенімділігі жоққа шығарады және жағымсыз қарым-қатынасқа алып келеді. Мектептегі конфликт жағдайларды болдырмас үшін алдын-алу керек. Қазіргі талаптарда мұғалім өзінің әлеуметтік рөлінде оқушылармен өзара түсінушіліктің және өзара сенімділікке алып келуі басты шарты болып табылады.

         Оқушы мен мұғалімнің өзара тұлға аралық байланыс қарым-қатынасының қандай екенін көрсетеді. Мұғалім мен оқушының арасындағы тұлғааралық бөліну олардың бір-біріне деген сезімдері өзара әректке дейінгі байланысты көрсетеді. Оқушы мен мұғалімнің арасындағы тұлғааралық рөлдер адекватты, зейінді, ұқыпты, жоғары талапкершілікті болса, онда бұл норманы көрсетеді. Егер оқушы сабаққа үнемі дайындалып келсе, айтылған материалдар зейінімен тыңдалса, мұғалімнің де оқушыға деген көзқарасы өзгереді.

         Бұндай жағдайда мұғалім қаталдық көрсетсе, оқушы мұғалімнің талаптарынан қорқады немесе оны тыныштықпен тыңдайды. Мұғалім оқушымен тұлға аралық қарым-қатынақа түскенде, бірінші әлеуметтік рөлде оқушының тәрбиесі мен іс-әрекетіне көңіл бөледі. Егер мұғалім өзінің шығармашылық қабілетін дұрыс тиімді өткізсе, оқушылардың еңбектерін дұрыс бағалай білсе, ал оқушы мұғалімнің айтқанын екі еткізбей орындаса, күнделікті сабаққа айндалып келсе, онда оқушымен мұғалімнің арасында ешқандай стресстік жағдай мен қиындық тумас еді. Кейбір мұғалімдер бар, оқушыларға деген қамқорлығы жоқ, олар туралы ойламайды, үнемі олардың адамгершілік қассиеттерін төмендетеді және олармен ылғи конфликтілі жағдайда болады. Кей жағдайда мұғалімдер оқушылардың тәрбиесі жайында білгісі келмейді және оқушылармен жұмыс істегенді ұнатпайды [17, 47-61 б.].

         Мұғалім мен оқушының арасында ішкі топаралық байланыс бар. Топ арасында оған ақкөңіл, белсенділік танытып қарағанымен оған деген өзінің басқаша көзқарасы болуы мүмкін. Топ ішінде мұғалім мен оқушының мінез-құлқы түрлі жағдайларда көрініп отырады. Бір кезде мұғалім оқушыны-көш басшы етіп қараса, кей кезде оған күдіктенушілікпен қарайды. Оқушы мұғаліммен қарым-қатынасында алдымен өзінің жекедара рөлін білу керек. Жекедара рөл — бұл әр адамның өзінің мінез-құлқымен келісуі. Оқушының жекедара автопортреті ол оқшуы өзін қоғамда неге жеткенін, қандай мүмкіндіктерді қажет ететінін және өзін қоғамда тұлға ретінд қалай қабылдайтынын көрсетеді. Мұғалім мен оқушының қарым-қатынасында мінез-құлық үлкен рөл атқарады. Мұғалім мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас жақсы болу керек. Егер оқушы мұғаліммен дұрыс қарым-қатынас орнатпаса, онда ол оқушының білім алуына кері әсерін тигізеді. Егер мұғалімнің көңіл-күйі нашар болса, осының әсерінен бүкіл оқушыға әсер етеді. Мұғалімнің әлеуметтік рөлі оқушыларға үлкен әсер етеді. Мысалы, мұғалім оқушылардың алдында өзінің білімін жақсылап көрсете алмаса, не болмаса сыртқы келбеті дұрыс болмаса онда оқушылар мұғалімді тыңдамайды.

         Егер үлгермейтін оқушыға мұғалім қызығушылық танытпаса, оның пассивтілік деңгейі жоғарылай береді. Үлгермейтін оқушының қызығушылығын арттыру үшін түрлі тренингтар ұйымдастыру керек.

 

   1.4 Әлеуметтік — психологиялық тренинг мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынастың алғышарты ретінде

 

Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті көп жағдайда оның бүткіл сынып пен жеке оқушылармен қарым-қатынас жасау түрінде өтеді. Бұл жерде әлеуметтік-психологиялық факторлар үлкен орын алады. Бұл факторларды білу және оларды нақты іс-әрекетте тұлғаның қолдана алу қабілеттілігінің әлеуметтік-психологиялық  құзырлылығы деп айтсақ болады. Мұндай құзырлылыққа мотивтер, интенциялар, «мінез-құлық стратегиясын» қарым-қатынас кезіндегі өзінің және серіктестіктің фрустрацияларын түсіне алу кіреді. Оған топтық әлеуметтік- психологиялық  процестерді түсіну қабілеті, өзара түсінісуде туындауы мүмкін болатын кедергілерді ұғыну қарым – қатынасын технологиялық әдістерін игеру және т.б. жатады. Мұғалімның мектептегі қызыметі үлкен және айқын талаптарды сонымен бірге оның әлеуметтік-психологиялық хабардарлығын көрсетеді. Мысалы, мұғалім мен оқушылар арасындағы қалыптасатын қарым-қатынас арасында мінез оқыту, тәрбиелеу процестерінің барлық аймағына едәуір әсер етеді. Әлеуметтік-психологиялық зерттеулердің нәтижесі бойынша, көп жағдайда мұғалімның оқушылармен қарым-қатынас стилі, оқушылар арасындағы қарым-қатынас мінезін анықтайды осыған байланысты оқушының мамандық (мүмкіндіктерінің) қасиеттерінің күрделі ансамблінің қаншалықты деңгейде дамығандығы оның перцевтивті және коммуникативті мүмкіндіктерінің қандай деңгейде болуы маңызды. Көбінде олар оқушының адеквитті қабылдауына оның психологиялық ерекшеліктерін, іс-әрекеттерінің мотивтерін түсінуіне, онымен сәйкес қарым – қатынастарды орнатуына жауап кершілікті. Мектеп сыныптарындағы қарым – қатынасты нақты талдай алу қабілеттілігі ретінде түсіндірілетін әлеуметтік-психологиялық бақылаушылықтың дамуы мұғалімді дайындауда ең маңызды тапсырмалардың бірі. Оқушылар қалыптастырған мұғалім кейпінен оқушыдан шыққан ақпаратты қабылдау тәуелді, өйткені мұғалім мен оқушылар арасындағы өзара түсіністік тек қана оқыту ақпаратын ғана қабылдауға емес, сонымен қатар мұғалім көрсететін нормалар мен құндылықтарды қабылдауына әсер ететін пікірлермен санаспауға да болмайды.

         Бұл мәселелер кейбір эмпирикалық зерттеушілердің мәліметтері көрсеткендей, мұғалімдер оқушының адекватты қабылдауын жалпы алғанда педогогикалық жұмыстың алғы шарты болып табылатын оқушының ішкі әлемінің ерекшеліктерін түсіне бермейді (А.А. Бодалев, Я.Л. Каменский, Н.А. Березовин, Т.Н. Мальковская және т.б.). Оқушылардың танымдық қызығушылықтарын арнайы зерттеген Г.И. Чукина бойынша, оқытудың мазмұны мен оқыту іс-әрекетінің процестерімен байланысты, стимулдардың барлық жинағы, оқушылар қарым – қатынасы мен байланысты әлеуметтік стимулдар (яғни әлеуметтік-психологиялық факторлар) оқушы тұлғасы үшін барлығынан маңызды.

         Жоғарыдағы айтылғандар мұғалімнің әлеуметтік-психологиялық компетентілігі оның педогогикалық шеберлігінің де маңызды бөлігін құрайтынын көрсетеді. Бұл компетенттіліктің жоғарылауын педогог мұғалім шеберлігінің жоғарғы сатыға көтерілуінің формаларының бірі ретінде қарауға болады. Тұлғаның әлеуметтік–психологиялық компетентілігінің жоғарылауының көлемдегі құралдарды назарға аударуды қажет ететін күрделі тапсырма. Осындай құралдардың бірі әлеуметтік-психологиялық трениингтердің әртүрлі әдістері болып табылады.

         Әлеуметтік-психологиялық тренинг деп- қарым-қатынас аймағындағы білімдердің өзіндік түрлерін оқыту және жекелей қабілеттіліктер, сонымен бірге оларды түзетуге сәйкес келетін түрлер кіреді. Нақтылай айтқанда, мазмұны бойынша тренинг әдістерімен шешілетін тапсырмалар аймағы кең және әртүлі соған сәйкес тренингтерді жатқызуға болады. Бұл формаларды екі топқа бөледі: А) Арнайы қабілеттіліктерді дамытуға бағытталған мысалы, дискуссия жүргізе алу, тұлға аралық конфликттерді шеше алу. Б) Қарым-қатынас жағдайын анализдеу (талдау) тәжірибесін тереңдетуге бағытталған .Бұл жерде ең алдымен өзін қарым-қатынасқа түскен серіктесін және жалпылай топтық жағдайда талдай алу тәжірибесі айтылыпты.

         Әлеуметтік-психологиялық тренинг әдістері әлеуметтік-психологиялық мәселелер бойынша дәстүрлі әңгімелесу, семинарлар, лекциялар қолданумен қатар, оқытудың белсенді әдістерін де жүзеге асырады. Бұл тренингтер әдістерінің көптеген классификациясы бар болғандықтан олардың барлығы екі үлкен облысты көрсетеді – топтық дискуссиялар және топтық ойындар. Топтық дискуссия әдісі көбінесе нақты жағдайларды талдау және топтық өзін-өзі талдау түрінде қолданылады, мысалы, Т-топтары. Әлеуметтік-психологиялық тренингтік ойын әдістерінің ішінде рөлдік ойындар әдісі кең таралған. Әлеуметтік-психологиялық тренингтің барлық әдістері біріншіден, топтық өзара қарым-қатынасын үйрету эффектісін (әсерін) кең қолдануға бағытталған. Екіншіден, бұл әдістер үйренушінің белсенділік принципін оқытуға үйрету элементін қосу арқылы жүзеге асады. Егер дәстүрлі әдістер көбінесе дайын білімге бағытталса, ал бұл жерде қатысушы – зерттеушілер өздері осыған келу керек.Үшіншіден, аталған әдістерде моделдерде оқытудың өзіндік варианттары бар. Аталған әдістердің әрбіреуі жеке-жеке қолданылуы мүмкін және әдістердің қосындысынан тұратын кешенді бағдарламалардың құраушы бөлігі болуы мүмкін [18].

         Нақты жағдайларды талдау — әлеуметтік психологиялық тренингтің өте көп қолданылатын түрі. Нақты жағдайлардың енгізгі әдетте қандай да бір адаммен, қандай да бір жерде, қандай да бір уақытта өткен оқиғаларды құрайды. Топтық дискуссияларды ұйымдастырулардың күрделі үрдісінде топ зейінінің фокусы (орталығы) шешетін мәселе, ал басты әрекет ететін адам – дискуссияға қатысушылар болып табылады. Әдістің тиімділігінін қамтамассыз етуші жүргізуші болып табылады. Дәл жүргізушінің қабілеттілігінен, профессионализмінен, тұлғалық ерекшеліктерінен адекватты түрде қойылған мәселе төңірегінде дискуссия жүргізе алу тәуелді.

         Топтық дискуссия түрінің мақсаты мынадан тұрады: әлеуметтік-психологиялық тренингке қатысушыларды белгілі бір психологиялық қарым-қатынас жағдайына кіргізіп қойып ұсынылған нақты жағдайда мүмкін болатын және шамалас жауаптарды көруіне және мінез-құлықтың нағыз мақсатқа бағытталған түрін таңдауға итермелеу.

         Бұл әдіс практикалық тәжірибені кеңейтуге көмектеседі.Типтік мысалдардан құралған бұл әдіс математиканы оқу тапсырмалар мен мысалдарды шешу арқылы қол жеткізетіндігі тәрізді жалпы ережелерді практикалық түрде қолдану дағдыларына үйретеді. Сонымен қатар, әлеуметтік-психологиялық тренинг қатысушыларына нақты жағдайлар анализінен кейбір жалпы принципін алуға көмектеседі. Нақты жағдайларды талдау психологиялық сипаттағы педогогикалық көптеген мәселелердің шешімін табуға көмектесуі мүмкін. Сол себепті осындай ұқсас жағдайларда психологиялық түрде дұрыс әрекеттерге дайындық қалыптастырады. Әлеметтік-психологиялық тренинг әдісінің тағы да мынадай артықшылықтары бар: әрбір қатысушыға өзінің көзқарасын анықтап беруге көмектесу, басқа адаммен өзара қарым-қатынас жасау арқылы ақпаратпен байытылу (қанықтырылу), мәселелерге топтық шешімді ортақтастыру дағдысына үйретеді. Осының барлығы әлеуметтік-психологиялық тренингке қатысушыларының шығармашылық белсенділік мүмкіндіктерін белсендіріп олардың, инициативаларын танытуға жақсы жағдай туғызады. Бұл шешімді іздеуде қателіктерден кету қорқыныш тудырмайды, өйткені практикалық түрде теріс салдарға алып келмейді. Осындай өзіндік әрекеттердің еркіндігі, нақты мәселерді шешуде өзінің күштерін сынап көру мүмкіндігі қатысушылар мотивациясын едәуір көтереді. Нәтижесінде, зерттеулер көрсеткендей бұл әдіс лекция типтес әдістерге қарағанда сабаққа едәуір дәрежеде тұрақты қызығушылықтың аса белсенділігін тудырады.

         Т-топтары сияқты топтық дискуссиялардың барлық түрінде дерлік дискуссия пәні қандай да бір адаммен, қандайда бір жерде, қандай да бір уақытта өткен оқиғалар болып табылмайды, ал “осы жерде және қазір” қалыптасқан Т-тобына қатысушыларының тұлға аралық қарым-қатынасы болып табылады және міндеті сол жерде болып жатқан үрдістерді талдау арқылы оның динамикасын топтық өзінің зерттеуі. Бүндай топта жүргізушінің рөлі сенімділік атмосферасын орнату мен топтық дискуссияға қатысушылар өзінің және басқалардың мінез-құлықына мұқият қарағысы келетін интенсивті зерттеу орнатуға көмек көрсету. Т-топтағы кері байланыс жүйесі әрбір қатысушыға өзінің не айтып, не істегенін басқалар қалай интерпретация жасайтынын көре алуға мүмкіндік береді, одан адамның өзінің топтағы әрекеттерінің мүмкін болатын соңын (нәтижесін) саналауға алғышарт туындатады.

         Әлеуметтік-психологиялық тренинг ойындық әдістері әртүрлі болып келеді.Олардың ішінде кең таралғаны рөлдік ойындарда да, мәселелі оқиға беріледі, бірақ оның шешімі, қарапайым толық дискуссияда жүргізілетін талқылау сияқты тек ұжымдық талқылауда емес. Рөлдік ойында әлеуметтік-психологиялық тренингтің жеке қатысушыларынан сол оқиғадағы рөлдерін айтуын сұрайды. Мысалы, мұғалімның рөлі мен оқушының рөлі т.б. Сонымен бірге тапсырма қойылған рөлді кездейсоқ ойнап кету қажет. Бір оқиға қайталана береді. Себебі тренингтің қатысушыларына әртүрлі бірнеше рет рөлде болып, өзінің шешімінінің нұсқасын ойластыруы үшін осылай жасалады. Рөлдік ойынның барысында қатысушылар рөлді белсенді ойнаушы бола алады, сонымен бірге көрермен-қазылар бағалайды. Бұл шараның соңында, ойыншылар көрсеткен рөлдердегі шындық, іс әрекеттің мақсатты жүзеге асыру және т.б. мәселелерде жетекші мен бірлесіп топтық пікір-талас жүргізіледі.

         Рөлдік ойынның қатысушыларына мынадай жағдайлар жасалады: а) іс әрекет рөлімен байланысты қарым-қатынастың нормаларын, өзіндік әлеуметтік бағыттарды сезімдер мен ойлауды жиып алу. б) әлеуметтік-психологиялық құбылыс болып табылатын идентификасия мен эмпатияға тікелей байланысты басқа адамдардың жағдайларына кіру қабілеттілігін дамытып, олардың позициялары мен сезімдерін артығырақ түсіну. в) шынайы өмірді модельдейтін жағдайларға қарым-қатынастың жаңа рөлдері мен формаларын қойып көру.

         Рөлдік ойындарда топтық пікір-таластың барлық жетістіктеріне ие. Бұл әдістердің айырмашылығы мынадан көрінеді: Егер нақты жағдайды топтық талдау кезінде қатысушылар психологиялық түрде мәселелі жағдайдың сыртында болса, яғни олар оны «шет жақтан » талдап, шешетін болса, ол рөлдік ойын кезінде қатысушылар берілген жағдайдың адекватты шешімін «іштей» тадуға талпыныстар жасайды. Бұл ойын іс әрекетінің психологиялық механизміндерін қолдану арқылы жүзеге асады.

         Әлеуметтік-психологиялық тренинг үшін ойын әрекетінің ашық (анық) көрінетін эмоцияналды қанықтылық сияқты сипаты керек. Әдетте ойын іс әрекеті оның қатысушылары үшін сан қилы қобалжулар тудырады.Бұл қобалжулар өз күшін сынап көрумен, өзін-өзі тұрақтандырумен, ойын әрекеттерімен байланысты немесе ойын барысында, басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсу процесінің өзінен рахаттанумен және т.б. байланысты болуы мүмкін. Ойын жағдайының шарттылығына қарамастан ойнаушы сезінген сезімдер шынайы болып табылады. Ол жерде ойналған ойлар мен ойлаулар, ойнаушыға маңызды болып табылатын сұрақтар да шынайы болып табылады. Осы айтылған сипаттар Л.С Выготский, А.В Запорожец, А.Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Д.В Эльконин және т.б. еңбектерінде балалардың рөлдік ойындарын зерттейтін психологиялық жұмыстарын сипаттаған. Ал, үлкендердің рөлдік ойындарына байланысты келетін болсақ, психологтарға біріншіден оның қандай жақтары балалардың рөлдік ойындарына ұқсас, екіншіден оның ерекшелігі неден тұратынын анықтап, дәлелдеу керек.

         Әлеуметтік-психологиялық тренинг әдістері қаншалықты көп болса да, топтық дискуссия жүргізу әдісі базалық әдіс болып табылады, өйткені қандай модификацияда босадағы барлық әдістерге дерлік кіреді. Мысалы, сабақтар мүмкіншілік болса могнитафон лентасына жазылады немесе олардың видеозапистері жүзеге асырылады. Бұл дыбыстық және видеожазу тренинг жүргізуші үшін өзінің дәрісін талдау үшін ғана емес, сонымен қатар бұл жазбаларды әлеуметттік – психологиялық тренинг қатысушыларымен, топтық дискуссия жүргізу мақсатымен көрсетіліп ескертіледі.

         Әлеуметтік-психологиялық тренингтер контексінде диогностика үлкен маңызға ие. Бұл жерде психолог тек диогностикалық тапсырманы шешіп қана қоймай сонымен қатар әрбір қатысушыға бұл  тапсырманы басқаның көмегі арқылы дербес шеше  алу жағдайын туғызу керек . Яғни, топтың әрбір қатысушысы өзінің жеке мүмкіншіліктерімен нақты коммуникативті жағдайларда кездесетін қиыншылықтарды дербес диогностикалай алу. Осындай өзін-өзі диогностикалау өзгертуге, түзетуге бағытталған кез-келген іс-әрекеттің ең қажетті алғышарты болып табылады.

         В.А. Сухомлинский былай дейді: «шынайы тәрбие тек өз-өзін тәрбиелеу бар жерде ғана, жүзеге асады». Әлеуметтік-психолгиялық тренингке тән берілген диагностикалық мәселенің шешімінің нақты негізгі бағыттарына мыналар кіреді: адамды басқа адамдар қалай көреді, олар оның мінез-құлықын қалай оқиды, интерпретациялайды, қандай мотивтер, ниет сезімдер, т.б. жатқызылады. Лауазымды атрибуция процесі яғни, басқа адамның мінез-құлқының себептерін интерпретациялау тұлғааралық қабылдаудың негігі белгісі болып табылады. Күнделікті қарым-қатынаста серіктес қатысушы адамдардың сыртқы көрінісінің бірдей ақпараты негізінде сол мінез-құлықтың ішкі коррелягтары жайында түрлі шешімдер туындайды. Әлеуметтік-психологиялық тренинг оның қатысушыларына бұл процестің мазмұны мен механизмдерін ашып, қай жерлеріне түзетулер керек болса, сол жеріне коррекция жасауға көмектеседі. Алынған мәліметтер адамға оған сырт адамдардың жатқызатын қасиеттерінің сәйкес келу дәрежесін, осы жағдайда өзінің мінез-құлықының себептері және өзінің жеке психологиялық сипаттамаларының бағасы, сонымен қатар оның басқа адамдар бойынша қандай екендігін елестетулеріне көмектеседіь [19, 115-125 б ]

         Қатысушының өзі жайында үлкейген (өскен) білім спектріндегі маңызды компонент – оның мінез-құлықы қалай әсер ететіндігі, оның ішінде қарым-қатынаста оның қандай да бір көріністері, қандай сезімдер гаммасымен  бірге жүретіндігі жайында ойлар болып табылады. Әрбіреуімізде осыған байланысты белгілі бір гипотетикалық мүмкін саналанбаған пікірлер бар, ал тренинг топтарында қатысу арқылы оларды саналап, вериерициациялау жасауға арнайы мүмкіндік туады. Оның нәтижесі нақтыланып кеңейтілген білім немесе топтағы белсенді зерттеу обьектісіне айналуы мүмкін жаңа психологиялық шындықтың ашылуы болады.

         Өзін кең түрдегі обьективтендірілген түсінуге жылжудың негізгі алғышарты басқа адамдарды тану болып табылады. Өзінің психикалық қасиеттерін бөліп, бағалау басқа адамды танумен байланысты басқа тұлғаның пікірін білмейінше өзіндегі нәрселерді соңына дейін шынайы анықтай алмайды. Сонымен топтық контекст әлеуметтік психологиялық тренинг өзін тану мәселесін шешуде қажетті органикалық алғышарт болып табылады.

         Әлеуметтік-психологиялық тренинг контекстінде өзін-өзі талдау, табандық түріндегі оқыту процесі үшін дәстүрлі болып табылады. Меңгеру мәселесі мынадай мәселелерде өзгереді: біріншіден, топтық өзара қарым –қатынастың түрлі жағдайларында қалай қабылдайтындығы; екіншіден осы  мәліметтерді қабылдау мәселесі. Психологиялық қорғаныс механизмі өзінің және басқа біреудің образын қалыптастыруда белсенді қатысады. Өзі жайында үйреншікті пікірде күзеткенде немесе бастапқы қалыптасқан пікірді бұзатын жаман деп бағаланатын ақпаратты бұрмалап немесе жоққа шығарудан көрінеді.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 БӨЛІМ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ

 

2.1. Зерттеу мақсаты, міндеті, болжамы

        

Мақсаты: Мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдерінің олардың үлгерім деңгейіне әсерін эмперикалық зерттеу.

Болжамы:  Мұғалімдердің оқушылармен қарым-қатынас стилдерімен оқу үлгерімі арасында өзара байланыс бар.

Әдістемелер:                                                                                                                         1)Т. Лири                                                                                                                    2)В.Ф. Ряховский

3) Мұғалім тұлғасының кәсіби бағыттылығы

 Мерізімі: 10.02.07-15.04.07.

Зерттеу обьектісі — №86 мектептің оқушылары мен мұғалімдер ұжымы.

Зерттеу пәні – мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас жағдайлары.

Міндеттері:

1.Әдістемелер арқылы зерттеу жүргізу

2. Жеке дара мәліметтерді өңдеу
3. Топтық көрсеткіштерді айқындау
4. Зерттеу болжамын дәлелдеу
5. Мәліметтерді сапалық талдау, тұжырымдау.

 2.2 Зерттеу әдістемелерінің сипаттамасы

1. Т. Лири әдістемесіне сипаттама

    Т.Лири әдістемесінің кеңес психолгиясының модификациялап, өзгертулер енгізіп, ұсынушылардың бірі – Л.П.Калининский болды. Бұл әдістің мақсаты — әр түрлі деңгейдегі басқару аумағындағы студенттер мен мамандардың жеке адамдық ерекшеліктерін диагностикалау еді. Бұл әдістеме негізінен топ басшыларының лидерлік типін кәсіби жеке тұлғалық бағыттылығын ұйымдастырушылық әрекетін анықтауға қолданады.

    Бұл әдістеме әскери қызметтегі жауынгерлердің ерекшеліктерін ескеріп, оларды белсендіруге сондай-ақ, студенттердің психологиялық профилін анықтауға мүмкіндік береді. Негізінен бұл әдістеме мынадай қасиеттерді анықтауымызға мүмкіндік береді:

1. Жеке адамның іскерлік қасиеті.
2. Жеке адамның бейімділкке ұмтылуын.
3. Жеке адамның кәсіби немесе тұлғалық бағыттылығы.
4. Жеке адамның бағыныштылығы, тәуелділігі, сондай-ақ жағымды қасиеттері.

    Жауап бланкісіне белгіленген реттік нөмерлерінің әрқатар бойынша қосындысын аламыз. Қосынды қатарында орналасқан цифрлар әр он параметрдің көріну деңгейін көрсетеді.

(Зонаның) Айқын көрінушілік пен зонаның төрт деңгейі бар:

номиналды (0-4), потенциалды (4-8), перспективті (8-12), суперзона (12-). Әр қатар бойынша бейнеленген цифрлар қосындысы қай зонаға сай келетіндігі анықталады.

Ескерту: Адамдардың ұйымдастырушылық әрекеті мотивациялық сипаттамаларының профилі «жәйттік» мінез-құлық жағдайында басқалау болып келеді. Қосынды қатарында бөлшек сан орналасады. Бөлшегінде субъектілердің сенімді қасиеттері номиналды зонадан шықпаса, оны былай түсінуге болады:

1. Зерттелуші инструкцияны түсінбеді немесе экспериментатормен бірге жұмыс істегісі келмеді.
2. Экспериментатордың тез оқығанынан зерттелуші қасиеттерді белгілеп үлгермеді.
3. Зерттелуші инструкцияға қарамастан тек «жақсы» қасиеттерді белгіледі.
4. Зерттеулерде шындығында зерттелуші қасиет аз деңгейде көрінген.

 

                              Әдістеме шкалаларының мазмұндық мәні.

    Үшінші шкаладан бастап барлық шкалалар үш топқа бөлінеді: төменгі, ортанғы жоғарғы. Төменгі блок адаптивті, яғни қалыпты үйреншікті жүрі-тұрысты сипаттайды, ал жоғарғы блок дезадаптивті МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚты көрсетеді немесе бұны жүріс тұрыстың конфликті зонасы деп атаймыз. Мысалы: доминаттылықтың шкаласы үш блоктан: төменгі – «лидірлікке ұмтылу», ортанғы – «билікшілдік», жоғарғы – «қаталдық». Жоғарғы блок қасиеттері неғұрлым көп белгіленсе соғұрлым сол адамның МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚының конфликтілігі жоғары болады.

әдістеменің аналогиялық әдістемеден кейбір ерекшеліктерін атап өтуімізге болады. Бұл жерде алғашқы екі шкала туралы айтамыз. Ұйымдастырушы лидердің әрекеті оның өзіндік бағытына байланысты болады. Жеке адамның ұйымдастырушылық талабы оның айқын қасиеттері арқылы өз жолын табады. әсірес басқару кадрларын таңдау кезінде әлеуметтік сапалар мен іскерлік сипаттамалары принципі есепке алынады. Көрсеткіш принциптерінің жүзеге асуы үшін «бағыттылық» және «іскерлік» шклалары құрылды.

1. Бағыттылық.

     Ұйымдастырушылық әрекеттің әлеументтік бағалылығы оның ұжымдық бағыты болып табылады. Моралдық және интеллектуалдық құндылық бағыттарының жалпы интеллект пен кругозордың анықталуы. Берілген сипатттаманың құрылымдық қиындығы мынада – мұнда бірінші жоспарр параметрлері бірігеді: этикалық (көзқарастық), әлуметтік – психологиялық (мотивациялық бағыттар) және тағы басқа. Осы мотивациялық – көзқарастың бағыттары ұйымдастырушы әрекітінің фундаменталды негізі болып отырып, іскерлік және жеке бастың қасиеттері арқылы әлеументтік әрекет жоспарына өтеді.

2. Іскерлік.

     Студенттердің ұйымдастырушы ретінде жалпы іскерлік қасиеттерін сипаттайды. Сондай-ақ, мақсаты іс-әрекеттің бір түрінде ұйымдастырушылық бағытқа даярлығын көрсетеді.

    Профессиялық (өз жұмысына сенімді, шешіміне сенімді жауапкершілікті). Ұйымдастырушы ретінде динамикалық және перспективтілік. Көрсеткіштері: (6-10, 56-60, 106-110).

3. Басқарушылық (доминанттылық)

    Дағдылы мінез-құлық лидерлікке ұмтылушылық, басқарушылық. Сонымен бірге, басқалардың еркімен тілектерін ескерместен басқаруға тырысу. Жаулап алу, тартыс мотивациясы. Егер профиль нүктесі потенциялды зонада жатса – ұйымдастырушылармен өзара әрекеттестіктегі белсенді тип болуы мүмкін.

    Конфликтік зона: қаталдық (11-15)

Өзінің мақсаты үшін дөреклік көрсетіп, басшылықта болуға ұмтылады:күрес, агрессияның көрінуі.

4. Өзіне сенімділік

Дағдылы мінез-құлық: өзін-өзі сыйлау (116-120),

Өзін жақсы көру (66-70). Өзінің күшіне, өзіне сенімділік. Сондай-ақ, өзінің абыройлылық сенімінң күштілігіне байланысты төңірегіндегілерге өзі туралы жақсы пікір қалдыруға тырысады. Атаққұмар, құрметті жағдайларға ұмтылады.               Лидерлік жағдайларда  авторитарлы, мансапқор, лидер.

Конфликті зона: өзін-өзі сүйгіш (16-20). Өзге адамдардың табысы мен жетістіктеріне қызғанышпен қарайды. өзімшілдік рационализмнің көрінуі.

 Барлығы іскерлік шеберлігімен қатынаса отырып, өзіне пайда әкелетін нәрсеге ғана ұмтылу.

Егер біреудің ырқына көнетін өзіндік «дипломатиясы», яғни, ол өзіне жақсы нәтиже алып келетін болса, ал жеке басының тыныштығы мен комфортына зиян әкелсе, оған қайшылығын тигізеді.

5. Талап етушілік, қатаңдық.

    Дағдылы мінез-құлық: талапшылдық (121-125),қатаңдық (71-75). Ашық, тік мінез, тез ашуланғыштық. Егер кедергі жағдай кедессе, агрессия, ынтымақсыздық, ашу шақырушылық байқалынады. Өзара әрекетестік типі —  авторитарлы қатаң лидерлік тип.

    Конфликті зона: Келісімге, компромиске қарай жүрмейді. Келісмге, ымыраға келмеуші (21-25) эмпатияның жоқтығы біреу туралы оның өзі жоқ кезде жаман нәрселер айту және содан кейін өзіне қанағат алу.

6. Бірбеткейлілік, негативизм.

    Дағдылы мінез-құлық: бірбеткейлік (126-130),скептициялық (76-80). Күмәнді, айналасындағыларға скептициялық сенімсіз қарым-қатынаста көнбей, қырсықтық көрсетіп, өзінің айтқанына жету. Кез келген ықпалға қарсылық білдіру мотивациясы. Конфликтілік зона: негативизм (26-30). Тым қасарыспалық. Қажеттіліктерді ескерместен өз дегеніне ұмтылады, ақылды. Кез келген сырттан келген әскерлерге қарсы тұра біледі. Конфликті зоналардың барлығы біріккен жағдайда –кекшілдік, қызғаншақтық, күмәнданушылық, ренжігіштік, арамзалылық тағы басқа көрсетеді.

7. Көнгіштік.

    Дағдылы жүріс – тұрмыс: ырыққа көнгіштік (131-135), момын мінезділік (81-85). Басқалардың айтқанына келіскіш, өз талпыныстарына басқалар үшін бас тарта алады. ешқандай қысушылық тудыратын пікірлерге, әсерлерге, бағдарлаға қарсыласпайды, келіседі. Компромистерге, келісіге бейім, момын, бағынғыш.

Конфликтік зона: пассивті бағынушылық (31-35). Еріксіз, қысылғыштық, өзін кінәлі сезіну. Біреуге тәуелді болу, еріксіз еліктеп кету. Рұқсатпен жүргіш, антидоминантты жеке адамдық тип.

8. Тәуелділік.

    Дағдылы мінез-құлық:тыңдағыштық, өзіне сенімсіздік, басқа адамдарға, басқа адам еркіне өз бетінше еліктеу, өз еркінің жоқ болуы салдарынан бағынышты болу.

Еліктегіш. Өзініңкүшіне сенгіш, құбылмалы, тіл алғыш.

Конфликтілік зона: тәуелділік (36-40). Басқалардан көмек, қамқорлық күту. Беделге сенімсіз қорғаныс реакция ретінде ере береді.

9. Психологиялық такт.

    Дағдылы мінез-құлық: тактілік (141-145), ілтипаттылық (91-95). Адамдармен қарым-қатынаста кантакті жеңіл орнатады, ол оның да ерекшеліктерінің нәтижелігіне байланысты.бірінші таныстықтан кейін, тіл табыса біледі. Көпшіл, қарым қатынаста жасанды емес. Әрекеттерінің   түрі тактикалық сенімді, дипломаиялық лидерлі тип.

Конфликтілік зона: жұсақтық (41-45), тым жұмсақтық, кішіпейілділікке кейде конформизммен ұштасады (қоғамдық пікірлерге қосылады).

10. Қайырымдық.

    Дағдылы мінез-құлық: ықыластылық (146-150), риясыздық (96-100). Басқалардың керегіне жәрдем беруге ықыласын білдіреді, көмектесуге әрқашан дпйын. Басқалардың мінезін бар көңілімен қабылдайды, жаны аши алады. Мүсәпір адамдарға өзінің мейірімділгімен көмектеседі.

    Жауаптардың дұрыстығы, әлеуметтік кемелденушілік әлеументтік конформизм, өзіндік бағалау және эксперттік бағалау интенсивтілігі, белсенді және реактивті қасиеттердің ара қатынастары анықталынады.

    1)Ең алдымен жауаптардың сенімділігн анықтаймыз, сенімділік индексі (СИ). Егер зерттелушінің өзін-өзі бағалауы биік болып, зерттелуші профилі номиналды зонадан шықса, онда бұл да жауаптардың сенімділігін көрсетеді. Ал, өзіндік бағалау интенсивтілігінің коффицеті 35%-тен болып, СИ=0 болған жағдайда, зерттелуші  шын жауап бермегені, мұндай жағдайларда оның профилінің интерпритациясы  шындыққа  сәйкес  келмейді. Сенімділік индексі  зерттелушінің неғұрлым жоғары болса, онда оның соғұрлым әлеументтік көрінеді.

    2) Белсенді қасиеттер жиынтығын есептейміз (А)   Ол 3,4,5,5 шкалалардың қосындысынан тұрады.

    3)Реактивті қасиеттердің қосындысын есепиейміз (Р)

     Оны 7,8,9,10 шкалалар қосындысынан аламыз.

    4) А пен Р арақатынасын интерпретациялаймыз.

      А өлшемін жоғары әлеументтік кемелденушілікті, бейімделушілікті көрсетеді.

Ал егер көрсеткіш Р көрсеткіші А=дан артық болып табылса, онда ол бағыныштылықты және 7 мен 8-ші шкалалардың айқындалылығын көреміз.

Ал 9 бен 10-шы шкала аралық басым болса, адамның бағыныштылығы емес, оның икемділік қасиетін көрсетеді.

• Өзін-өзі бағалау интенсивтілігі коэфициенті есептелінеді (1).

                                       ∙100% (1).

Мұнда Σ= А+Р+І-ші және 2-ші шкалалар мәні. Өзіндік  бағалау интенсивтілігі рефлекциямен байланысты және  адамның  өз қасиеттерінің сапалы түрде сезінуді  көрсетеді. «Әлеуметтік кемелдік» ұғымы жеке адамның белсенділік ұғымымен тығыз байланысты. Егер К 35% төмен болса, өте төменгі рефлекцияны анықтаймыз.

Ал 35-40% пен 55-60% аралығында болса, айқындалған рефлекция.

    6) Сонымен бірге жеке адамның ұйымдастырушылық әрекетінің мотивациялық сипаттамасын қос шкалалардың анық  көрсетулері арқылы білеміз 3-7; 4-8; 5-9, 6-10:

3-7: 3-ші шкала жоғарғы доминантылықты еріктілікті көрсетеді;

7-ші шкала бағынушылықты , икемділікті көрсетеді.

4-8: 4-ші шкаланың басымырақ болуы 4 «Мен» Күшінің әлсіз екенін көрсетеді.

5-9: 5-ші шкала басым болса, ол турашылдықты, бір беткейлікті көрсетеді.

9-шы шкала басым болса – икемділікті (айлакер) мінезді көрсетеді.

10-шы шкала–татулық сезімдерін көрсетеді.

 

2. Мұғалім бағыттылығын анықтау әдістемесіне сипаттама

 

         Қазіргі кезде мұғалімнің өз мамандығын қаншалықты деңейде меңгергенін бағалау, яғни кәсіби іс-әрекеттің мұғалімнің жеке адамдық тұлғасына әсер ету механизмдерін анықтау мәселелері жиі бой көтеруде. Осыған байланысты педагогтардың негізгі типтерін, олардың білім берудегі негізгі сүйенетін критерийлерін негізге ала отырып, бұл мәселені шешуге болады. Мысалы, бір мұғалім білім берудің бір аймағында жетістікке жетсе, екінші біреуі, оқушыларға кеңес беру, басқа біреулері оқушылардың тәуелсіз және батыл ойлауына ықпал етсе, енді біреулері үлгерімі төмен оқушылармен жұмыс жасауда, жетілдіруде жетістікке жетіп жатады.

         Мұғалімдердің кәсіби бағыттылығы және кәсіби маңызды қасиеттерін анықтауда педагог типтеріни өзара салыстыра отырып бағалау арқылы бірқатар жетістіктерге қол жеткізуге болады. Мұнда көбінесе төмендегі қасиеттерге көңіл аударылады.

         — көпшілік, ашықтық,

         — ұйымдастырушылық,

         — пәнге деген бағыттылық,

         — интеллигенттік,

         — қолдау көрсету түрткілері.

         Ұйымдастырушы типінің тұлғалық құлылымына тән негізгі сапалар: талап қойғыштық, күшті ерік –жігер, қызу қандылық, шешімге келгіштік. Пәнге бағытталушы типке шығармашылық, кәсіби икемділік тән болады. Пәндік-ұйымдастырушы типінің ерекшелігі, мұнда оқушылардың пәнді игеруі қатаң сақталып, іс-әрекеттерін осы негізде ұйымдастыру көзделеді. Коммуникатор типінің тұлғалық құрылымы көпшілік, мейірімділік, сыртқы тартымдылық, жоғарғы жауапкершілік сапаларынан тұрады. Мұнда мінез-құлықтың эмоционалдық сапалары да ерекше орын алады. Интеллигент типі жоғарғы адамгершілікпен сипатталады. Мұғалімдердің әр түрлі типтерінде де пәндік білім қорына негізделген аралық типтер болады. Бұл типтердің әрқайсысының да өзіне тән оқыту әдіс-тәсілдері мен қатар тәрбиелеу әрекшеліктері осы процестер барысында көрініп отырады.

         Коммуникатор мұғалім мейірімді эмпатияға қабілетті, балаларды сүюімен ерекшеленеді. Ол өзінің тәрбиелік әсерін оқушының жеке өміріне тікелей араласа отырып, бірге іздеу механизмі негізінде жүзеге асырады. Білімнің қажеттілігі мен оның өміріндегі маңыздылығы  сенімді пәндік-мұғалім үшін оқушыны тәрбиелеуде оқылаты пәннің құрамына енеді. Ұйымдастырушы-мұғалім балаларда ғана емес, сонымен бірге педагогикалық ұжымда да, басшылық етеді. Сабақтан тыс түрлі шаралар кезінде өз қабілеттерін байқатады. Ол топ қызығуларымен тығыз байланыста болады.

Интеллигент – мұғалім талап қойғыш, моролдық ережелерді қатал сақтау арқылы оқушыларды адамгершілік, рух, еркіндік сезімін сіңіруге ұмтылады. Кәсіби іс-әрекет маманның тұлға құрылымының өзгеруіне, бір жағынан оқыту сапасының жедел түрде дамуына, екінші жағынан бұл процеске қатыссыз құрылымының бұзылуы, төмендеу өзгерісіне тәуелді. Егер осы әсіби өзгерістер жағымсыз бағаласа, тұлғаның біртұтастылығының бұзылуын, оның тұрақтылығының төмендеуін кәсіптік деформация ретінде қарастырылады. Бұл ерекшеліктер тұлға құрылымына бірте-бірте сіңе берсе, тұлғалық акцентуацияға әкеледі.

 

3. В.Ф. Ряховскийдің мұғалімнің қарым-қатынас деңгейін бағалау

          әдісіне сипаттама.    

         Бұл әдіс мұғалімнің қарым-қатынас деңгейін бағалауға арналған. Бұл  әдіс 16 сұрақтамадан тұрады. Жүргізілу нұсқауы «Сізге қарапайым бірнеше сұрақтар берілді. Сіз осы сұрақтарға жылдам иә, жоқ, кейде деген жауаптар арқылы жауап беріңіз». Сұрақтамалар қосымшада көрсетілген. Жауаптардың бағалауы «иә»-2 балл, «кейде»-1 балл, «жоқ»-0 балл бойынша есептеледі. Алынған балдар  бір- біріне қосылады. 7 шкала бойынша қорытынды жасалынады.

1. Ақкөңілділік 7654321   ақкөңілді емес.
2. Қызығушылық 7654321  немқұрайлылық
3. Оқу инициативасын кеңейту 7654321  инициативасын басып тастау
4. Ашықтық           7654321  тұйықтық
5. Белсенділік 7654321  пассивтілік
6. Жұмсақтық 7654321  қаттылық
7. Дифференциациялық               7654321  қарым-қатынаста дифференциация

                                                                             ны жоққа шығарады.

Әдістемеде берілген шкалалар  бойынша мұғалімнің қарым-қатынас деңгейі анықталады. 

2.3 Зерттеу мәліметтерінің сандық өңделуі

 

Кесте 2- Т. Лири әдістемесі бойынша топтық ортақ көршеткіштер

 

№	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
1	7	8	6	7	6	5	6	6	9	6
2	7	9	6	8	9	4	6	6	8	6
3	10	7	5	5	8	4	4	7	8	7
4	10	6	5	5	8	5	4	4	9	6
5	7	7	4	6	10	3	5	5	7	6
6	7	7	4	6	9	3	5	5	10	8
7	8	8	7	5	10	6	6	4	10	8
8	8	8	8	5	5	6	6	5	9	6
9	8	7	5	7	6	4	3	6	9	6
10	10	7	5	7	5	4	3	6	9	6
11	10	6	3	6	6	5	3	5	10	7
12	6	6	5	6	8	5	7	5	7	8
13	9	5	4	5	8	3	8	4	10	7
14	9	9	4	5	8	3	5	8	9	6
15	6	9	6	5	8	4	5	5	9	5
16	9	5	6	6	10	4	4	5	8	8
17	6	6	5	6	6	3	4	4	8	6
18	6	6	5	5	9	5	5	4	6	4
19	9	7	6	5	9	5	5	5	6	6
20	8	7	6	6	8	4	6	6	9	6
∑	160	140	125	128	156	85	100	105	162	130
М	8	7	6	6	8	4	5	5	8	6

 

     Кесте 3-зерттелінушілердің Ряховский әдістемесі бойынша қарым-қатынас деңгейлерінің  мәлімметтері

 

№	Мәндері	Қарым-қатынас деңгейлері
1	40	Жоғары
2	45	өте жоғары
3	39	Жоғары
4	37	Жоғары
5	36	Жоғары
6	34	Орташа
7	44	өте жоғары
8	24	Орташа
9	25	Орташа
10	39	Жоғары
11	22	Орташа
12	33	Орташа
13	29	Орташа
14	44	өте жоғары
15	23	Орташа
16	32	Орташа
17	37	Жоғары
18	43	өте жоғары
19	30	Орташа
20	43	өте жоғары
∑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кесте 4  — Мұғалімді бағыттылық әдістемесі бойынша топтық көрсеткіштер.

 

№	Интеллегент	Ашықтық	Ұйымдастыру	Пәндер	Қолдаушы
1	10	6	8	9	9
2	9	7	7	10	5
3	5	6	8	9	8
4	8	6	6	8	6
5	7	8	9	9	8
6	7	7	7	9	4
7	7	9	8	7	5
8	8	6	7	10	6
9	10	10	6	9	9
10	8	8	7	8	4
11	6	7	6	6	6
12	9	7	8	9	9
13	6	9	7	8	8
14	7	8	7	8	7
15	8	7	6	5	5
16	6	5	8	6	4
17	7	4	6	7	7
18	9	6	8	7	6
19	5	9	9	9	9
20	7	8	6	5	8
∑	8	7	7	8	7

 

 

 

 

 

1 кезең.  Мұғалім тұлғасының кәсіби бағыттылығын анықтауға арналған әдістемесі бойынша алынған мәліметердің сапалық талдауы.

Бұл сұрақнама негізінен кәсіби маңызды сапалардың қасиеттерінің

5 типін анықтайды

1. Ашықтық типі;
2. Интеллегенттік типі;
3. Пәнге бағыттылық типі;
4. Ұйымдастырушы типі;
5. Қолдау мотивациясы типі;

 

Сұрақнама бойынша зерттелінген мұғалімдардің осы аталған типтерге сай келуі анықталды. Мәліметтерді сандық бағалау барысында типтерді өзара салыстырып, пайыздық өлшемі шығарылды. Мұнда бұл мұғалімдың жеке адамдық тұлғасында бірнеше типке сай қасиеттер араласып жатады. Мысалы: пәнгер – мұғалім типі пәннің негізгі талаптарын қатаң сақтай отырып, оқушылардың іс-әрекеттерін пәндік білім негізінде дұрыс ұйымдастыра білу тән болып келеді. Жалпы көрсеткіштерді жинақтап қорытындылауды зерттелген мұғалімдардың басым көпшілігі интеллегенттік және пәнгерлік типке жататынын байқауға болады. Жалпы пайыздық көрсеткіштерді былайша қорытындылауға болады. Мұғалім бағыттылығының пәнгерлік типі — 87%, интеллегент типі — 75%, ұйымдастырушылық типі — 70%, қарым-қатынастық типі – 85%.

Зерттеу әдістемелері арқылы алынған мәліметтердің статистикалық мәнділігін, өзара байланысын анықтау. Осы мақсатпен эксперименттік зерттеудің болжамын шығарамыз.

Эксперименттік зерттеу болжамы:

Н₀ – Т. Лири әдістемесі бойынша «қарым-қатынас» стильдері мен «мұғалімнің кәсіби бағыттылығы» әдістемесінің шкалалары арасында өзара байланыс жоқ.

Н₁ – Т. Лири әдістемесі бойынша «қарым-қатынас» стильдері мен «мұғалімнің кәсіби бағыттылығы» әдістемесінің шкалалары арасында өзара байланыс бар.

Зерттеудің болжамын дәлелдеу үшін Спирменнің рангілік корреляция коэффиценті қолданылады. (3. 4. 5. 6.) кестелері.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Кесте 5 — Т. Лири әдістемесінің «Іскерлік» шкаласы мен мұғалім бағыттылығы әдістемесіндегі «Ұйымдастырушылық» қасиетінің өзара байланысын анықтау.

 

№	Іскерлік	Рангілік№	Ұйымдастырушылық	Рангілік №	d	d2
1	7	9	10	19,5	10,5	110,25
2	10	19	7	8,5	10,5	110,25
3	9	16,5	10	19,5	3	9
4	10	19	9	16,5	2,5	6,25
5	10	19	9	16,5	2,5	6,25
6	6	3,5	8	12,5	9	81
7	8	14	6	4,5	9,5	90,25
8	7	9	8	12,5	-3,5	12,25
9	8	14	9	16,5	— 2,5	6,25
10	7	9	8	12,5	— 3,5	12,26
11	7	9	6	4,5	4,5	20,26
12	6	3,5	7	8,5	— 5	25
13	7	14	7	8,5	0,5	0,25
14	7	9	8	12,5	— 3,5	12,25
15	9	16,5	7	8,5	8	64
16	6	3,5	5	1,5	2	4
17	5	1	6	4,5	— 3,5	12,25
18	7	9	5	1,5	7,5	56,25
19	8	14	9	16,5	2,5	6,25
20	6	3,5	6	4,5	1	1
∑		210		210		645,5

 

 

А) Спирменнің рангілік корреляция коэффициентінің формуласы:

          

 

ә) Кесте бойынша R_s сыни мәнін анықтаймыз. n  = 20 (В. Урбах)

                 r_{s эмп}   > r_{s кр}      ( p = 0,05)

 

Яғни Н₀ теріске шығарылып, Н₁ қабылданады.

Жауап «Іскерлік» шкаласы мен «Ұйымдастырушылық» шкаласы арасында оң байланыс бар және ол статистикалық мәнділік деңгейіне жетеді.

 

кесте 6 — «Авториторлық» шкаласы мен «Пәнгер» типінің өзара байланысын анықтаймыз.

 

№	Іскерлік	Рангілік№	Пәнгерлік	Рангілік №	d	d2
1	9	15	10	1865	— 365	12,25
2	5	2	6	3,5	— 1,5	2,25
3	9	15	8	9,5	5,5	30,25
4	9	15	8	9,5	5,5	30,25
5	7	6,5	9	14,5	— 8	64
6	5	2	6	3,5	— 1,5	2,25
7	10	20	8	9,5	10,5	110,25
8	9	15	7	66	9	81
9	9	15	10	18,5	— 3,5	12,25
10	9	15	8	9,5	5,5	30,25
11	7	6,5	6	3,5	3	9
12	5	2	6	3,5	— 1,5	2,25
13	9	15	10	18,5	— 3,5	12,25
14	9	15	9	14,5	0,5	0,25
15	8	9,5	10	18,5	— 9	81
16	7	6,5	9	14,5	8	64
17	6	4	8	9,5	— 5,5	30,25
18	7	6,5	5	5	— 5,5	30,25
19	8	9,5	9	14,5	— 5	25
20	9	15	8	9,5	5,5	30,25
∑		210		210		647

 

 

 

 

А) Спирменнің рангілік корреляция коэффициентінің формуласы:

 

 

ә) Кесте бойынша  сыни мәнін анықтаймыз. (В. Урбах)

                            r_{s эмп}   > r_{s кр}      ( p = 0,05)

 

Яғни Н₀ теріске шығарылып, Н₁ қабылданады.

Жауап «Авторитарлық» шкаласы мен «Пәнгер» шкаласы арасында оң байланыс бар және ол статистикалық мәнділік деңгейіне жетеді.

 

 Кесте 7— Ашықтық типі мен психологиялық такт шкаласының өзара

байланысын анықтаймыз.

 

№	Ашықтық	Рангілік№	Психологиялық такт	Рангілік №	d	d2
1	9	15,5	10	18,5	-3	9
2	9	15,5	8	11,5	4	16
3	9	15,5	10	18,5	-3	9
4	8	10	7	8,5	1,5	2,25
5	10	19	9	14,5	4,5	20,25
6	8	10	6	5	5	25
7	10	19	9	14,5	4,5	20,25
8	9	15,5	10	18,5	-3	9
9	5	1	6	9	-4	16
10	8	10	9	14,5	— 4,5	20,25
11	8	10	7	8,5	1,5	2,25
12	8	10	7	8,5	1,5	2,25
13	8	10	7	8,5	1,5	2,25
14	10	19	9	14,5	4,5	20,25
15	7	5	8	11,5	6,5	42,25
16	6	2,5	5	2	0,5	0,25
17	8	10	10	18,5	— 8,5	72,25
18	7	5	6	5	0	0
19	6	2,5	5	2	0,5	0,25
20	7	5	5	2	3	9
∑		210		210		299

 

 

 

 

А) Спирменнің рангілік корреляция коэфициентінің формуласы:

 

 

ә) Кесте бойынша R_s сыни мәнін анықтаймыз. n  = 20 (В. Урбах)

 

               r_{s эмп}   > r_{s кр}      ( p = 0,05)

 

Яғни Н₀ теріске шығарылып, Н₁ қабылданады.

Жауап шкаласы мен «психологиялық такт» типінің арасында өзара байланыс бар және ол статистикалық мәнділік деңгейіне жетеді.

Т. Лири әдістемесі бойынша алынған мәліметтерге сапалық талдау жасау.

• Бағыттылығы бойынша орташа есептегенде 8 балл – ға тең. Ұйымдастырушылық әркеттерінің әлеуметтік бағалылығы оның ұжымдық бағытына сай. Осы мотивациялық көзқарастың бағыттары қарым-қатынасты ұйымдастырушы әрекетінің фундаменталды негізі болады. Іскерлік және жеке бастың тұлғалық әлеуметтік қарым-қатынас жоспарына біртіндеп өтетінін көреміз.
• Іскерлік көрсеткіші 7 балл. Ұйымдастырушы ретінде жалпы іскерлік қасиеттерінің басымдылығын байқауға болады. Кәсіби іс-әркетте өзіне сенімді жауапкершілікті, қарым-қатынасты ұйыдастыру саласында динамикалы перспективалы дамиды.
• Басқарушылық көрсеткіші 6 балл. Дағдылы МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚ лидерлікке ұмтылушылық қарым-қатынасты басқарушылыққа бейімділік басым екенін көруге болады. Профиль нүктесі потенциалды зонада орналасқан қарым-қатынасты ұйымдастырушылық әрекетіндегі белсенділікті көреміз.
• Өзіне сенімділік көрсеткіші 6 балл. Өз-өзі сыйлайды, өзінің күшіне сенімді жеке басының абыройлылық, сенімінің күштілігіне байланысты айналадағы  ортаға өзі  туралы жақсы пікір қалдырады. Қарым-қатынаста белсенділік позициясын қолдайды.
• Талап етушілік, қатаңдық 8 балл. Талапшыл, қатаң, ашық, тәртіпке қоғамдық ережелерге бағынатынын көреміз. Қарым-қатынаста белгілі бір жүйелі тәртібімен қатысатынын байқалады.
• Бірбеткейлік шкала көрсеткіші 4 балл. Дағдылы мінез-құлық кез-келген ықпалға қарсылық білдіру мотивациясы басым. Қарым-қатынас өз ролі мен орнын  нақты белгілей алады.
• Көнгіштік шкаласы бойынша көрсеткіші 5 балл. Басқалардың айтқанына көне бермейтін, өз талпыныстарына жетуді мақсат тұтады. Пікір таласуға бағдарларға қарсыласуға, ырыққа онша көне бермейтінін өзара қарым-қатынаста белсенділігін айқындаймыз.
• Тәуелділік шкаласының көрсеткіші 5 балл. Өзіне сенімсіз емес, басқа адам еркіне өз бетінше ел іктемейді, бағыныштылықты ұнатпайтынын, қарым-қатынас әректінде оңашалықты қалайтынын көруге болады.
• Психологиялық такт шкаласы бойынша 8 балл. Тактілік, ілтипаттылық. Адамдармен қарым-қатынаста сыпайы көпшіл әрекеттерінде жасандылық жоқ екендігін баайқаймыз. Қарым-қатынас жүйесінде өз әлеуметтік роліне сай орны бар.
• Қайырымдылық шкаласы бойынша 6 балл. Ықласты басқаларға көмек көрсетуге әрқашан дайындығын білдіреді. Өзінің жеке бас пайдасына ұмтылмайды. Кең пейілді. Қоршаған адамдармен қарым-қатынасты орнатуға тырысатынын байқауға болады.

 

Зерттеу мәліметтерінің сапалық талдауы

Зерттеу мақсаты мен міндеттеріне орай, іріктелініп алынған әдістемелер арқылы мұғалімдік қарым-қатынас стильдері мен тұлғалық бағыттылығының ерекшеліктері және оның оқушылар үлгерімі деңгейімен өзара байланысын анықтайтынын көрсеткіштік мәліметтер алынды. Зерттеу мәліметтерін сапалық талдауда біз негізінен маңызды көрсеткіштерге ие болған шкалалармен қарым-қатынас стильдеріне ғана тоқталамыз.

 Ашықтық типі бойынша жоғарғы көрсеткіш мұғалімдың кәсіби іс-әрекетіне құрылымындағы қарым-қатынасқа тез түсетін мейірімді, жақсылық жасауға бейім, адамдарға көңіл аудара білу қасиеттерінің басым болуын білдіреді. Мұғалім тұлғасының кәсіби ең маңызды қасиеттеріне біріншіден мұғалімнің ақыл-ой деңгейінің жоғарылығы жатса, екіншіден көпшілікдік, ашықтық қасиеттері жатады.

Интеллегент типі бойынша жаңа оқу материалы басқада қажетті хабарларды тез қабылдап меңгеру қабілеттілігі, яғни интеллек деңгейінің жоғарылығын көрсететін мәліметтер алынды. Бұл факторлардың жоғарғы көрсеткіштерде болу себебімұғалім іс-әрекетінің табыстылығы оның оқу материалын жетік білуіне жан-жақты білімділігіне, дүниетанымдылығына байланыст.

Қолдаушы типі бойынша көрсеткіштер эмоционалды кемелденген белсенді жағдайларды нақты бағалай алуды білдіреді. Мұғалім шәкірттерінің көңіл-күйін оқи біліп, оларды түсіне білетіндігін білдіреді. Сол  сияқты өз көңіл-күйлерін, сезімдерін басқара ал уға тиісті. Нәтижесінде оқу іс-әрекетінің жемістілігі көрініс береді.

Ұйымдастырушылық типі бойынша өзіне сенімділік, тәуелсіз ойлау қабілеттілігі әрбір мұғалім белсенді бола отырып, оқушылары ұйымдастыра білу қабілеті байқалады. Бұл үшін мұғалімдың жағайларды басқара білу қабілеттілігі болуы тиіс. Сондай-ақ көңілді белсенді оқушыламен жақсы қарым-қатынаста болып, әрі талап қоя білу мұғалімдар үшін таптырмайтын қасиет.

Пәнгер типі бойынша жауапкершілік саналылық, табандылық оқу іс-әрекетінің табыстылғы бірден көзге көрінбейді.

Бұл табыстылыққа жету үшін мұғалімға табандылық әрі шыдамдылық керектігінің көрсеткіші. Іскерлік шкаласы бойынша батылдық, тәуекелшілдік, көпшілдік көрсеткіші тәуелсіздік мәнін көрсетеді, яғни мәселелерді шешуде мұғалімдар өздігінен жол тауып еркін, тәуелсіз болатынын білдіреді.

Мұғалімдардың шкаласы бойынша өзіне сенімділік, өзі шешім шығарып, жағдайларда жол таба алу қабілеттілігі көрінеді. Мұнда өзіндік мінез-құлықы мен эмоциаларын басқара алу мақсатына бағытталған бастаған ісін аяқтайтын эффективті лидерлік қасиетінің тән екенін анықтайды және әлеуметтік нормаларды қабылдайтын, белсенділік көрінеді.

 

Эксперименттік зерттеу бөлімі бойынша қорытынды.

Қорыта келгенде, білім беру жүйесінің өзгеріске толы жағдайындағы қоғам болашағының, ұлт болашағының тәрбиелеушісі болып табылатын мұғалімдардың кәсіби маңызды асиет-сапаларын зерттеп мұның оқушылардың үлгерім деңгейіне ықпалының зор екенін айқындаудың маңыздылығы жоғары. Бұл бағытта жүргізілген жұмыстардың қандайы болмасын, білім берудегі терең әлеуметтік және теориялық қолданбалы мәнге ие. Өз мамандығына тән сапаларға ие мұғалімдың қазіргі елімізде демократиялық қоғам орнатудың көптеген өзгеріске толы жағдайында өз пәнін жақсы білумен қатар оқушыларға өзгерістердің мән – жайын ашып түсіндіру, олардың бойында өз еліне, тіліне деген мақтаныш сезімін тәрбиелеп оқу, еңбек іс-әрекеттеріне дұрыс ұйымдастыра білу мұғалімдың тұлғасының жеке адамдық құрымындағы кәсіби маңызды қасиет сапалардың деңгейін анықтайды. Бұл өз кезегінде оқушылардың үлгерім деңгейін жоғарылатудың кепілі болып табылады. Мектеп оқушылардың үлгеріміне мұғалімнің қарым-қатынас жағдайларының әсерін анықтау мақсатында жүргізілген дербес эмпирикалық зерттеу нәтижесінде бірқатар тұжырымдар жасауға болады.

1. Оқушының үлгерім деңгейі оның сол пән мұғалімімен қалыптасқан қарым-қатынас типіне біршама дәрежеде тәуелді болады. Бұл тұжырымның дәлелі ретінде оқушының сабаққа, мұғалімнің үмітін ақтау, өзіне деген жағымды қарым-қатынасын бұзып алмау үшін үнемі дайындалуы немесе керісінше мұғалімнің өзіне деген қатынасына қарсылық ретінде дайындықсыз келуі нәтижесінде оқу үгерімінің жоғарылау немесе төмендеу тенденциясын келтіруге болады.
2. Мұғалімдардың қарым-қатынас стилі оның тұлғасының бағыттылық типіне негізделеді. Басқаша айтқанда іскерлік стилі басым, мұғалімдардың тұлғалық бағытындағы ұйымдастырушылық типіне ие болады.
3. Мұғалім тұлғасының бағыттылығы (интеллегент, ашықтық, ұйымдастырушылық, пәнгер, қолдаушы) оның оқушылармен сабаққа және сабақтан тыс шараларды ұйымдастырудағы қарым-қатынас стильдерін таңдаудың негізі болып табылады.
4. Мектеп оқушыларының сабақ үлгерімі олардың тұлғалық қабілеттерімен қатар мұғалімдарымен оқушылар арасында қалыптасқан нақты қарым-қатынас жағдайларына тікелей тәуелді болады.

Бұл тұжырымдардың дәлелі ретінде зерттеу барысында анықталған бір немесе бірнеше пәндерден үлгерімі төмен оқушыармен жүргізілген жұмыстар және көп үлгермеушілік орыналған пәндерді айқындау мақсатында қол жеткізілген мәліметтерді келтіруге болады.

Сондай-ақ бұл тәуелділіктер зерттеу мәліметтерінің математикалық статистикалық өңдеу және сапалық талдау, зерттеу болжамын дәлелдеу барысында нақтылана түсті. Бұл мәліметтер бізге зерттеу болжамын дәлелдеуге және алдымызға қойған міндеттеріміздің жүзеге асқанын, яғни зерттеу жұмысы өз мақсатына жетті деп айтуға толығымен мүмкіндік береді.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

 

          Қазіргі жағдайдағы мектептегі өзекті мәселелердің бірі-ол оқушылардың оқу үлгерімін арттыру. Біз өз зерттеу жұмысымызда осы мәлеленің психологиялық жағын талдау жасап, мектеп оқушыларының үлгермеуіне мұғалімнің қарым-қатынас стилінің әсерін теориялық бөлімде қарастырдық. Отандық және шетелдік әдебиеттерді талдау негізінде «үлгермеушілік» пен «артта қалушылық» ұғымдарына анықтама берді. Үлгермеушілік негізінде оқушылардың дайындығының оқу процесінде бір тақырыптың оқылуына арналған сабақ немесе оқу тоқсаны, жарты жыл талаптарына сәйкес келмеушілігі түсіндіріледі. Артта қалушылық бұл-белгілі бір уақыт аралығында талаптар мен тапсырмалардың орындалмауы.

          Сонымен қатар, теориялық бөлімде біз айтып кететін себептерді алдын алу жолдарын анықтап, жүргізілген әдістер мен психотренингті айтып кетуге болады. Оларды біз ұсыныс ретінде ғана келтіріп, болашақта осындай тренингтерді өзімізде қолданамыз.

          Зеттеудің эксперименттік бөлімінде үш әдістемені қолданып, зерттеу жұмысымыздың болжамы, мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас стилдері және оқу үлгерімі арасында өзара байланыс бар екендігі дәлелденді.

          Сонымен, мектеп оқушысының үлгерім деңгейі оның пән мұғалімімен қалыптасқан қарым-қатынас типіне біршама дәрежеде тәуелді болады. Яғни, мұғалім оқушының сабаққа деген ынтасын үнемі тудырып отыру үшін өзара қарым-қатынасын бұзып алмау үшін педагогикалық тактімен демокраитиялы стилге негізделген педагогикалық қарым-қатынас стилін ұстануы қажет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

1. Менчинской Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М «Педагогика» 1971г 272с
2. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспевамости глазами психолога.М, «Знание» 1982г 96с
3. Кулагина И.Ю, Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники проблемы психического развития. М., 1976г 285с.
4. Леонтьев А.А. Педагогические общения. М., 1979г І том
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М., 1986 г. 256-257 с.
6. Талызина Н.Ф. Управлние процессом усвоние знаний. М., МГУ 1975г 289с.
7. Реан А.А. Психология подростка. М., Олма-пресс, 2005г 429с.
8. Немов Р.С. Психология. М.,2003г 286с 2том.
9. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1988 г.
10. Давыдова В.В., Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974 г.
11. Шульц М.П. Учителю о взаимоотношениях с учащимся. М, ТГПИ 1988г 175с
12. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973г 154с
13. Золотнекова А.С. Личность в структуре педагогического общения. РГПИ, 1979 г. 80 с.
14. Валентинова К.У., Вальтеровна Р.В. Психологическая служба в школе. М., 1986 г. 79с.
15. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. М., 1993г 256с. г.
16. Жук Г.А. Психолого-педагогические основы обучения воспитания и здоровья. Штиница, 1989 г. 115 с.
17. Чернов А.П. Вопросы психологии и методики обучения. Горький университет, 1975 г.
18. Лидерса А.Г. Основы возрастно-психологического консультирования.
19. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань: РГПИ,- 1992г 115с.
20. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. М., 1996 г. 351 с.
21. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972 г. 430 с.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос-Пресс. 2006 г., 287 с.
23. Бодалева А.А, Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М, НИИОП 1980г 159с.
24. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев 1990г 54с..
25. Ломов Б.П. Категории общения и деятельности. М., 1977г 187с.
26. Прохоров А.О. Психологические состояния и их провявления в учебном процессе. Казань-1991г 165с..

 

27. Салатовская П.Г. Психолого-педагогические проблемы воспитания и оброзования. Томск 1973г
28. Ляудис В.Н. Учение сотрудичества, творчество. М., 1973г 208с.
29. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2002г 215с.
30. Лишин О.В. Методика изучения системы интересов учащихся. М., 1991 г.
31. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., Акадмия, 2000г 184с.
32. Балин В.Д, Ганзен А.В. Практикум по общей и экспериментальной психологий. Издательство Ленин 1987г 165с.
33. Реан А.А., Коломинский П.Л. Социально-педагогическая психология. Питер, 1999
34. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. М., Феникс 1996г 315с.
35. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1998г 349с.
36. Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психология. М., 1981г 412с.
37. Абрамович К.Б. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 г. 190 с.
38. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологий. М., 1998г. 270с.
39. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М., Издательство Михайлова В.А. 1998г 341с.
40. Кле М Психология подростка. М., 1991г 287с.
41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Издательство УРАО 1997г 304с.
42. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964г 267с.
43. Лещенский В.И, Кульневий С.В. Учителя управлять собой и детьми. М., Владос. 1995г 198с.
44. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М., 2003г 270с.
45. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996г 346с.
46. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Хрестоматия. М., 1989г 365с.
47. Столяренко Л.Д. Основы психологий. Ростов-на-Дону Финикс 2004г 446с.
48. Рыбалко Е.Ф. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологий. СПб.: Речь, 2005г 688с.
49. Крысько В.Г. Социольная психология. М., Владос пресс 2004г 446с.
50. Психологияны мектепте және ЖОО-да оқыту. журнал №4 2006ж