Дипломдық жұмыс. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту ерекшеліктері

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ОРТАЛЫҚ АЗИЯ УНИВЕРСИТЕТІ

 

ПСИХОЛОГИЯ ЖӘНЕ ПЕДАГОГИКА КАФЕДРАСЫ

 

 

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту ерекшеліктері

 

 

Алматы — 2012
МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ

І. ОҚУШЫЛАРДЫҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ОЙЛАУЫ ДАМУЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1. Шығармашылық ойлау туралы түсінік
1.1 . Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттары
1.3. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың мүмкіндіктері

ІІ. БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ
ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ОЙЛАУЫН ДАМЫТУДА МӘСЕЛЕЛІК ЖАҒДАЯТТАРДЫ МАТЕМАТИКА САБАҚТАРЫНДА ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
2.1 Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауы даму деңгейінің психологиялық диагностикасы
2.2 Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік жағдаяттардың алатын орны
2.3 Педагогикалық-психологиялық зерттеулердің нәтижелерін өңдеу

ҚОРЫТЫНДЫ

 

Кіріспе

Зерттеудің өзектілігі. Қазіргі таңда «тұлғаға бағытталған» білімнің құнды негізі ретінде бала орын алады және де өзекті мақсат ретінде еркін, рухани, шығармашыл, адамгершіл тұлғаны — яғни мәдениет адамын қарастырады. Тұлғаның бойындағы басты мәселе — болашаққа ұмтылыс, өз мүмкіндіктерін еркін жетілдіре білу, өз-өзіне сенімділігін арттыру және идеалды «Мен құрамына қол жеткізу мүмкіндіктері».
Жаңа әлеуметтік мәдени ортада гуманистік парадигма психологиялық-педагогикалық ойлаудың басты идеясы болып табылады. Ол үшін тұлға бұл адамға ғана тән өзін-өзі өзектендіре білу мүмкіндігін болжайтын бірден-бір құнды жүйе. Адамның шығармашылық бостандығын мойындау қоғамның басты байлығы. Ал тұлға болса табылады да, өзінің ерік күші, қиялы, шығармашылығы мен бірбеткейлігінің арқасында өзін-өзі ұйымдастырудың әлсіз механизмдерін қолдап отырады [1].
А.Е.Леоньтев ойлауды зерттеуде фундаментальды мәселелерді жалпы психология іс-әрекет теориясымен байланыстырды. С.Л. Рубинштейн еңбектерінде ойлау процесін зерттеу принципін қалыптастыра отырып, оның заңдарын бөліп, ойлау операцияларының негізін көрсетті.
П.Я. Гальперин ойлау даму кезеңдері мен түрлерін қарастырды. Сонымен қатар қазіргі психологиядағы ой сапасы мен түрлерін кең көлемде зерттей отырып психологиялық термин ерекшеліктерін ұсынғандар: А.Р.Лурия, Е. Блейлер, Г. Майер, Б.М. Теплов тб.
Б.М.Теплов ойлаудың интеллектуалдық ерекшеліктерін практикалық міндеттерді шешуде іс-әрекеттерде көрінетініне тоқталды. Л.С.Выготский «Ойлау мен сөйлеу» атты еңбегінде онтонегездегі сөз бен ойға қатысты сын ерекшелігін айтты.
Жалпы ойлау ми қыртысында жүзеге асатын психикалық процесс болғанымен ол табиғаты жағынан әлеуметтік болады. Адам кез-келген мәселені алға қойып, шешу үшін тәжірибеде ашылған заң ереже ұғымдарды пайдаланып отырады.
Ойлаудың ерекшеліктеріне: оның сөзге деген қатысы, ойлаудың мәселелігі, ойдың жалпыламалығы мен жанамалылығы. Ойлаудың сөзге деген қатысын түрліше психологиялық мектептер мен ағымдардың өкілдері түрліше қарастырып келді және әлі де солай қарастыруда. Өткен дәуірде идеалистік ойлау сөйлеуг етәуелсіз, ол сөз ойлауға бағыншсыз деп есептеді .Бұл тұжырымды олар былай дәлелдеді: адам іштей ойлана отырып, біреумен сөйлесе және дәл сол сәтте басқа бір нәрселер ойлай береді. Ой алуан түрде айтылады, демек ойлау мен сөйлеу бір-біріне тәуелсіз бола беретін тәрізді.
Психологияның мінез-құлықтық ағымының өкілдері керісінше ойлау мен сөйлеуді ұқсас құбылыс деп есептеді, бихевиористер былай деді: біз іштей отырғанның өзінде сөйлеу аппаратының жасырын жұмыстары жүріп жатады. Ойлау дегеніміз дыбыссыз сөйлеу, ал сөйлеу дыбыстап ойлау.
Ал қазіргі кезде ойлау мен сөйлеу біірлікте деген қағида қуатталады; яғни олар бір-біріне ұқсас та емес, бөлек те емес [2].
Екінші жүйе сигналдарының ерекшеліктерін зерттей отырып (И.П.Павлов) зерттеушілер сөзбен тітіркендіргенде байланыстың 1–ші сигналдық байланыстарға қарағанда тезірек жасалатынын және әлдеқайда берік болатынын ашып көрсетті.
Ойлаудың мәселелігі- ойлау әрқашан бір мәселені шешуге бағытталады. Мәселені шеше отырып бір нәрсені білгісі, сырын ашып түсінгісі келеді. Бір жасар баланың өзі жаңа әдеттегіден тыс затқа кезіксе таңданады. Бұл И. П. Павловтың айтуы бойынша “Бұл не?” рефлексіне негізделеді. Ойлаудың мәселе шешуге бағытталуы, оған мәселелік, ізденгіштік сипат береді. Бұл ойлау процесінің ең елеулі белгісі.
Ойлау міндеттер, мәселелер бар болғандықтан туады да белгісіздіктен, түсініксіздіктен белгілілікке, түсініктілікке қарай қозғалу болып есептеледі. Ізделінетін нәрсенің айқындығы әдетте жобалап шешуден, болжаудан көрінеді. Бұл ерекшелік балаларды оқыту практикасында кеңінен қолданылады.
Ойдың жалпыламалылығы- ой сөйлеуден көрінетіндіктен ол жалпылама сипатқа ие болады. Адам заттың қозғалысын, күйін сипатын сөзбен айта отырып жалпылай бейнелейді. Бұл сипат адамға қазіргі мәселелерді шешуге көмектеседі.
Ойлаудың жанамалылығы-яғни ол сөзбен айтылады. Адамдардың көптеген ұрпақтары ашқан заң, ереже фактілер қорытындысы, байланыстар мен тәуелділіктер сөзбен беріледі. Бала бұл ілімдерді даяр күйінде алады [3].
Адамгершіліктік жеке тұлғаға бағытталған құралдар жүйесінің басты құндылығы шығармашылық-адамды мәдениетте дамыту тәсілі ретінде орын алады. Оқыту мен тәрбиелеудің шығармашылық бағыты тұлғаның бағытталған білімді адам өмір, мәдениет және тарих субъектісі ретінде қажеттіліктерін қанағаттандыру мен дамыту процесі негізінде жүзеге асыруға мүмкіндік береді.
Қазіргі таңда шығармашылыққа және шығармашыл индивидтары әлеуметтік түрде қажеттілік өте басым. Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту қазіргі мектептердің маңызды міндеттерінің бірі. Өзін-өзі ұйымдастыруға ұмтылыс — бұл адамның барлық формасында да көрінетін бағыттаушы бастау болып табылады.
Шетел психологтары мен педагогтары Дж. Гилфордт, Е.П.Торренс, Л.Термен, Р. Стернберг, М.Воллахтың, сонымен қатар ресейлік зерттеушілер В.Л.Данилова, П.Я.Гальперин, З.И.Калмыкова, Д.Б.Богоявленский, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, В.Д.Шадриков, В.И.Дружинин, Н.В.Хозратованың шығармашылық ойлауға байланысты пікірлері теория жүзінде негізделді, ал бұл қасиетті жетілдіру мақсатындағы еңбектер даму үстінде. Шығармашылық іс-әрекеттің механизмдері мен табиғатын анықтауға көп көңіл бөлінуде Мақсатты түрде шығармашылықты дамытуға бағытталған зерттеулер алдыңғы қатарлы психологтар мен педагогтар, шығармашылық ойлаудың қалыптасуына ықпал етуші негізгі шарттарды бөліп қарастырады:
-білімді жекелендіру;
— зерттеушілікке оқыту;
— мәселелік бағыт [4].
Ойлау- дүниенің сырын ұғыну үшін, заттармен құбылыстардың өзара қатынастарының құпиясын тереңірек түсіну үшін, күрделі мәселелер мен істерді шешу үшін қажет. Ойлаудың қамтитын шеңбері, ауқымы, ойлау шеңбері әр адамда әр түрлі дамыған, яғни бірдей емес. Ой-сыртқы дүниені бейнелеудің ең жоғарғы формасы, ал сөз-ойды басқа адамдарға жеткізетін құрал. Ойдың сөз арқылы бейнеленуі арқасында адам өзінен бұрынғы ұрпақтар жинаған тәжірибе мен білімді сақтап қала алды, ойды өмірді онан әрі жақсарту мақсаттарына пайдаланады. Нәрестенің тілі шықпай тұрған кезде де ойлай алады, айналасындағы дүниені 1-ші сигнал жүйесінің қызметі арқылы танып біледі. Ойлаудың бұл түрі оның танымын соншалықты кеңіте алмайды. Баланың тілі шығып, сөз арқылы ересектермен қарым-қатынасқа түскенде ғана оның ойлау щеңбері кеңейетін болады. Сөз бен ойдың бірлестігі алғашқы адамның психикасында да үлкен торын алған. Сөзбен ойлаудың арқасында ғана олар бірінің білмегеннін екіншісі біліп , ақыл-ойын молайта түскен. Тіл мен ойдың бір-бірімен тығыз байланыста болатындығын халық ерте кезден байқаған, мәселен, ішімдегінің бәрі тілімде, тілімдегінің бәрі түсімде деген мақалынан-ақ байқау қиын емес. Сөйлеумен тығыз байланысты жүріп отыратын ойлау процесі тек адам баласының психикасына ғана тән процес боллып табылады. Адам ойлауының мазмұнын білмейтін – обьективтік шындық. Адамға алдына мақсат қойып, оны шешуге ұмтылдыратын- оның қажеттері.
Ойлау шеңбері неғұрлым кең болса, солғұрлым дүниені танып білу оңайға түседі. Ойлау дегеніміздің өзі мәселені шешу, оның мәнісіне түсіне білу деген сөз. Бір нәрсенің мәніне түсіну үшін, оның себебін білу керек. Мектеп жағдайында кейбір оқушылардың оқыған әңгімесін түсіне алмау, математикалық есептерді есептеуде ойлана алмау фактілері жиі кездеседі. Мұндай жағдайларды ескере отырып мектеп жасындағы балалардың әсіресе бастауыш мектеп жасындағы балалардың, логикалық ойлауын дамытқан жөн. Дамыта отырып, ерекшеліктерін де бақылап отыру қажет.
Мәселелік оқыту теориясы мен технологиясы төңірегіндегі сұрақтарды шешумен А.В.Бруменский, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, В.Оконь, Т.В.Кудрявцев т.б. айналысты.
Шығармашылық ойлауды дамытуда мәселелік жағдаяттарды қолданудың үлкен мүмкіндіктері бар. Математика мүлдем саннан емес, мәселеден, жұмбақтан басталады. Бастауыш мектеп оқушысының шығармашылық ойлауы даму үшін, оның таң қалу мен қызығушылығы пайда болу қажет және де адамзаттың танымдық жолын қайталауы мен бекіту, қажеттілікті бар ынтасымен қанағаттандыруды қажет. Тек қана қиындықтарды жеңе отырып, мәселені шеше отырып, бала шығармашылық әлеміне ене алады [5].
Сондықтан қазіргі таңда шығармашылық тұрғыдан ойлауды жетілдіруге математика сабақтарында мәселелік жағдаяттарды қолданудың мүмкіндіктерін ашуды негізге ала отырып, зерттеу жұмысымыздың тақырыбын «Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту ерекшеліктері» деп белгіледік.
Зерттеу мақсаты- шығармашылық ойлаудың даму деңгейін арттыруға бағытталған түрлі мәселелік дәрежедегі тапсырмалар жүйесін құру.
Зерттеу нысанасы- математика сабақтарында оқушылардың шығармашылық ойлауының дамуы.
Зерттеу пәні- бастауыш мектепте математика сабақтарында оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту құралы ретінде мәселелік жағдаяттар
Зерттеудің ғылыми болжамы: Егер бастауыш мектеп оқушыларының математика сабақтарында әртүрлі дәрежедегі мәселелерге қатысты тапсырмалар қолдану жүйелі түрде жүргізілетін болса, онда шығармашылық ойлауының даму деңгейі мұғалім-оқушы қарым-қатынасы барысында артып отыратын еді.
Зерттеу міндеттері:
1) зерттеу мәселесіне байланысты психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау;
2) мәселелік оқытудың мәнін және бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын дамытудағы маңызын анықтау;
3) бастауыш мектептің математика сабақтарында мәселелік оқытуды жүзеге асыру ерекшеліктерін талдау;
4) оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың ықпалын анықтау;
Зерттеудің теориялық -әдіснамалық негізі: Ойлау жөніндегі теориялар мен зерттеулер (Обухова Л.Ф, Калмыкова З.И, Рубинштейн С.Л.); мәселелік оқыту теориясы мен технологиясы жөніндегі еңбектер мен тұжырымдар (А.В.Бруменский, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, В.Оконь, Т.В.Кудрявцев).
Зерттеу әдістері: психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді теориялық тұрғыда талдау, тестілеу, эксперимент (анықтаушы, қалыптастырушы).
Зерттеудің теориялық мәнділігі- бастауыш мектеп жасындағы балалардың шығармашылық тұрғыдан ойлауының даму мәселесіне теориялық және әдістемелік талдау жасалынып, баланың шығармашылық тұрғыдан ойлауының қалыптасу шарттары анықталуында.
Зерттеу практикалық маңыздылығы- зерттеу нәтижелерінің негізінде шығармашылық ойлауының даму деңгейі әр-түрлі оқушыларда мәселелік дәрежесі әртүрлі болып келетін тапсырмалар жүйесін құрастырып қолданылуында.
Зерттеу жұмысының құрылымы кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
Зерттеу базасы: Алматы қаласы № 12 Панфилов атындағы орта мектеп
Зерттеу кезеңдері:
1 -библиография түзу, психологиялық әдебиеттерге талдау жасау, зерттеу жұмысының тақырыбын бекітіп, өзектілігін, мақсат- міндеттерін, болжамын айқындау.
2 — зерттеу жұмысының практикалық бөлімі мектеп базасында іске асырылды.
3 — эксперименттік жұмыстардың нәтижелерін өңдеу және жалпылау.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І. ОҚУШЫЛАРДЫҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ОЙЛАУЫ ДАМУЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.2 Шығармашылық ойлау туралы түсінік

Барлық психикалық процестердің ішінде «ой» ең күрделісі болып табылады.
Ойлау дегеніміз — әлеуметтік жағдаймен ұштасқан тілмен тығыз байланысты психикалық процесс, сол арқылы болмыстың дүниедегі нәрсе, заттардың жалпы және жанама бейнеленуі.
Ойлау адамдардың өмір тәжірибесі мен практикалық іс-әрекеті нәтижесінде пайда болады және тікелей сезім процестерінің шеңберінен әлдеқайда асып кетеді. Түйсік пен қабылдаусыз ешбір ойлау болмайды. Ойлау сезім мүшелері алған мәліметтерді өңдейді.
Ой – сыртқы дүние заттары мен құбылыстарды бейнелендірудің ең жоғарғы формасы. Сөз – ой жеткізу құралы. Сөз бен ойдың бірлестігі арқасында адам психикасы жоғарғы дәрежеде дамыды. Ойлау тек адамдарға ғана тән. Ойлаудың заңдылықтарын зерттейтін ғылымдар – логика мен психология.
Ойлаудың физиологиялық негізі И.П. Павловтың бірінші және екінші сигнал жүйесіне байланысты түсіндіріледі.
Ойлау мәселесін қарастырған А. А. Смирнов ойлау және интеллектуалдық процестердің ассоциативті ағымын ажырату қажеттілігін атап көрсеткен. Ойлау іс-әрекетінде ассоциацияларды көп қолдану арқылы ойлау есептерін шығаруға үлкен септігін тигізетіні басты себеп болып табылады [6].
Ойлауды зерттеуде Вюрцбурлық мектептің негізін қалаушылар О. Кюльпе, К. Бюллер көп ұсыныстар жасады. О. Кюльпе «Ойлау психологиясы» еңбегінде ойлау мен ерікті интроспекция әдәсә арқылы зерттеді. А. Леонтьев ойлауды зерттегенде іргелі мәселелерді жалпы іс-әрекеттер теориясынан бастады.
Ал мектеп өкілдері Н. Ах, А. Марбе, О. Зельц ойлау процесінің психологиялық механизмдерін түсіндірді. Әсіресе Н. Ах «детерминациялық тенденциялар» тұжырымдымысын шығарып, негіздеді яғни, себептендіру теориясы.
О. Зельц идеясы бойынша ойлау –интеллектуалдық операциялардың қызмет етуі болып табылды. Ол міндетті шешу мен тәсілдерді сипаттауда үш ұғым енгізді: арнайы реакция, операция, әдіс. О. Зельц репродуктивті және продуктивті ойлау түрлерін эксперименттік тұрғыдан зерттеді.
Келер, Вертгеймер, Коффка, К. Левин секілді гештальтпсихологияның өкілдері ойлаудың құрылымы мен шығармашылық астарын зерттеді. Олар тұтас құрылым ретіндегі мәселе тудыратын жәйттің барлық құрауыштарын, олардың арасындағы қатынастарды бірден ұғынуды «инсайт» деп атады.
Ойлаудың когнитивтік психологиясы тұрғысынан (көрнекті өкілі У. Найссер) зерттеуде адам ақпаратты тасымалдау және өңдеу каналы, компьютерлік жүйелердің аналогы ретінде ұғынылады.
Рубинштейн С. Л. еңбектерінде ойлаудың заңдарын бөліп, ойлау операцияларының негізін көрсетті. П. Я. Гальперин ойлау процесін нақты эксперименталды зерттеу бағытына тоқталды [7].
Адамның өз өмір- тіршілігі мен күнделікті іс-әрекетінде әр алуан мәселелерді шешіп отыруына тура келеді. Осындай мәселелер мен күрделі істерді шешу жолында кездесіп отыратын қиыншылықтар қоршаған ортамызда бізге әлі де беймәлім құбылыстар мен сыры ашылмаған нәрселердің көп екендігін көрсетеді. Соған орай, біз дүниенің сыр-сипатын ұғыну үшін заттар мен құбылыстардың өзара қатынастарының құпиясын тереңірек білуді, оларды ашып көрсетуді мақсат етеміз. Міне, осындай мақсат –мүдделерге жету жолында әрбір адам өзінің іс-әрекетінде заттар мен құбылыстардың белгісіз қасиеттерін, ерекшеліктерін кездестіріп отырады, өзінің бұрынғы тәжірибесі мен білімінің, шама-шарқының жеткіліксіздігін аңғарады. Өйткені, әлем шексіз, соған орай дүниені танып білу де шексіз. Адамның ойы сол шексіз әлемдегі нәрселердің сырын, құпиясын білуге бағытталады. Әрбір адам ойланып – толғанғанда өзіне беймәлім нәрселердің сырын ашып, жаңалықты біледі. Мысалы, оқушы оқу материалының мәнін түсініп, есеп шығаратын болса, мұның өзі оған жаңалық ашқандай болып көрінеді.
Ойлау аса күрделі психикалық процесс. Оны зерттеумен бірнеше ғылым айналысады. Бұлардың ішінде логика мен психологияның орны ерекше. Осы екі ғылымның ойды зерттеудегі әдіс-тәсілдерінде де өзіндік айырмашылықтары бар. Мәселен, психология түрлі жас мөлшеріндегі адам ойының пайда болу, даму, қалыптасу жолын, яғни жеке адамның ойлау ерекшеліктерінің заңдылықтарын қарастырса, логика- бүкіл адамзатқа ортақ ой әрекетінің заңдары мен формаларын айқындайды, адам ойының нақты нәтижесі болып табылатын ұғым, пікір, дәлел ой формаларының табиғатын зерттейді. Кей жағдайда бұл екеуі бірін- бірі толықтырып, ой мәдениетінің арта түсуіне көп пайдасын тигізеді [8].
Психологияда шығармашылық ойлауды көбінесе «креативтік» терминімен байланыстырады. XX ғасырдың 60-шы жылдары ойлаудың осы түрін жекелеп қарастыруға интеллект пен мәселелік жағдаяттарды тиімді түрде шешудің арасында байланыстың жоқтығы түрткі боолды. Қорытынды пікірлер бойынша, соңғы мәселе берілген тапсырманы жылдам ырғақпен әр-түрлі дәрежеде қолдана білу қабілетіне байланысты болатындағы анықталды. Ойлаудың мұндай түрін (Дж. Гилфорд, Н.Марш, Ф.Хеддон, Л.Кронбаж, Е.П. Торренс) креативтілік деп атады және де оны интеллектіден дербес түрде зерттей бастады — қандай да бір жаңаны ашумен немесе жасаумен байланысты ойлау түрі ретінде қарастырды.
Креативтік деңгейін анықтау үшін Дж. Гилфорд гипотетикалық интеллектуалды қабілеттердің 10 түрін жіктеді:
1) ой ұшқырлығы — уақыт бірлігінде пайда болатын пікірлердің саны;
2) түпнұсқалық – бір пікірден екіншісіне алмаса білу қабілеті;
3) түпнұсқалық — танымал көзқарастардан айырмашылығы бар ой-пікірлер жасай білу қабілеті;
4) білімге құмарлық – қоршаған әлемдегі проблемаларға сезімталдық;
5) болжам жасауға қабілеттілік;
6) ирреалдылық — реакцияның стимулдан қисынды тәуелсіздігі;
7) қиялшылдық — стимул мен реакция арасында қисынды байланыс болған жағдайда, жауаптың ақиқаттан толығымен алшақ болуы;
8) проблемаларды шешуге қабілеттілік, яғни талдау мен жинақтауға қабілеттілік;
9) нысаны қосымша бөлшектер қоса отырып жетілдіре білу қабілеті;
10) тағы сол сияқты.
Е.П.Торренс креативтілікті сипаттайтын төрт негізгі көрсеткішті жіктейді:
— жеңілдік-мәтіндік тапсырмаларды орындау жылдамдығы;
— икемділік-жауаптар барысында нысаналардың бір тобынан екіншісіне
алмасу саны;
— түпнұсқалық — берілген жауаптың біркелкі топқа ең төменгі жиілігі;
— тапсырманы орындау дәлдігі [9].
Шетел психологиясында креативтік деп аталатын ойлаудың ерекше түрі қазіргі таңда ағылшын-американдық ғалымдармен ауқымды түрде зерттелуде, дегенмен бұл қасиеттің мән-мағынасы толығымен анықтала қойған жоқ.
Отандық психология төңірегінде де адамның шығармашылық ойлауының мәселелері кең түрде қарастырылуда. Ол өнімді ойлау мәселесі ретінде қойылады. Психологтардың пайымдауынша, кез-келген ойлау процессінде продуктивті және репродуктивті компоненттер көздеді. Шығармашылық ойлаудың мән-мағынасын олуға, шығармашылық іс-әрекеттің механизмдері мен шығармашылық ойлаудың табиғатын анықтауға көп көңіл бөлініде.
И.Я.Лернер шығармашылық ойлауды оның нәтижесіне қарай сипаттайды. Оқушылар шығармашылық барысында өздерінің жекелігін көрсете отырып, субъективті жаңаны жасайды.
Д.Б.Богоявленскаяның пікірі бойынша, шығармашылық дегеніміз-қойылған мәселенің арғы жағындағыны білуге ұмтылыстан көрінетін, жайдайлық ынталандырылмаған белсенділік болып табылады.
Н.А Дружинин бойынша, шығармашылық ойлау – бұл білімдерді жетілдірумен байланысты ойлау түрі (мұнда қиялды елестетуді, болжамдардың жасалуын келтіреді). Я.А. Пономарев бойынша шығармашылық ойлаудың мәні интеллектуалды белсенділік пен және өз іс-әрекетінің қосымша өнімдеріне сезімталдылықпен байланыстырады.
Я.А.Пономарев, В.Н.Дружинин, В.Н.Пушкин және тағы да басқа отандық психологтар ойлаудың басты қасиеті ретінде мақсат (ниет, бағдарламалар) пен нәтиженің сәйкес келмеуін қарастырады. Шығармашылық ойлау жүзеге асыру барысында пайда болады және шығармашылық нәтижесі болып табылатын «қосымша өнімнің» туындауымен байланысты.
Шығармашылық актінің қасиеттерін көрсете отырып, барлық зерттеушілер оның бейсаналылығын, ерік пен ақылға бағынбайтындығын, сонымен қатар сана күйінің өзгеріштігін нақтылайды.
Шығармашылық ойлаудың екінші қасиеті-кездейсоқтық, сыртқы жағдайлық себептерден тәуелсіздігі болып табылады.
Осыған байланысты шығармашылық ойлаудың басты ерекшелігі индивидтің белсенділігін тудыратын психикадағы орындалу процесінің өзгешелігімен байланысты.
Екінші бір мәселе — өнімді шығармашылық ретінде бағалау. Мұнда әлеуметтік критерийлер күшіне енеді: жаңалық, мағыналылық, түпнұсқалық және тағы да басқа.
Шығармашылық ойлаумен екі тұлғалық сапа байланысыпр жатыр: ізденіс мативациясының жиілігі мен ойлау процвесінде пайда болатын қосымша құрыымдарға сезімталдық [10].
Ойлау әрекетінің өлшем бірлігі ретінде Я.А.Пономарев тапсырмаларды орындау барысында басымдылық көрсететеін деңгейлердің әртүрлілігін қарастыруды ұсынады.
И.Я Лернердің пайымдауынша, шығармашылық ойлаудың негізін келесі қасиеттер белгілейді: білімдер мен іскерліктерді жаңа жағдайға өз бетінше алмастыра білу; үйреншікті шарттарда жаңа мәселелерді көре білу; таныс нысананың жаңа қызметін көре білу; зерттелетін нысананың құрылымын көре білу; ізденіс барысында шешімге, бағытқа баламаны таңдай білу; шешім қабылдау тәсілдерін жаңа тәсілдерге ауыстыра білу және де қайталанбас шешім қабылдау тәсілін жасай білу іскерлігі. Осы қасиеттерді меңгере келе, табиғи қасиеттер мен ынта-талапқа қатысты деңгейге дейін дамытуға болады.
Дегенмен аталған қасиеттерге бір қабілет тән келеді – «олар ақпарат алмасу немесе әрекетті көрсету барысында меңгерілмейді, қандай да бір шығармашылық қасиеттердің көрінуін талап ететін мәжбүрлі іс-әрекетті орындаумен ғана белгілеуге болады».
Д.Б. Богоявленская (1983) шығармашылықтың өлшем бірлігін ұсынды да, оны «интеллектуалды бастама» деп атады. Ол ойлау процесі барысында көрінетін ақыл-ой қабілеттері мен тұлғаның мотивациялық құрылымының жиынтығы ретінде қарастырылады. Шығармашылық мінез-құлықтың заңдылықтарында басты орында мотивация, құндылықтар, тұлға қасиеттері алады. Негізгі қасиеттер қатарына: танымдық дарындылық, мәселелерге сезімталдық, белгісіз және күрделі жағдайларда тәуелсіздік [11].
В.А. Крутецкий математикада шығармашылық ойлау құрылымын келесі үлгіде ұсынады:
— математикалық материалды құрылым түрінде қабылдау және тапсырмалардың формальды құрылымдарын меңгере білу қабілеті;
— сандық және сапалық қатынастар барысында, сандық және таңбалық белгілер жүйесінде, қисынды ойлауға қабілеттілік, математикалық символдарға қабілеттілік;
— математикалық талқылауларды және сәйкес әрекеттер жүйесін жетілдруге қабілеттілік; қысқаша құрылымдар мен ойлау білуге қабілеттілік;
— математикалық іс-әрекеттерде ойлау процестерінің икемділігі;
— шешімнің анық, қарапайым, экономды және ұтымды болуына ұмтылу;
— ойлау процесінің бағытытлығын тез әрі еркін өзгертуге қабілеттілігі;
— математикалық ес (математикалық қатынастарға, типтік сипаттарға талқылау мен дәлелдеу схемаларын жалпылама есте сақтай білу, тапсырмаларды орындау әдістері мен оларға өту принциптерінде білу қабілеті);
— ақылдың математикалық бағыттылығы.
Сонымен қатар шығармашылық ойлауда В.А. Крутецкий «тән емес» компоненттерді жатқызады: уақытша сипат ретінде ойлау процесінің жылдамдығы; есептеулерге қабілеттілік; санды формулаларды есте сақтай білу; кеңістіктік қатынастарға қабілеттілік; абстрактілі математикалық қатынас пен тәуелділікті көрнекі түрде елестете білу қабілеті.
Шығармашылық ойлау құрылымы төмендегі формуладай беріледі: «математикалық дарындалық ақылдың математикалық қатынастар, сандық және таңбалық белгілер, төңірегінде жалпылама, терең және икемді түрде ойлау сипатымен анықталады».
Демек, отандық психологияда шығармашылық ойлауға қатысты зерттеулер теориялық түрде негізделеді, жекелік ерекшеліктер тек сандық жағынан ғана емес, сапалық жағынан да талданады. Бұл тақырыптағы зерттеулер саны әлі де аз кездеседі.
Сонымен, шығармашылық ойлау дегеніміз – жаңа субъективті білімдерді ашумен, жеке қайталанбас идеяларды жасай білумен байланысты ойлау әрекеті.
Шығармашылық ойлаудың осы зерттеуде негізге алынатын көрсеткіштері ретінде: ой ұшқырлығы, икемділіг және түп нұсқалығы алынады [12]..
Ой ұшқырлығы құрамына екі компонент енеді: ойлаудың жеңілдігі, яғни мәтіндік тапсырмаларда ауысудың жылдамдығы мен тапсырманы орындау дәлдігі.
Ойлау процесінің икемділігі – бұл бір идеядан екіншісіне орын алмастыру. Қандай да бір тапсырманы шешуде бірнеше түрлі жолдарды таба білу қабілеті.
Түп нұсқалық – берілген жауаптың біркелкі топқа ең аз көлемдегі жиілігі.
Осы көрсеткіштерге Е.П. Торренстің вербальды және вербальды емес шығармашылық ойлауына бағытталған тестілері негізделеді, оны эксперименттің бірінші кезеңінде қолдануды ұсынамыз.
Кейіннен шығармашылық ойлаудың даму мәселелерін ашуға назар аударамыз да, бірінші тараудың келесі бөлімінде бұл мәселемен таныс боламыз.
Даму психологиясында шығармашылық ойлаудың даму мәселелерін үш бағыт қарастырады:
1) генетикалық бағыт – тұқымқуалаушылыққа баса назар аударады;
2) ортаға байланысты – шешуші фактор ретінде сыртқы шарттарды алады;
3) генотип – индивидтің тұқым қуалаған қасиеттеріне қарай, ортаға бейімделу типтеріне қарастырады.
Бұл еңбектен үш бағыт негізге алынады, оған сәйкес креативтіліктің дамуы келесі механиздер арқылы жүзеге асады: жалпы дарындылық негізінде микроортамен еліктеудің ықпалымен мотивтер жүйесімен тұлға қасиеттері қалыптасады да, жалпы дарындылық өзекті креативтілікке алмасады.
Дегенмен, бұл бағытта да бірнеше тармақтар жіктеледі. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнин тағы басқалардың айтуынша, шығармашылық ойлауға төмендегілер қажет деп есептейді:
— тәртіпті мінез-құлықтың бейне үлгісінің болмауы;
— шығармашылық мінез-құлықтың жағымды бейнесінің болуы;
— шығармашылық мінез-құлыққа еліктеуге және агрессиялық, мінез-құлықтың жағымсыз көріністерін жоспарлауға жағдай жасау;
— шығармашылық мінез-құлыққа әлеуметтік қысым көрсету.
Олар индивидтің жағдай жасалуы мен күнделікті өмірдің арасында шығармашылық ойлау деңгейін қарастырады. Бұл көзқарас бихевиористік болып табылады да, шығармашылық ойлаудың дамуына үйретуге ықпал ететін жағдайлар аспектілері (қайталау мен бекіту). Ал имитация кезеңі шығармашыл тұлғаның дамуында қажетті бөлік болып табылады [13].
Дж. Вулвилл және Р. Лоу ойлаудың дамуын тәжірибенің жиналуымен байланыстырмайды, операциялық құрамның құрылымдық өзгерісі деп түсіндіреді. Даму дегеніміз (Ж. Пиаженің теорясына қатысты) тепе-тең құрылымның пайда болуы немесе теңдестіру (танымдық қақтығыстың пайда болуы) деп тұжырымдалады. Шығармашылық ойлау «теңдестіру» процесінің қатысты құбылыстар арқылы және танымдық ақатығыстың пайда болу барысында дамиды.
П.Я. Гальперин әлеуметтік өзара әрекеттесуге негізделген дамытушы әдісті ұсынды. Әлеуметтік үйрену көзқарасы бойынша (А. Бандура), біз басқа дамдардың мінез-құлқын бақылай отырып және де оның үлгісін қабылдай отырып, үйренуге қабілеттіміз. Шығармашылық мінез-құлық үлгілері шешімдерді қабылдауға, ізденіс орталарын анықтауда нақты бір бағытты көрсете алады.
Әлеуметтік белсенді қақтығыс көзқарасы бойынша, әр түрлі көзқарасқа және шешімді қабылдау стратегияларына ие субъектілер арасындағы өзара әрекеттесу құбылысы ішкі қақтығыс пен тепе-теңсіздіктің пайда болуына әкеліп соғады да, индивидтің шығармашылық дамуына ықпал етеді (В. Дуаз және Г. Мюньи).
Демек, шығармашылық ойлаудың даму мәселелерінің екі бағыты кездеседі:
— тәрбие шарттары мен күнделікті өмірдің ықпалы;
— дамытушы эксперимент жүргізу.
Даму оқыту және тәрбиелеу процесінде жүзеге асады. Ол әлеммен өзара байланыс барысында, материалды және рухани мәдениет пен өнердің мазмұнның оқыту барысында меңгерудің әсерінен қалыптасады. Сол себепті де арнайы, мақсатқа бағытталған шығармашылық ойлаудың қалыптауы жайлы, қалыптасуға ықпал етуші жүйе туралы айтуға мүмкіндік бар. Бірақ шығармашылық ойлаудың қалыптасу шарттары қандай? Бұл сұраққа келесі бөлімде жауап бере аламыз [14].

1.3 Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттары

Бұл жаста дененің барлық мүшелері мен тканьдарында елеулі өзгерістер болады. Мысалы, омыртқаның барлық мойын, арқа бел бүгілістері дамиды. Әйтсе де сүйектің қатаюы әлі де аяқталмайды, оның аса иілгіштігі мен ширақтылығы да осыдан, бұл дұрыс дене тәрбиесін беру және спорттың көптеген түрімен айналысу үшін елеулі мүмкіндіктер де ашады, сондай-ақ теріс зардаптарға да (дене дамуының қалыпты жағдайлары болмаса) әкеліп соғуы мүмкін. Бастауыш сынып оқушысы отыратын мебельдер көлемінің сай болуы, стол мен партаға дұрыс отырғызу – бала денесінің, оның тұлғасының қалыпты дамуыныңы аса маңызды шарты, оның кейінгі бүкіл жұмыс қабілеттінің шарты екендігі, осыдан.
Бастауыш сынып оқушыларының бұлшық еттері мен сіңірлері жылдам қатаяды, олардың көлемі ұлғаяды, жалпы бұлшық ет күші артады. Ірі бұлшық еттер майдаларынан ертерек жетіледі. Сондықтан да балалар салыстырмалы түрде алғанда күшті де кең құлашты қимылдар жасауға көбірек қабілетті, алайда оларға дәлдікті талап ететін ұсақ қимылдарды орындау қиынырақ соғады.
Саусақ сүйектерінің қатаюы тоғыз – он бір, ал білек сүйектерінің қатаюы он-он екі жасқа қарай аяқталады. Егер осы жайды ескерсек, онда бастауыш сынып оқушысы неліктен әр кез жазбаша тапсырмаларды үлкен күш жұмсап орындайтыны түсінікті болады. Оның білегі тез талады да, ол өте тез және тым ұзақ жаза алмайды. Бастауыш сынып балаларына, әсіресе І-ІІ сынып оқушыларына жазбаша тапсырмаларды аса көп беруге болмайды. Балаларда ұшырасатын графикалық жағынан нашар орындалған тапсырманы көшіріп алу тілегі көбінесе нәтижені жақсартпайды [15,16].
Бастауыш сынып оқушыларының жүрек бұлшық еттері шапшаң өседі және ол қанмен жақсы қамтамасыз етіледі, сондықтан ол салыстырмалы түрде алғанда төзімді болады. Күре тамырларды диаметрінің үлкендігі арқасында ми жеткілікті қан алады, бұл оны жұмысқа қабілетті болуының маңызды шарты болып табылады. Мидың салмағы жеті жастан кейін айтарлықтай артады. Әсіресе маңдай бөліктері өспелі, олар адамның психикалық іс-әрекетінде жоғары әрі неғұрлым күрделі функцияларын қалыптастыруда үлкен роль атқарады.
Жеті жасар бала мектеп табалдырығынан аттасымен-ақ оқушы болады. Оның өмірінде ойын әлі маңызды орын алғанымен осы уақыттан бастап ол біртіндеп басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш сынып оқушысының жетекші іс-әрекеті оның мінез-құлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болады. Мұндай қайта өзгеріс процесінің бірнеше кезеңдері бар.
Әсіресе баланың мектеп өмірінің жаңа жағдайларына алғаш енуі айқын аңғарылады. Балалардың көпшілігі бұған психологиялық жағынан даярланған. Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс бірдеңелер кездестіруді күте отырып, мектепке қуана барады. Баланың бұл ішкі позициясы екі жағдайда маңызды. Алдымен мектеп өмірінің жаңалығыны алдын ала сезіну, және қалау баланың сыныптағы мінез-құлық ережелеріне, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн тәртібіне қатысты мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл талаптарды бала қоғамдық тұрғыдан маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп қабылдайды [17].
Тәжірибелі ұстаздарға белгілі, психологиялық жағынан расталған мынадай қағида бар: баланың сыныпқа келген алғашқы күнінен-ақ оған оқушының сабақтағы, үйдегі және қоғамдық орындардағы мінез-құлық ережелерін айқын да нақты мағынада түсіндіру керек. Балаға оның жаңа көзқарастарының, міндеттерінің және құқығын бұрынғы ол әдеттенген жағдайлар мен нормаларды сөзсіз орындауды талап ету – бірінші сынып оқушысына орынсыз қаталдық жасау емес, мектепке баруға даярланған балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың тіршілігін ұйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі ұшты болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді, бұл олардың мектепке деген ықыласын жоюы мүмкін.
Баланың ішкі позициясының екінші жағы оның білім мен іскерлікті игеру, процестерінде ортақ дұрыс қарым-қатынасына байланысты. Бір кездерде шын мәнінде ойын кезінде өзі қалаған адам (ұшқыш, аспаз, жүргізуші) болуы үшін, оқудың қажет екендігі туралы пікірге, оның мектепке дейін-ақ бойы үйрене бастайды. Ол кезде бала келешекте қажет болатын білімдердің нақтылы құрамын әрине сезбейді. Оның білімге деген пайдақорлық-прагматикалық құнды деп ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланың айналасындағыларды білуге құмарлығы, теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бұл ықылас баланың бойындағы оның кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке дейінгі шақтағы өмірінің барлық сәттерінде қалыптасады [18,19].
Мектепке келген балалардың әлі мақсатқа бағытталған зейіні болмайды. Олар өздерінің зейінін негізінен өздеріне тікелей қызықтығымен, ашықтығымен, өзгешелігімен ерекшеленетін нәрселерге аударады (ырықсыз зейін), мектеп жұмысының шарттары алғашқы күннен бастап баладан сол кезде оны қызықтырмауы да мүмкін пәндерді және мәліметтерді назардан тыс қалдырмауды талап етеді. Бала біртіндеп жай сырттай тартымды заттарға емес қажеттілерге зейінін бағыттап, оны дәйекті ұстауды үйренеді. ІІ-ІІІ сыныптарда көптеген оқушылар ырықты зейінді игереді, оны мұғалім түсіндірген немесе кітапта бар кез келген материалға көздей алады. Ырықты зейін, оны қандай да бір міндетке алдын-ала ойластырып бағыттай білу – бастауыш мектеп шағындағы маңызды жетістік.
Тәжірибе көрсетіп отырғандай, танымдық әрекетті дамытуда қалыптастыруда баланың іс-әрекетін сырттан жақсы ұйымдастырудың, ол өз санасын басқара алатындай үлгілерді пайдалана отырып хабарлау мен сыртқы құралдарды көрсетудің зор маңызы бар. Мысалы, фонетикалық талдауды мақсатқа бағыттап орындауда бірінші сынып оқушыларының картон белгілер сияқты құралдарды пайдалану үлкен рөл атқарады. Оларды салудың дәл бірізділігі балалардың зейінін ұйымдастырады, олардың күрделі, нәзік те «ұшқыр» дыбысты материалмен жұмыс істегенде зейінін шоғырландыруға көмектеседі.
Баланың өзін-өзі ұйымдастыруды алдымен үлкендердің, әсіресе мұғалімнің жасаған және бағыттаған ұйымдастыруының нәтижесі. Зейінді дамытудың жалпы бағыты баланың мұғалім қойған мақсатқа жетуден өздері қойған міндеттің шешімін тексеруге өту болып табылады [20].
Ойлауды дамыту, сондай-ақ оның көлемін кеңейтумен және зейінді іс-әрекеттің алуан түріне бөле алумен байланысты. Сондай-ақ оқу тапсырмаларын былайша қойған дұрыс: бала өз тапсырмасын орындай отырып, жолдастарының жұмысын қадағалауы керек және қадағалай алатындай етіп, мысалы, берілген тексті оқи отырып, оқушы басқа оқушылардың мінез-құлқын тексеріп отыруға міндетті.
Мектепке келген жеті жасар бала көбінесе сырттай ашық және эмоциялы оқиғаларды, суреттеулерді, әңгімелерді дәл есте сақтайды. Бірақ мектеп өмірі бастан-ақ балалардан материалды еркін есте сқтауды талап етеді. Оқушылар күн режимін, мінез-құлық ережелерін, үй тапсырмаларын арнайы есте сақтауы тиіс, ал одан кейін оларды өзінің мінез-құлқын басшылыққа ала білуі немесе оларды сабақта еске түсіре білуі керек. Балалар ең мнемикалық міндеттерді ажырата алатын болады. Олардың біреуі материалды дәлме-дел есте сақтауды, екіншісі оны тек өз сөзімен айтып шығуды қарастырады және т.б. Бастауыш сынып оқушыларының ойлау әрекетінің табыстылығы олардың мнемикалық міндеттердің сипатын түсінуіне, есте сақтау мен еске түсірудің тиісті әдіс-тәсілдерін меңгеруіне байланысты.
Бастауыш мектеп оқушыларының ойлауын дамытуда да екі негізгі саты байқалады. Бірінші сатыда (ол шамамен І-ІІ сыныптарда) олардың ойлау әрекеті көбіне әлі мектеп жасына дейінгі баланың ойлауын еске түсіреді. Оқу материалын талдау бұл жерде көрнекі әсер ету жоспарында басым болады. Мұнда балалар нақтылы заттарға немесе оның дәл баламаларында, бейнелеулерге сүйенеді (мұндай талдауды кейде практикалық әсірелі немесе сезімді деп атайды) [21].
Балалардың ой қорытулары көрнекі алғы шарттарға, қабылдау деректеріне сүйенеді. Қорытынды жасау логикалық дәлелдер негізінде емес, пісірілудің қабылдаған мәліметтерге тура қатынасы жолымен жүзеге асырылады. Мысалы, мектеп өмірінде қандай да бір фактілерді бақылап, балалар тиісті қорытындылар жасай алады: «Ғалия өз гүлдерін суармап еді, олар қурап қалды, ал Назира гүлдерді жиі суарған еді, олар жақсы өсіп тұр. Гүлдер құлпырып жақсы өсу үшін оларды жиі суару керек».
Бұл кезеңдегі балалар жасайтын жинақтау заттардың көзге түсетін белгілерінің күшті қысымымен болады (бұларға утилитарлық және функционалдық белгілер жатады). Бұл сатыда туындайтын жинақтаулардың көпшілігі заттар мен құбылыстардың бетінде жататын нақты қабылданған белгілер мен қасиеттерді қамтиды. Мысалы, септік жалғауларын жалғауды екінші класс оқушылар біршама дұрыс қолданады.
Балалық ақыл-ой еңбегін белгілі жүйемен жасауға, оның жалпы мәдениетін арттырып отыруға көңіл аудару керек. Ең алдымен, баланы өз жұмысының мақсат-міндеттерін анықтауға үйрету керек.
Егер бала әрбір оқу жұмысын ( тапсырмасын) не үшін, қандай мақсатпен жасау керектігін, ол қандай жаңа нәтиже (жаңа білім, дағды) беретінін білсе, онда оқушы әрекетінің саналылығы артады.
Оқу жұмысының мақсат-міндеттеріне сай баланы өз бетімен жұмысын жоспарлай білуге, уақытты дұрыс пайдалануға, өз әрекетін қадағалауға (бақылауға), бағалауға дағдыландырудың маңызы өте зор.
Баланың оқу әрекеті мазмұнына мыналар кіреді: ғылыми ұғымдар мен ғылыми заңдылықтарды түсіну және практикалық міндеттерді шешуге бағытталған ойлаудың жалпы амал-тәсілдерін меңгерту.
Осыған орай, балалардың ғылыми білімді және дағдыларды меңгеруі олардың оқу әрекетінің негізгі мақсаты мен нәтижесі болып табылады. Оқу әрекетінің белгілі құрылымы мыналар:
1. Оқу міндеттері (немесе тапсырмалар);
2. Оқу әрекеттері (баланың қолданатын нақтылы практикалық және ой тәсіл-амалдары);
3. Бақылау (оқушылардың өзін-өзі қадағалап, тексеріп отыруы);
4. Бағалау (мұғалімнің және оқушының өзіне-өзі берген бағасы).
Олардың ойлау әрекетін ойдағыдай дамыту үшін, тиімді тәсілдер қолданып, арнайы жұмыстар жүргізу қажет. Ойлау үрдісі өзіне тән логикалық амалдарынан (операциялардан) тұрады: анализ, синтез, салыстыру, топтастыру, жалпылау, тұжырымдау) [22].
Оқушының оқу әрекетінің жемісті болуы ойлаудың осындай амалдарын қолдана алуына байланысты болады. Ойлаудың түрлері: көрнекі-амалдық, көрнекі-образдық, сөздік-логикалық.
Балалардың ойлауын дамыту туралы М.Жұмабаев былай деген: « Ойлау – жанның өте бір қиын, терең ісі. Жас балаға ойлау тым ауыр. Сондықтан тәрбиеші баланың ойлауын өркендеткенде сақтықпен басқыштап іс істеу керек. Өркендету жолдары мыналар:
1) баланың жанында дұрыс әсерленулер ашық суреттеулердің көп болуын ыждаһат қылу керек. Әсерленулер, суреттеулер өздері аз болып және дұрыс һәм ашық болмаса, баланың ұғым, хүкім жасау ой шығаруы қажет болады. Ойдың өзінің терең болуы үшін әсерлену суреттеулердің көбі ашық болуы керек. Қанша дегенмен, адам суреттеулер бойынша ойлайды. Сондықтан балаға бір затты ұқтырмақшы болсақ, жалаңаш айтуға қасиет жоқ. Бала пікірді суреттеудің өзінен шығарып алсын.
2) бала заттарды, көріністерді ұқсас сандары бойынша топ-топқа бөліп үйренсін. Мысалы, дыбыстарды, өсімдіктерді, жанурларды топ-топқа бөлу сияқты. Бірақ, бала заттарды, көріністерді топ-топқа бөліп үйренсін. Топ-топқа бөліп үйреткенде, жеңілден ауырға көшуді естен шығармау керек.
3) «Көріністедің, ойлардың араларындағы байламды, олардың қатынасының себеп екенін тауып үйренсін. Бұл мысалдардан ереже заң шығартқызып үйрету сияқты істермен болады» [23].
Шығармашылық еңбекке даярлықта бастауыш мектеп маңызды орын алады. Дәл осы бастауыш мектеп шағында осы әрекеттің негізі құралады. Қиял мен шығармашылық ойлау дамиды, білімге құмарлық тәрбиеленеді, құбылыстарды бақылау мен талдау іскерлігі қалыптасады, салыстыру мен фактілерді жалпылау, қорытынды шығару, іс-әрекетті тәжірибелі түрде бағалау, белсенділік пен бастамашылдық қасиеттері қалыптасады. Шығармашылық негізінде жатқан қызығушылықтар, бейімділіктер, қалыптасып, анықтала бастайды, қажеттіліктер айқындала бастайды.
Балалардың шығармашылық іс-әрекетінің ерекше қасиеті – іс-әрекет өнімінің субъективті жаңалығы болып табылады. Объективті мәніне қарай баланың «жаңалығы» қайталанбас, ерекше болуы да мүмкін, не болмаса мұғалімнің басқаруымен не көмегімен орындалуы да мүмкін. Мұндай жағдайда ол шығармашылық бола алмайды. Сонымен қатар бала бұрын соңды тәжірибеде кездескен шешімді, өз бетінше анықтауы да мүмкін.
Мұндай жағдайда оқушының өз бетінше пайымдауының, ойластыруының нәтижесінде алынған шығармашылық деп есептеуімізге болады. Бұл жағдайда іс — әрекеттің психологиялық механизмі маңызды орын алады.
Бастауыш мектеп оқушыларынын шығармашылық ойлауының дамуы тек оқытушының бала шығармашылығының басты ерекшеліктері мен шығармашылық ойлауды дамытудағы басты міндеттерді шешуді ескере білу негізінде мүмкін болады [24].
П.Б. Блонский балалар шығармашылығының басты қасиеттерін нақты көрсете білді: балалық көзқарас құрғақ келеді және де бала өз пікіріне сынмен қарамайды; бала өзінің қарапайым қиялының құлы. Баланың шығармашылық ойлауын анықтаушы басты фактор оның тәжірибесі болып табылады: қиялдың шығармашылық әрекеті адамның бұрынғы тәжірибесінің байлығы мен әр түрлілігіне байланысты болады. Осыдан бастауыш мектеп оқушыларының қалыптасуының басты міндеті анықталады. Оқушыларда математикалық тапсырамаларды шығармашылық түрде орындай білу іскерлігін қалыптастыру үшін ең алдымен оларда математикалық білім кеңістігін дамытуды, қиялға шынайы сезімталдық орнатуды қамтамасыз ету қажет.
Оқушылардың шығармашылық ойлауының ерекшелігі ретінде, баланың өзінің шығармашылық іс- әрекет нәтижесіне сыни көзбен қарамайтындығы қарастырылады. Бала ойлауы ешқандай идеяларға, критерийлерге, талаптарға бағытталмайды, сол себепті де субъективті болып табылады.
Шығармашылық ойлаудың дамуы орындаушы іскерліктер мен дағдылардың қалыптасуы мен тығыз байланысты. Оқушылардың іскерліктері мен дағдылары неғұрлым жан- жақты әрі жетілдірілген болса, соғұрлым олардың қиялы бай, ойлауы шынайы келеді, математикалық тапсырмалардың күрделілерін орындауға бейім келеді.
Психологтардың айтуынша, адам ойлауының дамуы оның тіл қызметінің дамуымен байланысты келеді. Сол себепті де оқушылардың шығармашылық ойлауының маңызды міндеті- тапсырмаларды орындауды сөздік түрде сипаттай білу іскерлігіне, жұмыс істеу тәсілдері жайлы әңгімелей білу, тапсырманың негізгі элементтерін атай білу, графикалық бейнелеулерін көрсете білу және оқи білу іскерлігіне үйрету болып табылады. Оқушылар үшін қажетті сөздік қорды меңгеру оларда әрекет жоспарының ішкі үлгісінің қалыптасуы мен дамуында өте маңызды.
Кез келген шығармашылық процесі барысында тапсырма ең алдымен ойда, содан соң сыртқы жоспарда орындалады [25].
А.Савенков, креативтілікті арнайы, мақсатты түрде бағыттала дамытуды зерттеуші ғалым, оқушылардың шығармашылық ойлауының қалыптасу шарттарының келесі түрлерін ұсынады:
— дивергентті және конвергентті типтегі тапсырмалардың жан-жақтылығы, яғни дивергентті типтегі тапсырмалар басқа да пән сабақтарында басымды түрде қолданылуы қажет;
— оқу материалының дамытушы мүмкіндіктері оның ақпараттық байлығынан басымдылық алуы;
— продуктивті ойлаудың даму шарттары мен оның тәжірибелік қолдану дағдыларының үйлесімділігі;
— өзіндік зерттеу тәжірибесінің білімді репродуктивті түрде меңгеруден басым болуы;
— интеллектуалды бастамаға бағытталу, «интеллектуалды бастама» ұғымы баланың әртүрлі оқу және зерттеушілік тапсырмаларды шешуде өз бетінше жұмыс істей білуін, шешімнің қайталанбас баламасын таба білуге ұмтылысын, мәселені терең немесе басқа қырынан көре білуі болжайды;
— конформизмді қабылдамау;
— көзқарасты бағалауда сынай білуге және анықтай білуге қабілетін қалыптастыру;
— мәселені неғұрлым терең түрде зерттеуге ұмтылыс;
— оқу іс-әрекетінің өз бетінше орындалуы, мәселелерді зерттеуге, ізденіс жасауға өз бетінше ат салысу;
— индивидуализация – білім беру үрдісінде субъектілердің тұлғалық қасиеттерінің толығымен көрінуі мен дамуына жағдай жасау;
— проблемалық – балалар алдында мәселелік жағдаяттарды қоя білуге бағытталу.
Демек, осы шарттарды орындау барысында оқушылардың шығармашылық ойлауының қалыптасуына мүмкіндік жасалады [26].
Зерттеу жұмысының келесі кезеңдеріне шығармашылық ойлауды дамытудың үш негізгі шартын, үш бағытын бөліп аламыз.
1) білім берудің жекелігі;
2) зерттеушілік оқыту;
3) мәселелік.
Жалпы ойлаудың нысаналық сипаты бар. Ойлауға деген қажеттілік адамның алдында жаңа бағыт, қиындық пайда болғанда туады. Мәселен, дәрігер өзі білмейтін осы уақытқа дейін кездеспеген жаңа бір аурумен кезікті делік. Онда дәрігер аурудың алдын алу, емдеу тәсілдерін іздеуге, табуға тырысады. Өзінің табиғатында ойлау осындай жаңа бағыттар пайда болғанда және оларды шешууде ескі амал, тәсілдердің жеткіліксіздігі кезінде қажет. Мұндай жағдайлар мәселелік деп аталады. Мәселелік жағдайлардан бастау ала отырып, ойлау әрекетінің көмегімен жаңа тәсілдерді табуға, ашуға және мақсатқа жетумен қажеттіліктерге қанағаттануға мүмкіндік туады. Ойлау-бұл жаңаны іздеу мен ашу.
Мәселелік жағдайлар белгілі, ескі білімдерде қолданылмайды. Мәселен, 2-сынып оқушысына 2 қосу 2 не шығады деген сұраққа ойланбайды. Мұндай сұрақтарға жауап беруге баланың өзінде бар қалыптасқан көне білімдері жеткілікті. Ойлау әрекеті қажеттілік болғанда, сондай-ақ есепті шешудің жаңа тәсілін өте жақсы меңгеріп, бір типті есептерді шығаруда жойылады. Мәселелік жағдаймен есепті бір-бірінен айыра білу қажет.
Мәселелік жағдай деп адам әрекет ету кезінде қандайда бір түсініксізге, белгісізге қорқынышқа жолығуды айтады. Мәселен, ұшқыш ұшақты жүргізіп келе жатып, мотордан түсініксіз дыбыстың шығатынын байқайды, алайда дыбыстың мотордың қай бөлігінен, не себепті шығатынын әлі білмейді, сондай-ақ қалай әрекет етуді де шешкен жоқ. Мұндай мәселелік жағдайларда ойлау процесі іске кіріседі. Ол сол мәселелік жағдайды талдаудан бастайды. Оның талдауының нәтижесінде есеп туып, қалыптасады. Есептің пайда болуының мәселелік жағдайдан айырмашылығы, ол белгілі мен белгісізді бөлшектеуге жақындайды. Бұл бөлшектеуді есептің сөздік тұжырымы түрінде беріледі. Мәселен, есепке бірінші белгілі шарттар беріледі, содан кейін нені дәлелдеу, табу, есептеуге байланысты сұрақ қойылады. Есептің бастапқы тұжырымы белгісізді минималдық деңгейде анықтайды. Есептің қорытынды шешуі белгісіздің анықталғандығын, табылғандығын білдіреді. Егер белгісіз толығымен есептің бастапқы тұжырымында анықталған болғанда, онда ешқандай белгісізді іздеудің қажеті жоқ болады [27].
Ойлау процесс ретінде есепті шешу уақытында байқалады. Яғни, адам есепті шығарғанда осы уақытқа дейін өзі білмей келген жаңа шарттарды біліп, ойлауының одан әрі дамып, қалыптасуына мүмкіндік береді. Өз кезегінде ойлаудың детерминациясы дайын және біткен күйінде берілмейді, керісінше есепті шешу кезінде біртіндеп қалыптасады, дамиды. Есепті шығару кезінде оқушылардың ойлауын қалыптастырудың әр түрлі жолы бар.
Біріншіден, таным процесінің әр сатысы («қадам») өзінен кейінгі келесі сатының бастауына әсер етеді. Мұндай тезис дұрыс, бірақ жеткіліксіз. Шын мәнінде, алға бір «қадам» озғаннан, ойлау кезінде белгісізді минимал түрде болса да болжап, біліп қою асып түседі. Сондықтан да барлығын алдыңғы және өзінен кейінгі кезеңдердің ара қатынасына жинап қоюға болмайды. Басқаша айтқанда, есепті шешу кезінде ойлаудың болжап не біліп қою көлемін шектемеген дұрыс.
Екіншіден, бұл біріншіге қарама-қарсы, яғни әлі де белгісіз шешімді болжап білуді бағалауға көп көңіл бөлінеді. Болжап білу шешімнің толық және дайын анықталуына айналады. Ойлауды есеп шешуді қалыптастырудың бұл жолының қателегін келесі мысал арқылы көрсетуге болады. Оқушы қиын есептің шешімін іздеуге кірісті, яғни қорытындыны есепті шығарып біткен соң біледі. Есептің жауабын білетін мұғалім оқушыға көмек бере бастайды. Мұғалім оқушыға оның қажеттілігіне байланысты аз ғана көмек көрсетуі тиіс. Өйткені, оқушы есептің көп бөлігін өзі шығаруы тиіс, ол оның ойлауын, логикасын дамытады. Егер есептің шығарылу жолын бірден айтып берсе, соғұрлым оқушыға көмектессе, бұл баланың ойлау әрекетіне кері әсерін тигізеді, тежейді.
Дамытудың үшінші жолы кересінше есепті болжап білу арқылы шешуді теріске шығарады. Бұл жолдың негізі келесіде: ойлау процесі кезінде объектіге сай келетін бірнеше белгілерді бірінен соң бірін талдап өту қажет, одан соң барып есептің шешілуіне қажетті теореманы, нұсқаны, т.б. таңдап аламыз. Мәселен, егер есептің шартында параллелограмм берілсе, онда параллелограммның барлық қасиетін еске түсіріп, олардың ішінен есепті шығаруға жақын келетінін аламыз [28,29].
Ойлау және есепті шешу бір – бірімен өте тығыз байланысты, бірақ оларды теңестіруге болмайды. Есепті шешу ойлау көмегімен іске асады. Бірақ ойлау есеп шешу кезінде ғана білінбейді. Басында айтып кеткеніміздей ойлау әрекеті тұжырымдалған есептер үшін ғана қажет емес, сондай-ақ ол есептерді құру үшін де, жаңа мәселелерді ұғыну үшін де керек. Осылар тәрізді ойлау білімді меңгеру үшін, тақырыпты, мәтіндерді түсіну үшін қажет.
Ойлау есепті (мәселені) шешуге жинақталмаса да, оны есепті шешу кезінде қалыптастырған бәрінен де дұрыс. Яғни, оқушы қандайда бір қолынан келетін мәселеге не сұраққа кезіксе, ол оны тұжырымдап барып шешеді. Соңғы уақыттарда есептерді шешу мен мәселелік жағдайларды психологиялық зерттеу негізінде оқушыларды мәселелік оқытудың тәсілдері өңделуде. Оқытудың бұл тәсілдері оқушыны өзінің шамасы келетін кейбір мәселерді шешуде «зерттеуші», «жаңалық ашқыш» күйге келтіруге бағытталған. Мәселен, оқушы бір топ есептерді шешеді және нәтижесінде өзіне жаңа бір теорема (әрине, адамзат үшін емес) ашады, яғни барлық есепті шешу теореманың негізінде. Мұндай жағдайларда әрқашан да қандайда бір жаңалық ашатын, қиындықтарды жеңе білетін баланың ойлауын тәрбиелеу бәрінен де жақсы.
Психология ғылымы оқушының жасындағы барлық қиындықтарды жою керек деген ұғымға қарсы келеді. Өйткені, оларды жеңіп шығу арқылы ол өзінің ойлау процесін дамыта алады. Ойлау процесінің негізі механизімі келесіден көрінеді. Ойлау процесінде обьект барлық жаңа байланыстарға еніп және соның күшінде жаңа ұғымдарда белгіленетін өзінің барлық жаңа қасиеттерімен, сапаларымен шығады: яғни обьектіден барлық жаңа мазмұн сарқып шығады: ол әрқашан басқа жаққа үңіле отырып, онда жаңа қасиеттер біліне береді. Мәселен, түзуді алайық. Ол бастапқы шартында берілген бұрыштың биссектрисасы болса, есепті шешу кезінде-медиана және биіктік түрінде шығады және т.б, яғни бұл түзу әр кезде жаңа қасиеттерімен және сапасымен шығады. Көрсетілген ойлаудың негізгі механизімі (анализден синтезге қарай) деп аталады. Өйткені обьектіден жаңа қасиеттердің шығуы (анализі) зерттелетін обьектілердің басқа заттармен байланысынан пайда болады, яғни оның басқа заттармен жаңа байланысқа қосылуынан басталады.
Кездейсоқ жасырын сөз (подсказка) кейде жаңалықтар ашуға ықпалын тигізеді. Бірақ та мұндай жасырын сөзді пайдалану кезінде ойлау процесінің жоғарыда айтып кеткен заңдылығы орындалады. Мұндай жағдайды тек өзінің шешетін мәселесі жөнінде ойлау үстінде отырған адам ғана пайдалана алады. Мұның негізі, пайда болған жасырын сөздің ішкі шарттарының қандай жүйесіне түсуіне байланысты. Мұнда, сыртқы себептер ішкі шарттар арқылы әсер етеді [30].

1.4 Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік оқытудың мүмкіндіктері

Білім беру жүйесінің болашағы мәселелік оқытудың жетістіктерімен тығыз байланыста жатыр. Мәселелік оқытудың мақсаты да кең: ғылыми танымның нәтижесін меңгеру ғана емес сонымен қатар осы нәтижелерді алу процесінің жолдарында меңгеруді, және де оқушының танымдық өз беткейлігі мен оның шығармашылық қабілеттерінің дамуын қарастырады.
Сонымен, мәселелік оқыту – бұл алдыңғы педагогикалық тәжірибе мен дидактика дамуының жаңа деңгейі. Оның мәселелік аталу себебі, оқыту процесі мәселелік принцип негізінде ұйымдастырылады, ол оқыту мәселесін жүйелі түрде шешу – осы оқыту үрдісінің ерекше қасиеті.
Педагогикалық әдебиеттерге осы құбылыстың бірнеше анықтамасы беріледі.
В. Оконь мәселелік оқыту ұғымында «мәселелік жағдаяттарды ұйымдастыру, мәселелерді қалыптастыру, оқушыларға шешім қабылдауда қажетті көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру және де алынған білімдерді жүйелендіру мен бекіту процесін ұйымдастыру әрекеттерінің жиынтығы» деп
түсіндіреді.
Д.В. Вилькеев мәселелік оқыту ұғымын, оқытуға ғылыми таным қасиеттерін ұйымдастыру сипаты деп қарастырады.
И.Я. Лернер мәселелік оқытудың мәнін, «оқушылардың мұғалімнің жетекшілік ету барысында жүйелі түрде танымдық және тәжірибелік мәселелерді жаңа үлгіде шеше білуге үйрену негізінде» деп түсіндіреді.
Т.В. Кудрявцев мәселелік оқыту үрдісінің мәнін, оқушылар алдында дидактикалық мәселерді қою мен оларды шешу міндеттерін орындаудағы жалпылама білімдер мен принциптерді меңгеруде деп талқылайды.
М.И. Махмутов «мәселелік оқыту» ұғымына келесідей түсінік береді: «мәселелік оқыту – бұл оқушылардың ғылымның даяр қорытындыларын меңгерудегі жүйелі түрде ізденушілік іс-әрекетінің дамытушы үлгісі. Ал әдістер жүйесі мәселелікке бағытталу мен мақсатталуды ескере отырып құралған, оқыту мен үйрену процесі оқушылардың дүниетанымын, танымдық өзбеткейлігін дамытуға бағытталған».
Мәселелік жағдаяттар мен оқыту мәселесін мәселелік оқытудың негізгі ұғымдары болып табылады. Оқыту мәселені меңгерудің қисынды – психологиялық бейнелеуі ретінде түсіндіріледі, ақыл-ойлық ізденістің бағытын анықтайды, жаңа ұғымды немесе жаңа әрекет тәсілін меңгеруге жетелейді. Оқыту мәселесінің екі негізгі қызметі кездеседі:
1) ақыл-ой ізденісінің бағытын анықтау, яғни мәселені шешуде оқушының іс-әрекетін анықтау;
2) оқушының жаңа білімдерді меңгеруде танымдық қабілеттерін, қызығушылықтарын, іс-әрекет мотивтерін қалыптастыру.
Мұғалім үшін бұл құбылыс оқушының танымдық іс-әрекетін басқару және оның ойлау қабілеттерін қалыптастыру құралы болып табылады.
Оқушының іс-әрекетінде бұл процесс ойлау құбылысын белсендіру түрткісі, ал оны шешу үрдісі – білімдерді тұжырымдарға алмастыру тәсілі болып табылады [31,32].
Мәселелік жағдаят-мәселелік оқытуды ұйымдастыру құралы болып табылады, бұл оқытудың танымдық қажеттілігн тудыратын және де жаңа білімдер мен іс-әрекет тәсілдерін белсенді түрде меңгерудің ішкі шартын қалыптастырушы ойлаудың алғашқы мерзімі.
Мәселелік жағдаят әртүрлі болып келуі мүмкін. Белгісіздік мазмұны бойынша мәселелік жағдаяттар төмендегілерге жіктеледі:
белгісіз мақсат;
іс-әрекет нысаны белгісіз;
іс-әрекет тәсілі белгісіз;
іс-әрекетті орындау шарттары белгісіз.
Мәселелік деңгейлері:
I. Тәсілдер тәуелсіз түрде пайда болу;
II. Мұғаліммен жасалып, шешім қабылданады;
III. Мүғаліммен жасалады, оқушы шешім шығарады;
IV. Мәселенің өз бетінше қалыптасуы және шешілуі.
Ақпараттың сәйкес келмеуіне байланысты: кездейсоқтық, қақтығыстық, болжам жасау, мақұлдамау, сәйкессіздік, белгісіздік болып жіктеледі.
Әдістемелік ерекшеліктеріне байланысты:
— мақсатты емес;
— мақсатты;
— мәселелік мазмұндау;
-эвристикалық әңгіме;
-мәселелік көріністер;
-ойындық мәселелік жағдаяттар;
— зерттеуші зертханалық жұмыс;
— мәселелік фронтальды эксперимент;
— ой-пікірлік мәселелік эксперимент;
— мәселелік шешім қабылдау;
— мәселелік тапсырмалар.
Мәселелік әдістердің ерекшелігі – оқушылардың күрделі танымдық ізденістер мен шешімдерді қабылдау да көрінетін белсенді танымдық іс-әрекетті ұйымдастыруға бағытталған мәселелік жағдаяттарды құруға негізделеді [33].
Мәселелік оқытудың қазіргі теориясында мәселелік жағдаяттардың екі түрін жіктейді: психологиялық және педагогикалық. Оның біріншісі, оқушылардың іс-әрекетіне, ал екіншісі оқыту процесін ұйымдастыруға бағытталады.
Педагогикалық мәселелік жағдаяттар таным нысанының жаңалығын, маңыздылығын, қасиеттерін көрсететін мұғалім сұрақтары мен белсендіруші әрекеттер көмегімен жасалады.
Психологиялық мәселелік жағдаят құрастыру жеке түрде жүзеге асады. Аса қиын емес, аса жеңіл емес таным міндеті оқушылар үшін қиындықтар тудырмайды. Мәселелік жағдаят оқыту үрдісінің барлық кезеңдерінде: түсіндіру, бекіту, бақылау кезеңдерінде де жасала береді.
Мұғалім мәселелік жағдаят құрастырып, оқушыларды шешім қабылдауға бағыттайды. Осылайша, бала оқу бағытына қарай назар аударады және де нәтижесі ретінде онда жаңа білімдер қалыптасады, ол әрекеттің жаңа тәсілдерін меңгереді. Мәселелік оқытуды басқарудың бірден-бір қиындығы оның жекелік үлгіде жүзеге асатындығында. Сол себепті де мұғалім жекеше, дара түрде жол таба білуі қажет.

Мәселелік оқытудың сызба нұсқасы

Жаңа Б,І,Д, СУД

Мәлімет Мәселені шешу
Ізденіс

Көмек Проблема Жаңа Б,І,Д

Талдау
Педагогикалық Психологиялық проблемалық
проблемалық жағдай жағдай

Мәселелік жағдаят арнайы әдістемелік тәсілдерді қолдану барысында жасалады:
— мұғалім оқушыларды қарама-қарсылыққа қояды да, оны шешу тәсілдерін өздерінің табуына ұсыныс жасайды;
— тәжірибелік іс-әрекеттің қарама-қарсылықтарын салыстырады;
— бір мәселеге қатысты әр түрлі көзқарас үлгілерін жасайды;
— сыныпқа құбылыстарды әртүрлі бағыттан қарастыруды ұсынады;
— оқушылардың салыстыру, жалпылау, жағдаяттан қорытынды жасау, дәйектерді келтіру әрекеттерін орындай білуге ықпал етеді;
— нақты сұрақтар қояды (жалпылау, негіздеу, нақтылау, қисынды талқылау мақсатында);
— мәселелік теориялық және тәжірибелік тапсырмаларды анықтайды;
— мәселелік міндеттер қояды (бастапқы мәліметтердің жеткіліксіздігі мен артықтығы; сұрақ қоюда белгісіздік; қарама-қарсы мәліметтер; жіберілген қателіктер; шешім қабылдау уақытының шектеулігі; психикалық инерцияны жеңу мақсатында);
Мәселелік технологияны жүзеге асыру үшін төмендегілер қажет:
— ең өзекті де маңызды тапсырмаларды таңдау;
-мәселелік оқытудың оқу әрекетінің әр түрлі үлгілеріндегі ерекшеліктерін анықтау;
— мәселелік оқытудың тиімді жүйесін құру; оқыту және әдістемелік қосымша құралдар мен жетекшілерді жасау;
— оқушының белсенді танымдық әрекет етуіне ықпал ете алатын мұғалімнің жеке бағыты мен шеберлігі.
Бастауыш мектеп міндеттерін негізге ала отырып, мәселелік оқытудың негізгі функцияларын топтастырады. Оларды жалпы және арнайы деп бөледі.
Мәселелік оқытудың жалпы функциялары:
— оқушылардың ақыл-ойлық және тәжірибелік іс-әрекеттік білімдері мен тәсілдерінің жүйесін меңгерту;
— оқушылардың танымдық өзбеткейлігі мен шығармашылық қабілеттерін дамыту;
— оқушылардың дүниетанымдық негізгі ретінде диалектикалық-материалистік ойлауын қалыптастыру.
Мәселелік оқытудың арнайы функциялары:
— білімдерді шығармашылық түрде меңгеру дағдыларын тәрбиелеу (шығармашылық іс-әрекеттің қисынды тәсілдері мен жеке әдістерін қолдану);
— білімдерді шығармашылық түрде қолдана білу дағдыларын тәрбиелеу (алынған білімдерді жаңа жағдаяттарда қолдану), оқыту мәселелерін шеше білу іскерлігін тәрбиелеу;
— шығармашылық іс-әркеттің тәжірибесін қалыптастыру және жинақтау (ғылыми зерттеу әдістерін меңгеру, практикалық мәселелерді шешу) [34,35,36].
Мәселелік оқыту кез келген жағдайда бірдей деңгейде тиімді бола бермейді. Тәжірибенің көрсеткендей, мәселелік оқыту үрдісі оқушылардың әр түрлі деңгейде интеллектуалды қиындығы мен жаңа білімдерді меңгеруде танымдық белсенділігін де оятуы мүмкін. Шығармашылықтың түрлеріне сәйкес, мәселелік оқытудың үш түрін топтастыруға болады:
Бірінші түрі- теориялық шығармашылық — яғни бұл оқушының жаңа ереже, теорема, заңдылықтарды іздеп, аша білуі, оны теориялық түрде қолдана білуі. Оның негізінде теориялық оқыту мәселесін табу мен шешу әрекеті жатыр.
Екінші түрі – практикалық шығармашылық – бұл практикалық шешімді іздестіру құбылысы, яғни алынған білімді жаңа жағдаятта қолдану тәсілін іздестіру болып табылады.
Үшінші түрі – көркемдік шығармашылық – бұл шығармашылық қиял негізіндегі шындықты көркемдік бейнелеу болып табылады. Мұнда әдеби шығармалар, сурет салулар, музыкалық туындылар жазу, ойын құрастыру т.б. мысалға келтіруге болады.
Мәселелік оқытудың барлық түрлері оқушының продуктивті, шығармашылық іс-әркетінің мазмұнымен және де мәселені іздестіру мен шешудің мазмұнымен сипатталады. Бірінші түрі көпшілігінде жекелік, топтық және фронтальды шешім қабылдауға бағытталған сабақтарда;
Екінші түрі – зертханалық, практикалық сабақтар, пәндік қосымша сабақтарда өзгерісте;
Үшінші түрі – сабақта немесе сабақтан тыс уақыттарда орындалады.
Мұғалім мен оқушының өзара байланысының сиаптына қарай мәселелік оқытудың төрт деңгейін ажыратады:
— әрекет ету белсенділігінің өзбеттіліксіздігінің деңгейі – оқушылардың мұғалім түсіндірулерін қабылдауы, мәселелік жағдаят шарттарында ақыл-ойлық әрекетінің бейнесін меңгеру; оқушының жеке тапсырмаларды орындауы;
— жартылай өз беттілік белсенділігінің деңгейі оқушылардың бұрынғы білімдерін жаңа жағдаятта қолдана білумен және мұғалімнің қойған мәселелерін шешу тәсілдерін іздестіруге қатысумен сипатталады;
— өз беттілік белсенділік деңгейі-репродуктивті- ізденіс түріндегі жұмыстарды орындау, оқушының кітап мәтіні бойынша өзі есептерді шеше алып, бұрынғы білімдерді жаңа жағдаяттарда қолдана білуі, орта дәрежедегі қиындықтардағы есептерді шеше алуы, өз бетінше гипотезаларды дәлелдей алуымен сипатталады;
— шығармашылық белсенділіктің деңгейі- шығармашылық қиялды қажет ететін жеке жұмыстарды орындау, қисынды талдау мен дәйектер, оқыту мәселесін шешуде жаңа тәсілдер ашу; өз бетінше дәлелдей білу; өз бетінше қорытындылар шығару мен жалпылау, көркемдік шығармалар жазу, құрастыру.
Осы көрсеткіштер оқушылардың интелектуалды даму деңгейін сипаттайды және де оқушының оқыту үрдісінде алға даму көрсеткіштерінің көрнекті үлгісі ретінде қолдана алады [39,40].
Сонымен, мәселелік оқыту технологиясы В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев және т.б. сияқты танымал ғалымдарен теориялық тұрғыда негізделген болатын. Ал оның бастауыш мектептің математика сабақтарында қалай қолданылатындығы тәжірибе жүзінде қарастырылады.
Мектепке дейінгі кезеңде-ақ өмір саны белгісіз математикалық мәселелерді балалар алдына қояды. Баланың мектепке келу уақытынан бастап «өмір» қызметін мектеп орындай бастайды; ол баланың сәйкес даярлық ала алатындығына, математикалық ойлауға үйренуіне, математикалық мәселелерді таба біліп, шеше білуді үйренуіне жауапты бола бастайды.
Бастауыш мектеп деңгейінде, яғни 1-4 сыныптар аралығында балалар математикалық ойлауға түрткі болатын мәселелік жағдаяттармен кездеседі. Дәптерлер мен кітаптарды қарапайым түрде таратудың өзі бірінші сынып оқушылары үшін мәселе болып көрінеді. Дәптерлердің үлкен жинағын көрген оқушылар әрине, бұл бүкіл сынып оқушыларына жетпейді деп ойлауға мүмкін. Балалардың болжамының дұрыс не қате екендігін тексеру үшін дәптерлерді таратып көрсе болғаны. Берілген мәселе бір көптік пен екінші бір көптікті салыстыру және көптіктің бірлік өлшемін бағалауға бағытталған мысал болып табылады [41].
Математика пәнін оқыту барысында мәселелік арнайы жаттығуларды қолданбастан, ешқандай ойластырылған жағдаяттарды таңдаудың көмегінсіз-ақ мүлдем табиғи үлгіде пайда болады.
Мәні бойынша математика оқулықтарында берілген кез- келген мәтіндік тапсырма, не болмаса кез- келген жаттығу қандайда бір мәселе болып табылады, өйткені оқушы оларды орындау үшін ойлануы қажет. Әрине мұғалімнің ұсынған үлгісін даяр түрде қолдана салып, тапсырманы орындай салу бұл енді мәселе болып табылмайды.
Мұғалім балалармен бірге бір типті жаттығулардың нақты түрлерін шешу тәсілдерін көрсете, оқушылардың өзіндік ойлауына кедергі келтіріп отырғанын байқамайды.
Құрамдас мәтіндік тапсырмаларды шешуге, берілгендерді салыстыруға бағытталған, жаңа жағдайларда заңдылықтар мен байланыстарды қолдануды талап ететін жаттығулар, және тағы басқа жаттығулар балалардың мәселелік тапсырмаларды қоя білуіне бағыттала қолданылуы қажет. Тек осы жағдайда ғана математикаға оқыту білім берудегі, тәрбиелеу мен дамытудағы мәселелерді шешуде әрекеттік ықпал ете алады. Оқушылардың танымдық қабілеттерінің дамуына, қойылған мақсатқа қол жеткізуде тұрақтылық, бастамашылдық, қиындықтарды жеңе білу іскерлігі сияқты қасиеттердің дамуына ықпал етеді.
Математикалық ұғымдарды енгізу сыныптағы мәселелік жағдаяттарды ұйымдастыруға да көп мүмкіндік береді. Мысалы, оқушы тапсырма алады: «К. 2-ні 5-ке қос және 3-ке көбейт». Және тағы басқасы: «К. 5-ке көбейтілген 3-ті 2-ге қос». Екі тапсырманы да жазып, келесі үлгіде есептеуге болады:
2+5*3=21
2+5*3=17
Мұндай нәтиже балаларды таң қалдырады. Әрекеттерді талдаудан кейін оқушылар қорытынды шығарады: екі түрлі нәтиже дұрыс бола алады және де қосу мен көбейту амалын қандай кезектестікпен орындау қажеттілігіне байланысты. Осыдан мәселелік сұрақ туындайды, дұрыс жауап алу үшін бұл мысалды қалай жазу керек. Сұрақ балаларды ізденіске алып келеді, нәтижесінде олар жақша ұғымын еске түсіреді. Жақшаларды қойғаннан кейін, тапсырма мынандай түрге алмасады:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Тапсырмалың келесі мысалы геометриялық материалмен байланысты. Мұғалім бірінші сынып оқушыларын плакатқа назар аударуды ұсынады, онда бірнеше төртбұрыштар мен бесбұрыштар бейнеленген. Бұл фигуралардың барлығы ешқандай топтастырылмаған, бірақ төртбұрыштар қызыл түске, ал бесбұрыштар жасыл түске боялған. Мұғалім барлық қызыл фигураларды төртбұрыштар деп, ал барлық жасыл фигураларды бесбұрыштар деп атауға болатындығын жариялайды.
Содан соң сынып алдына мәселелік сұрақ қойылады: «қалай ойлайсыздар, неліктен қызыл фигураларды төртбұрыштар, ал жасыл фигураларды бесбұрыштар деп атаймыз?». Берілген мәселелерді шешу үшін балалар бірнеше бақылау салыстыру және теңестіру тәсілдерін орындау қажет.
Олар ойша «төртбұрыш» және «бесбұрыш» деген терминдерді салыстыру қажет. Бұл сөздерді талдай келе, олар мұндағы өздеріне таныс сөздерді жіктеп алу қажет, «төрт» және «бұрыш», «бес» және «бұрыш». Мұндай талдау олардың ойын нақты бағытқа қарай жетелейді. Олар өздерінің болжамының дұрыстығын өздеріне ұсынылған фигураларға көңіл аудару арқылы тексере алады. Мұнда бақылау, теңестіру, салыстыру әдістеріне қайта жүгінуге тура келеді, нәтижесінде – барлық қызыл фигуралар төртбұрыштан, ал жасылдары – бесбұрыштан құралғанына көз жеткізеді. Осы ерекшелікті ескере және оларды аталған терминдердің ерекшеліктерімен сәйкестендіре отырып, балалар мәселелік сұрақтың жауабы болатын қорытынды шығарады [42,43].
Кез келген құрамды мәтіндік тапсырма оқушының алдына нақты бір қиындық туғызады, оның шешімін іздеу барысында маңызды ақыл-ойлық күш салуды талап етеді. Мәселелік мәтіндік тапсырмалар оқушыны таң қалатындай немесе қиындықты сезінетіндей жағдайға, немесе жеңуі қажет қиындыққа алып келеді. Егер мұндай жағдай орнамаса, онда тапсырма енді оқушы үшін мәселе болып көрінбейді, немесе оқушы берілген қиындықты жеңуге мүмкіндік беретін орта деңгейлерді жетік түрде меңгере білмеген.
Жаңа үлгідегі құрамды мәтіндік тапсырмаларды шешуде зерттеу жолына тән продуктивті ойлаудың барлық элементтерін орындауды талап етеді: бұл бақылау және фактілерді анықтау (жағдайды талдау, сандық мәліметтерді анықтау, сұрақты түсіну) және аралық белгісіздерді анықтау (берілігендер мен анықтаушылар арасындағы байланысты талдау негізінде) және шешімін табудың жоспарын құру (оны құру барысында жауапты іздеудің әртүрлі бағыттары пайда болу мүмкін, шешудің әртүрлі тәсілдері анықталуы мүмкін) және берілгендермен бұрын соңды меңгерілген білімдер, іскерліктер мен дағдыларды қолдана отырып осы жоспарды жүзеге асыру. Бұл яғни жауапты құрастыру және орындалған шешімді тексеру болып табылады.
Математикалық мәтіндік тапсырмада мәселелер оқушы алдында біртұтас жағдаят ретінде қойылады – бұл жағдаяттың шешуге ұсынылған элементтері (берілгендер) және шешімін табу үшін анықталатын элементтері де (белгісіздер). Бұл тапсырма жабық мәселе бола алады, берілгендер жеткіліксіз болмайды, немесе ашық та бола алады, мұнда шешімді соңына дейін жеткізу мүмкін емес немесе оқушы бұл берілгендерді өзі жинауы қажет [44].
Тапсырмалар типологиясы математика курсында толық орындалған. Оқушылардың математикалық қабілеттерінің даму мәселесін ескере отырып, психолог В.А. Крутецкий белсенді, шығармашылық, өзбеткейлі ойлау процесін дамытуға болатынын, оқушы бұл берілгендерді өзі жинауы қажеттігін баса назар аударыпайтты.
Тапсырмалар типологиясы математика курсында толық орындалған. Оқушылардың математикалық қабілеттерінің даму мәселесін ескере отырып, психолог В.А. Крутецкий белсенді, шығармашылық, өзбеттілік ойлау процесін дамытуға бағытталған тапсырмалар типін ұсынды. Мұғалімнің осы типологияны білуі – жаңа материалды меңгеруде мәселелік жағдаят жасауға және өткенді қайталау, іскерлік пен дағдыларды қалыптастыру барысында маңызды жағдай болып табылады. Олардың кейбіреулері төменде келтіріледі:
— сұрақ құрастырылмаған тапсырмалар;
— берілгендері жеткіліксіз тапсырмалар;
— берілгендері тым артық тапсырмалар;
— бірнеше шешімді қажет ететін тапсырмалар;
— мазмұны өзгермелі тапсырмалар;
— қисынды ойлауға, талқылауға арналған тапсырмалар.
Демек, мәселелік жағдаяттарды қолдану туралы сұрақ қою мұғалім үшін жаңалық емес, керісінше математика пәнінің бастауыш курсында жасырын тұрған барлық ресурстарды дұрыс қолдануды ғана талап етеді.
Бірақ кез келген материал мәселелік жағдаят орнатуға негіз бола бермейді. Оқу материалының мәселелік емес элементтеріне ашылу мүмкін емес фактілер, сандық және сапалық мәліметтерден құралған нақты ақпараттың барлығы жатады. Үлгі бойынша, алгоритм бойынша, белгілі тәсіл бойынша шешілетін барлық тапсырмалар мәселелік емес болып табылады [45,46].
Мәселелік оқытудың жалпылама білімдерді меңгеруде де қолдану мүмкіндігі бар – ұғымдарды, ережелерді, заңдарды, себеп-салдарлы және басқа да қисынды тәуелділіктер.
Білімдерді алудағы мәселелік жол дайын ақпаратты жариялауға қарағанда уақытты қажет ететіндіктен, мәселелік оқытуға мүлдем алмасу жайлы айтуға да болмайды.
Оқыту үрдісінде қажеттіні есте сақтауға ықпал ететін білімдерді қайта жаңғырту талап ететін тапсырмалар мен жаттықтырушы есептер әрдайым қажет болады. Жаңа білімдердің тек аз ғана бөлігі өз бетінше жасалған жаңалықтар тәсілі арқылы жасалу қажет, сол себепті де мәселелік оқытудың элементтерін қолдану жайлы ғана айтылады. Оқу материалының жетілген құрылымы – дәстүрлі мазмұндаудың мәселелік жағдаяттарды қолданумен үйлесімді келу барысында алынады.
Мәселелік оқытудың мәні мен ерешеліктерін қарастыру арқылы мұндай технологияны ұйымдастыру, шынымен де, оқушылардың ақыл-ойлық күшін, өз бетінше әрекет ете білуін, шығармашылық ойлауының дамытуға ықпал ете алатынын байқадық. Ол шығармашылық әрекетке даярлықтың қалыптасуына өз үлесін қосады, танымдық белсенділіктің, білімдердің саналылығының дамуына ықпал етеді, жайсыздықтың, формальдықтың пайда болуының алдын алады. Мәселелік оқыту білімдерді берік меңгеруді қамтамасыз етеді; анализдік ойлауды дамытады; оқушылар үшін оқу іс-әрекетін неғұрлым қызықты, әрі әрдайым қиындықтарға негізделген үлгіде болуына ықпал етеді; ол білімдерді кешенді қолдануға бағыттайды [47].
Сонымен қатар, оқушыларды қарама-қарсылықтарды талдай білуге, шешім іздестіруге үйрететін мәселелік оқыту диалектикалық ойлауды қалыптастырушы тәсілдің бірі болып табылады.
Мәселелік оқытудың әлсіз жақтарына оқу материалын меңгеруге үлкен уақытты жұмсау қажеттілігін; тәжірибелік іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыруға арналған тапсырмаларды шешудегі тиімділігінің жеткіліксіздігін; оқу материалын меңгеруде бұрынғы тәжірибеге сүйену принципін қолдану мүмкіндігі болмайтын жағдайдағы тиімсіздігін; мұғалімнің түсіндіруін қажет ететін күрделі тақырыптарды қарастырудағы кемшіліктерді мысалға келтіруге болады.
Сонымен, мәселелік жағдаяттарды қолданудың ұйымдастырылуы мен талдауы туралы сұрақты қарастыру математика пәнін оқыту әдістемесінде жаңалық емес, тек қана математиканың бастауыш курсында жасырын болған барлық ресурстарды дұрыс қолдана білуді ғана талап етеді. Бұл ресурстар мен олардың бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауының дамуына ықпал етуін зерттеу жұмысының екінші тарауында қарастыруды жөн көреміз [48].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ. БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ
ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ОЙЛАУЫН ДАМЫТУДА МӘСЕЛЕЛІК ЖАҒДАЯТТАРДЫ МАТЕМАТИКА САБАҚТАРЫНДА ҚОЛДАНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

2.1 Бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауы даму деңгейінің психологиялық диагностикасы

Анықтау экспериментінің мақсаты: баланың шығармашылық ойлауының даму
деңгейлерін зерттеу болып табылады. Сондықтан зерттеу жұмысының бірінші кезеңі бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын анықтаудан басталады.
Зерттеу жұмысына 2-сынып оқушылары- барлығы 27 оқушы қатысты.
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың жалпы ойлау қабілетін анықтау үшін бастауыш сынып оқушыларының математика пәніне бақылау жасалынды. Сыныптағы 27 оқушы оқиды. Сынып журналындағы бағалар бойынша математика пәнінен 9 оқушы «5» (өте жақсы) деген бағамен, 16 оқушы «4» ( жақсы) деген бағамен оқиды, ал қалған 2 оқушы «3» (қанағаттанарлық) деген бағамен үлгерім көрсетеді.
Сонымен экспериментке қатысушы оқушылардың өзіндік баға мәселесінің де алатын орнын анықтауды мақсат еттік.
«Сегіз саны» ойынын ойнау арқылы балалардың өзіндік баға деңгейі оқу материалдарын меңгеру, шығармашылық тұрғыдан ойлай білуге қатыстылығы байқалды. Ойын барысы.
1 2 3 4

5 6 7 8

1 өзін жоғары бағалайды, басқарғанды жақсы көреді.
2 өзін ешуақыттада төмендетпейтін адам.
3 түсінігі мол, қайырымды жан.
4 адамдардың бәрін тең көретін адам.
5 кішіпейіл, қарапайым мақтау сүйгіш.
6 жаңалыққа құмар, өсекке құмар, жан-жағындағы
адамдармен санасады.
7 өзін төмен санайды, пікірінде еркіндік жоқ.
8 өзін төмен санайтын адам.
Балаларының өзіндік баға деңгейі 10 балада жоғары, 10 балада адекватты, 7 балада төмен болды.
Бұл ойынның қорытындысы ата-аналар үшін қызықты, әрі шынайы болды (жағдайды ата-аналар растады).
Дидактикалық ойын: «Жұмбақ құрастыр».
Мақсаты: Заттың негізгі белгілерін көрсете отырып, оларды өз әңгімесінде біріктіріп айтып бере алу және ойша талдай білу деңгейін анықтау.
Барысы: Мұғалім балаға ит бейнеленген суретті көрсетіп былай дейді: «Мен мына суретте не бейнеленгенін білмеймін. Сен маған оны көрсетпе. Ал мен онда не салынғанын білу үшін, сен суретте бейнеленгенді маған суреттеп бер (сырт пішінін, дене бөлшектерін, тигізер пайдасын). Бірақ суреттеп жатқанда суретте бейнеленгенді маған айтпай, яғни не бейнеленгені туралы жұмбақ құрастыр. Ал, мен сенің жұмбағың арқылы суретте не бейнеленгенін шешемін».
Бұл ойынның мақсаты сыналушының іскерлігін, затты талдау, оның түрі мен іскерлігін көрсете отырып, әңгімедегі байқалған сынды біріктіруден (синтездеуден) тұрады.
Дидактикалық ойын: «Жабайы аңдар және үй жануарлары».
Мақсаты: Бірнеше пікірлердің негізінде іскерліктің даму деңгейін көрсету, дұрыс тұжырым жасау.
Барысы: Баланың бір қолына үй, екінші жағына саңырауқұлақ қойып былай дейді: «Міне мына қорада үй жануарлары тұрады, ал саңырауқұлақ орманда өседі, онда жабайы аңдар бар. Сенің алдыңда суреттер жатыр. Суретті біреуден алып, ондағы жануарды атап, оған тән қасиеттерді атап көрсет (қайда тұрады, немен қоректенеді, қандай пайда тигізеді). Ал содан кейін, ол жабайы болса, оны орманға, егер үй жануары болса, қораға қою қажет».
Балалардың жауабын жазып алып, кесте құрастыру керек. Соңғы тапсырма ойлау операцияларын меңгеру деңгейін көрсетеді және бірнеше пікірлердің айырмашылықтарын анықтауға, тұжырымдама жасауға мүмкіндік берді. Біз жануар туралы балаларға белгілі мәліметтер негізінде «Жабайы аңдар және үй жануарлары» дидактикалық ойынын қолдандық.
Сыналушыға өзіне таныс 9 жануар суретін ұсынылды (сиыр, түлкі, қасқыр, тиін, қоян, мысық, жылқы, ит, аю). Баланың бір жағына кубиктерден қорашық салынды, екінші жағынан орман. Психологтың тапсырмасы мынадай: жануардың жабайы немесе үй жануары екенін анықтау. Неге осылай бөлгенін түсіндіру. Әрқайсысының мекен ету аймағына қарай бөлу. Сыналушыға тапсырманы орындау екі рет қайталанады. Бұл бірнеше талаптар қойылған тапсырма шарттарын бала меңгере алуы үшін қажет.
Тәжірибе нәтижесінде алынған мәліметтерді талдау сыналушыға балалардың ақыл-ойының дамуында жеке ерекшеліктерді анықтауға мүмкіндік берді, бұл интеллектуалды іскерліктің қалыптасуының төрт деңгейін анықтауға негіз болып табылады.
I деңгей жоғары мәліметтерді жан-жақты, терең талдаумен ерекшеленеді, жіктеу мүмкіндігі тез әрі толық негізі және қосалқы белгілерді көрсете біледі. Жоғары деңгейде дамыған балалар зат топтарын тез жалпылап, оларды бір сөзбен айтады, берілген топқа жатпайтын затты қиындықсыз бөледі, яғни абстракциялайды.
Жоғары деңгейде балалар тек талдау нәтижесінде ғана емес, анық көрінетін белгілері арқылы ұқсастықтарымен сәйкестігі бойынша салыстырады. Салыстыру барысында балалар ұқсастық және айырмашылықтарын атайды.
II деңгей-жеткілікті.
Жеткілікті деңгейге жан-жақты, бірақ толық емес талдау және синтездеу тән. Бұл деңгейдегі балалар объектіні үш белгісі бойынша оңай талдайды, бірақ төрт және одан көп белгілеріне әлі талдау жасай алмайды. Олар іс жүзіндегі құбылыстарды табады және оларды жоқ құбылыстардан айыра біледі, алайда толық емес және өз бетінше айыра алмайды, сондықтан топтауда, жалпылауда, абстракциялауда қиналады, шартты түрде жалпылау сөзін айта алмайды. Салыстыруда ІІ деңгейдегі балалар ұқсастық пен айырмашылықтың барлық белгілерін айта алмайды, тек анық байқалатынды ғана көрсете алады. Бірнеше талдаулар негізінде тұжырым жасайды.
III деңгей — қанағаттанарлық.
Бұл деңгей толық емес талдау және синтезбен ерекшеленеді. Балалар объектілерді екі белгісі бойынша талдайды, бірақ үш немесе одан көп белгілеріне талдау жасай алмайды. Салыстыру кезінде ІІ-ші деңгейдегі балалар, тек кейбір өте анық ұқсастық пен айырмашылық белгілерін таба алады. Бұл деңгейдегі балалар объектілерді жіктейді, берілген топқа қатысы жоқ зат белгілерін табады.
Балалар ой қорытындысын жасай алады, бірақ ол көбінесе біржақты ой қорытындысы.
ІV деңгей – қанағаттанарлықсыз.
Бұл деңгейде синтез байқалмайды, тек біржақты талдау ІV-деңгейдегі балалар бір ғана және негізгі емес белгілерді табады. Олар негізгі және қосалқы белгілерді таба алмайды, сондықтан да абстракциялай және жалпылай алмайды, сондықтан да абстракциялай және жалпылай алмайды. Олар объектілерді екі-үш белгілері бойынша талдай алмайды, тек бір ғана белгілері бойынша ретімен емес, бытыраңқы талдайды. Балалар қарапайым тұжырымдарды жасай алмайды. ІV деңгейдегі балаларға біржақты салыстырулар ғана тән. Аталмыш деңгейлер негізінде сынаушылар тобы төмендегідей болып бөлінді. Олардың даму деңгейі бойынша интеллектуалды іскерлік көрсеткіші, мына кестеде көрсетілген.
1-кесте
Деңгейлер Балалар саны Жалпы сыналушылар санынан пайыздық қатынас
Жоғары 5 20 %
Жеткілікті 5 20 %
Қанағаттанарлық 13 50 %
Қанағаттанарлықсыз 4 10 %

Бұл сынақ нәтижелері балалардың қандай деңгейге жататынына тәуелсіз интеллектуалды іскерлігінің дамуындағы жекеше айырмашылықтарға байланыссыз талдау мен синтездеудің қарапайым негіздерінің байқалғанын негіздейді. Оларда салыстыру, абстракциялау, жіктеу операциялары жеткілікті дамымаған. Балалардың қателесіп берген жауаптары кез келген жағдайда заттың көзге көрінетін белгілеріне көп мән беріп, түрлі белгілермен ерекшеленетін заттың күрделі бейнесін талдай алмау болып табылады.
Мектепте табысты оқу тапсырмаларды орындау баланың интеллектуалды дамуының, шығармашылықпен ойлау нәтижесі болып табылатындығы,
олардың түсініктерді меңгере алуына көңіл бөлу, танымдық әрекетті дамытуға және оқу жұмысын меңгертуге күш салуға бастау бола алады [50].
Жағдай туғызу арқылы шығармашылық ойлау деңгейін тексеру мақсатында келесі іс-шара математика сабағында тапсырмалар беру болды.
Мұғалім балаларға теңдеуді шешуді үйретті. Сабақ барысында мұғалім теңдеуді ондағы белгілі және белгісіз сандар жайында балаларға түсінікті тілмен толық түсіндірді. Мәселен, а + 1 ═ 9 теңеуін жазды. Мұндағы 1- белгілі сан, а- белгісіз сан. Осы белгілі және белгісіз санның қосындысы тоғызға тең. Мұнда белгілі шығынды сан көмегімен белгісіз санды табу керек. Яғни теңеу шығындыдан белгілі санды игеру арқылы шығады а ═ 9-1.
Осы тәріздес 3-4 есепті мысалға келтіре отырып, тақырыпты ұққандарын есепке ала отырып, балаларға кітаптан есеп шығартты. Тақтаға 3 есеп жазып, балаларды шығарды. Есепке сыныптың өте жақсы деген 3 оқушысы шықты. 1 бала есепті 1,5 минутта, 2 бала 2 минутта орындады, сондай-ақ олар есепті мұғалімнің көмек көрсетуі арқылы шешті. Осыдан соң балалардың барлығына бірдей өз орындарына шешуге байланысты екі есеп берді. Бұл есептерге дұрыс жауап берген оқушылар саны-10 болды, 13 оқушы бір есепті дұрыс әрі жылдам орындады, ал қалған 4 оқушы ешқандай есепті шеше алмады. Екі есепке де жауап берген оқушылардың логикалық ойлау қабілеті жоғары деңгейге, тек біреуіне жауап берген оқушылардың ойлауы орташа деңгейге, қалғандары төменгі деңгейге жатқызылды. Бақылау нәтижесінде, математика пәні бойынша үлгерім бағалары сыныптың журналындағы бағалаумен сәйкес келетіндігі анықталды.
2 «в» сыныбында оқушылардың шығармашылық деңгейінің икемділігін, ұшқырлығын және қайталанбастығын анықтау мақсатында тестілеу жұмыстары жүргізілді. Е.П. Торренс, креативтіліктің анағұрлым танымал тестілерін жасаушы, нәтиже өніміне емес, шығармашылық ойлау процесінің өзіне баса назар аударды. Оның тест үлгісі зерттеу бағдарламасын бір бөлімі және олардың шығармашылық қабілетін ынталандырушы әдістемелік еңбек ретінде білім беру жүйесінің міндеттеріне сәйкес жасалынды.
Мәтіннің барлық бөліктері бойынша көрсеткіштер Дж. Гильфорд зерттеулерінде ұсынылған факторлармен анықталады. Оның ішінде: икемділік, жеңілдік, қайталанбастығы және нақтылығы [51].
Е.П. Торренс тестілері 1966 жылы ұсынылды. Барлық тестілер вербальды және вербальды емес бағаналарға топтастырлыған. Бірінші баған сөздік шығармашылық ойлау ретінде, екіншісі — бейнелеуші шығармашылық ойлау. Сыналуышалардың мазасыздануынан аулақ болу үшін және де жағымды психологиялық атмосфера орнату үшін тестілер қызықты сабақтар деп аталады. Тестілер бала-бақшада және мектептің барлық сыныптарында қолдануға арналған, дегенмен, 4 сыныпқа дейін оларды жеке және ауызша түрде ұсыну қажет.
Е.П. Торренстың вербальды шығармашылық ойлауға арналған тесті балалардың ақпараттық сұрақтар қоя білу іскерлігін, жағдаяттарға қатысты мүмкін себептер мен салдарды анықтауға бағытталған қасиеттеріне диагностика жасау мақсатында қолданылады.
Вербальды емес тестілер арқылы сыналушылардың суреттері құрастыру, оларды аяқтау, бейнелеп құру үшін паралельді сызықтар немесе шеңберлерді қолдану сияқты тапсырмаларды орындау қарастырылады. Тестілердің сенімділігі жоғары – 0,7-ден 0,9-ға дейін. Сөздік түрі бейнелеушіге қарағанда анағұрлым сенімдірек.
Бұл тест психодиагностикада ақыл-ой дамуын зерттеуде қолданылады. Бірақ бұл тек соның аудармасы емес, оның бейімделген үлгісі, сенімділік пен беріктікті тексеру, өңдеу болып табылады [52].
«Суретті аяқтау» тесті 4-10 жас аралығындағы балалардың вербальды емес шығармашылық ойлауын зерттеуге арналған.
Ынталандырушы материал. Ортасында жай немесе қара қарындашпен сызылған контур бейнеленген ақ парақ қағаздары.
Нұсқау: Мына қағазға қарашы. Балалардың біреуі суретті салып бастады да, аяқтауға үлгермей қалды. Ойланып көрші, осыдан не шығаруға болады және суретті аяқтап көрші.
Тестті жүргізу. Балаларға тек жай қарындаш немесе қара қарындаш ұсынылады. Ересек адам сурет салу барысында араласпайды, ал балалардың сұрақтарына қалаған нәрсені салуға болатындығы жайлы жауап береді.
Аяқтау үшін балаларға әдетте кезекпен 5-6 контур беріледі (орындау мөлшеріне қарай). Әр тапсырманы орындап болғаннан кейін балаға суретте не салынғаны жайлы сұрақ қойылады, дегенмен қиындықтар пайда болып жатса, ересек жауап беруді талап етпейді.
Нәтижелерді талдау. Алынған мәліметтерді талдау барысында берілген жауаптардың ұшқырлығына, икемділігіне және қайталанбастығына көңіл аударылады.
Ұшқырлықты жауаптардың жалпы санымен байланыстырады. Ең жоғарғы ұпай – 3, ең төменгі – 0 (егер бала сурет салудан бас тартса).
Икемділікті сурет мазмұнындағы категориялардың қолдану санымен бағалайды (мысалға бала тек қана адамдарды бейнелеген, немесе адамдарды да, жануарларды да және басқа да әртүрлі заттарды да бейнелеген болса).
Тапсырманы орындаудан бас тарту – 0 ұпай, ұпайлардың жоғарғы саны – 3 (бірнеше категорияларды қолдану барысында).
Әртүрлі категориялардың қайталанбастығы төмендегідей ұпайлар бойынша бағаланады:
1 – жануарлар, азық-түлік, көлік;
2 – ойыншықтар, адам;
3 – ертегілер кейіпкерлері, киім, құс, өсімдктер;
4 – жиһаз, балықтар;
5 – жәндіктер, техника;
6 – шамшырақтар, музыкалық аспаптар, төсек орын жабдықтары.
Ұшқырлық, икемділік және қайталанбастықтан басқа суреттің мазмұнын да бағалайды — бұл баланың шығармашылық ойлау қабілеттерінің маңызды көрсеткіштері. Сурет салудан бас тартылса, негізгі контурдың жанына басқа бір контур сызу; суретті анық аяқтау мен атын қоюдың орнына қағаз бетіне овал пішінді дөңгелектерді салу – 0 ұпай.
Суретті аяқтап салу барысында сызықтарды аз қолдану, сонымен қатар контур сызықты дәстүрлі түрде қолдану (қияр, күн, шарик, толқындар) байқалса – 1 ұпай.
Сурет негізгі контурмен біріктірілген қосымша элементтерден тұрса (адам, келешек, бақшадағы жол) – 2 ұпай.
Негізгі контур басқа заттардың бір бөлігі болса (қосылған) – 3 ұпай.
Сурет нақты бір сюжетті бейнелеп, кейбір әркеттерді көрсетеді – 4 ұпай. Сурет тақырыпты ашып тұрған бірнеше персонаждар мен заттардан тұрса негізгі контурмен байланысса – 5 ұпай.
Қалыпты жағдайда балалар 6-9 ұпайдан жинауы қажет. Оның 1-2 ұпайы ұшқырлыққа, икемділікке, қайталанбастыққа және 3-4 ұпай суреттің мазмұнына қойылады. Норма жас ерешеліктеріне тәуелді болмайды, ол тек ынталандырушы материалдың өзгеруіне ғана ықпал етеді. Ұпай санының жоғары деңгейінде баланың шығармашылық ойлауының даму деңгейінің жоғары екендігі жайлы, дарындылығы жайлы (11 және одан жоғары) айтуға болады. 2-3 ұпайдан аз ұпай жинаған балалар мүлдем шығармашылық ойлауға ие емес, бірақ жоғары интеллектуалды деңгейде бола алады [53].
«Вербальды және вербальды емес шығармашылық ойлау» тесті 7-10 жас аралығындағы балалардың бір мезгілде вербальды және вербальды емес шығармашылық ойлауын зерттеуге арналған тест.
Ынталандырушы материал. Ақ парақ қағазға 5-еуден бір қатарға салынған бірдей шеңберлер көрсетілген.
Нұсқау: Мына шеңберлерге қарашы. Осы шеңберлерді қандай да бір бейнелі сурет пайда болу үшін қосымша сызықтармен толықтыру қажет. Бұл суреттер бір-бірімен тығыз байланыста болуы және де қандай да бір әңгіменің бейнесін көрсетіп тұру қажет. Және суреттердің орналасу ретіне қарай әңгіменің оқиғалық кезектестігі орындалады.
Тестті жүргізу. Нұсқау берілгеннен кейін, балаларға шеңберлер салынған ақ парақ қағаз және қарындаш ұсынылады. Жұмыс уақыты 15 минуттан аспауы қажет. Жұмыс аяқталғаннан соң балаларға әңгіменің атауын қойып, оның мазмұнын әңгімелеп беру ұсынылады. Әңгімелеу барысында балалар жасаған суреттерін әңгіме схемасы ретінде қолданылуы қажет. Егер қандай да бір шеңбер қалып кетсе, балаға бұл қателік ескертіледі де, жұмыс барысында оны түзетуге мүмкіндік береді. Егер бала тапсырманы толығымен орындай алмай жатса (әңгіме де, сурет те болмаса) немесе бөліктерімен (не әңгімесі бар, не болмаса суреті ғана болса, немесе сурет пен әңгіме бір-бірімен сәйкес келмесе), ересек адам көмек көрсетеді, немесе тіпті тесті тоқтатады.
Нәтижелерді талдау. «Суретті аяқтау» тестіндегідей бағалайды. Әңгіме мына көрсеткіштермен бағаланады — икемділік, ұшқырлық, қайталанбастық және жалпы мазмұны бойынша.
Әңгіменің мазмұны келесінше бағаланады – жұмыстан бас тарту – 0 ұпай. Тұтас әңгіме орнына бала жеке сурет, шеңберлердің мазмұны жайлы ғана айтылатын болса — 1 ұпай беріледі.
Бір-бірімен байланыспаған бірнеше эпизодтардың болу, әрине олардың әрқайсысы ортақ тұтастыққа бірнеше суреттерді біріктірсе – 2 ұпай.
Бұрын соңды танымал болған әңгімені барлық шеңберлерде байланыс орнату үшін қолдану – 3 ұпай.
Барлық суреттерді біріктіретін қайталанбас, ерекше сюжет – 4 ұпай. Суреттердің сапасын (бейнелі креативтілік) және әңгіменің мазмұнын (вербалды креативтілік) қарау өте маңызды.
1-кесте
Ұпайлар Балалар саны Жалпы сыналушылар санынан пайыздық қатынас
4 4 қайталанбас, ерекше сюжет жасалды
3 9 барлық шеңберлерде байланыс орнатылды
2 12 байланыспаған бірнеше эпизодтардың болуы
1 2 шеңберлер мазмұны жайлы ғана айтылды
0 — жұмыстан бас тарту

 

Балалардың вербалды шығармашылық ойлаудың зерттеуге бағытталған «Не бір мезгілде бола алады?» тесті.
Ынталандырушы материал. Балаға рет-ретімен қойылатын сұрақтар жинағы.
Не бір мезгілде бола алады:
1 – тірі және тірі емес;
2 – қара және ақ;
3 – кішкентай және үлкен;
4 – жұмсақ және қатты.
5 – жеңіл және ауыр;
6 – ыстық және суық;
7 – ащы және тәтті;
Нұсқау. Қойылған сұраққа неғұрлым жылдам жауап беру қажет.
Тесті жүргізу. Балаларға кезекпен сұрақ қойылады:
Не бір мезгілде ақ және қара бола алады? Тәтті әрі ащы болады? Егер бала сұрақты түсінбей екі жауап берсе, онда оған бір зат жайлы айтылып жатқаны қайта түсіндіріледі. Қайталап қате жіберу немесе жауап беруден бас тартылған кезде тестілеу тоқтатылады.
Нәтижелерді талдау. Талдау кезінде ұпайлар санын келесі параметрлер бойынша есептейді; ұшқырлық және қайталанбастық. Тәртіп бойынша, балалар 3-4 ұпай жинайды да, бұл креативтіліктің орташа деңгейін білдіреді (Микитинская М. И) [54].
Оқушылардың шығармашылық ойлауының деңгейін (қосымша 3), олардың икемділігін ұшқырлығын және қайталанбастығын анықтай отырып, балаларды 4 топқа топтастырамыз:
— ойлаудың ең жоғарғы деңгейі (12 ұпай) – 3 оқушы;
— ойлаудың жоғарғы деңгейі (10-11 ұпай) – 7 оқушы ;
— ойлаудың орташа деңгейі (7-9 ұпай) – 12 оқушы ;
— ойлаудың төменгі деңгейі (6 ұпай) – 5 оқушы .
Оқушылардың үлгерім нәтижелері, жүргізілгген барлық диагностикалық зерттеулер 17 оқушымен дамыту, түзету жұмыстарын жоспарлап жүргізу қажеттігі бар екендігін көрсетті.

2.2 Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытуда мәселелік жағдаяттардың алатын орны

Анықтау экспериментінің нәтижелерін ескере отырып бастауыш мектеп жасындағы балалармен психокоррекциялық жұмыстар жүргізілді.
Коррекциялық жұмыс түрлері сабақ, ойын, жаттығу, жарыс түрінде өткізілді. Сонымен қатар балалардың жеке сұраныстары да ескерілді. Алғашқы жетілдіру жұмысы сабақтан тыс уақытта ұйымдастырылды.
Балалардың шығармашылық ойлау қабілеттіліктерін дамытуда келесі мақсаттар көзделеді:
— балаға шығармашылық түрде ойлауды, жаңа ойларға апаратын өзара байланысты көруге үйрету;
— пікір беру және гипотезалар жасауға үйрету;
— сұрақ қойып және қателіктерді табу, байқау үшін балада сыни тұрғыдан ойлауды дамыту.
Сабақтың тақырыбы: Дамыту сабағы
Сабақтың мақсаты: Оқушылар ұжымшылдыққа тәрбиелеу, ерекше хат жазу арқылы өзіне сенімділік арттыру, шығармашылықпен ойлай деңгейін дамыту.
Сабаққа қажетті құралдар: хат, қаламсап, ақ парақ.
Сабақтың барысы:
Ұйымдастыру кезеңі
Балалар, бүгінгі сабағымызды бастамас бұрын көңілімізді көтеріп алайық. Бәріміз бір- бірімізге, яғни әрқайсыларың көршілеріңе қарап, сол адамның көңілін көтеретін сөз айтамыз.
Негізгі бөлім.
«Сиқыршы хаты» тапсырмасы
Балалар, сендерге кеше біздің сиқыршымыз хат жазып жіберіпті. Қане, ашып қараңдаршы олар сендерге не деп жазыпты
Хат үлгісі:
Құрметті менің сүйікті Ұланым. Сабақты жақсы оқып, тәртіпті болып, ата- анаңа, жақын адамдарыңа көмектесіп жүргеніңе сенімдімін. Саған сиқыршылар әлемінен дұғай сәлем! Сен білесің бе, қазір менің әлемімде өте қызықты «ақылды сиқыршылар» сайысы өтуде. Мен де сайысқа қатысып жүрмін. Бірақ ондағы тапсырмалар мен үшін өте қиын. Сенің көмегің қажет болып жатыр. Сен, бұл тапсырманы еш қиналмай орындап бере аласың. Өйткені сен сондай ақылдысың. Мені ойландырған тапсырма мынадай: ЕРТЕДЕ, БАЙ, ҚАСЫҚ, КЕНЕТТЕН, ОРМАН, ҮЙ, АЛМА, КЕДЕЙ, АРМАН, КҮН.
Осы сөздердің орындарын ауыстырмай тамаша әңгіме немесе ертегі құрастыру. Ал Ұлан сенен жауабын асыға күтемін.
Сәлеммен жанашыр досың СИҚЫРШЫ.
Ойын: Электр тогы
Барлығы шеңбер құрып, бірінің қолдарынан ұстасып тұрады. Шетке бір оқушы бақылаушы етіп қойылады. Шеңбердегі оқушылар қолдарын қатты қысу арқылы электр тогын өткізеді. «Тоқта» деген де, бақылап тұрған оқушы электр тогының қайда тоқтағанын айтады. Дұрыс таппағандар ойыннан шыға береді.
Сабақтың соңы: Қоштасу рәсімін жүргізу
Оқушылардың математикалық ой-өрісін дамытудың маңызды бір формасы – сыныптан тыс жұмыстар. Ол оқу процесінің құрамды бөлігі, сабақтың жалғасы іспетті. Бұл жұмыстар ойлауды, тапқырлықты, қырағылықты дамытып, дарынды балалардың математикаға қызығуын арттырып, табандылыққа, еңбекшілдікке баулиды. Математикадан «Қызықты математика» атты сабақ өткізілді.
Мақсаты: балалардың математика сабағына деген қызығушылығын арттыру;
Көрнекіліктер: ребустар, есептер, ойындар, сиқырлы шаршылар, т.б.
Бұл сабақта тапқырлық есептері, ойын есептері, геометриялық мазмұнды қызықты есептер шығарылды. Одан басқа түрліше тапсырмалар орындалды, «сиқырлы шаршыларды толтыру», «бірден сызып шық», «ребус шешу» , «шырпы жылжыту», «көңілді санау» т.б.
Математикалық ойындар, жұмбақтар шешу ұйымдастырылды. Көп ұпай жинағын оқушыға (жеті оқушының үшеуі) «Тапқырлығы үшін» вымпелі тапсырылды.
Тапқырлыққа берілген есептер:
1. Қайсысы үлкен: жарты метр ме, 5 дм, әлде 50 см ме? (2 ұпай)
2. Бір тарелкада екіншісіне қарағанда 10 жаңғақ артық, олар тең болу үшін бірінші тарелкадан алып екінші тарелкаға неше жаңғақ салу керек? (2 ұпай)
3. Екі адам 2 сағат шахмат ойнайды. Әр шахматшы неше сағат шахмат ойнайды? (1 ұпай)
4. Қайталанбайтын қандай тиындардан 100 теңге жинауға болады? (1 ұпай)
Балалар сабаққа қызығып, ынталанып қатысты. Ребус, сөзжұмбақтарды шешкенде ат салысты [55].
Кейінгі уақыттарда бастауыш мектеп мұғалімдері математика сабақтарында мәселелік жағдаяттарды жиі қолдануға көңіл аударуда. Бірақ көбінесе мұғалім жағдаятты оны орнатқаннан кейін, жаңа білімдерді өзі жариялайды. Жаңа материалды мұндай тәсілмен ұсыну оқушылардың ақыл-ойлық белсенділігін қамтамасыз етпейді. Өйткені тәртіп бойынша, қойылған мәселені сыныпқа белсенді оқушылар ашып және шешіп береді; ал бұл кезде орташа және нашар үлгерімді оқушылар шешуге енді кірісіп жатады.
Белгілі психологтарының зерттеулеріне сүйене отырып (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов және т.б.) бастауыш сыныптарда математика пәнін оқыту барысындағы С.Ф. Жуйковтың ұсынған мәселелік деңгейлерін қолдана отырып мәселелік жағдаяттарды қолдану арқылы сабақтар топтамасы жүргізілді.
Оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту мақсатында мәселелік оқытуда жағдаяттардың тиімді кезектестігі, нақты жүйесі қажет. Сол себепті де мәселелік оқытуды ұйымдастыру кезеңінде мәселеліктің 4 деңгейінде тапсырмалар құрастырылған болатын. Мәселелік деңгейі тапсырмалар жалпылылығы шешімін табуға бағытталан ұсыныстар мұғалім жағынан көрсетілетін дәрежесімен айқындалады.
Мәселеліктің 4 деңгейі:
— ең жоғарғы;
— жоғарғы;
— орташа;
— төмен;
Мәні бойынша, қандай да бір тапсырманың бірнеше нұсқасын береді. Мәселеліктің ең жоғарғы деңгейінен бастап тапсырма қиындығын төмендете отырып, мұғалім әр оқушыға мәселені шешуге мүмкіндік беріп отырады.
Мәселелік деңгейінің мәні келесіге негізделеді. Ең жоғарғы деңгейде құрастырылған мәселелік тапсырмада көмекші сөздер ұсынылмайды (подсказка);
— жоғарғы деңгейде бір көмекші сөз беріледі;
— орташа деңгейде – екі көмекші сөз беріледі.
— ең төменгі деңгейдегі мәселелік тапсырма бірнеше көмекші сөздер мен сұрақтар ұсынылады, нәтижесінде оқушыларды қорытынды шығаруға жетелейді.
Бастауыш сыныптардағы математика пәнінің бағдарламалық материалын талдай келе, мәселелік оқыту барысында қолдануға болатын ұғымдар, ережелер мен есептеудің саны жеткілікті екені жайлы тұжырым жасалды.
2-сыныпта келесі тақырыптар көрсетілген: кестелік көрсету және бөлу, көбейтудің мәнін меңгеру; жақшалар мен амалдарды орындауды әрекеттер тәртібі; 23*4 көбейтудің және 48/3 бөлудің жеке шарты, белгісіз еселікті табуға арналған және де белгісіз бөлгішті табуға арналған тапсырмалар, пропорционалды тәуелділікке арналған құрамдас есептер, қосу мен көбейтудің салыстырушы қасиеті, геометриялық жаттығулар: тік бұрыш ұғымы, оны қасиеттері, шаршы; көрнекі шешімдері бар тапсырмалар, тікелей және кері есептеулер.
Мәселелік сабақтар келесі схема бойынша жүргізілді. Ең алдымен мұғалім ортақ мәселе қояды да, барлық мәселелік деңгейде құрастырып көреді. (жақшалар мен амалдарды орындаудағы әркеттер тәртібі) ережесін кім шығара алатынын анықтау үшін (қосымша 1) әрбір мәселелік деңгейде оқушы ережені ашу үшін қандай жолмен жүргенін тіркеп алып, мәселеліктің деңгейін реттік нөмірімен белгілеп қою керек. Бұл мұғалімге әр оқушының барлық деңгейдегі жұмысын бақылап отыруға мүмкіндік береді. Егер оқушылар ережені ең жоғарғы немесе келесі деңгейлерде шығарып, тіркеп отырса, ереже мен жұмысты әрі қарай жалғастыру қажет: көрсеткіштерге сәйкес құрылымын тексеру және қажет болса оны нақтылап, жетілдіру қажет.
Ал жеке оқушылар ешқандай деңгейде тапсырманы орындай алмай жатса, мұғалім қиындық сипатын анықтап, оның себебін айқындап, дер кезінде көмек бере алады; сонымен қатар ол балалардың сәйкес операцияларды қалыптастыра, шығармашылық ойлауын дамыта алады.
Оқушылар төменгі деңгейде ереже құрылымын қарастырып болса, мұғалім бұл құрылымды айтып өтуді ұсынады. Осыдан кейін мұғалім оқулықтағыдай қалай айтылу керек екенін жариялайды да қандай тақырып екенін тақтаға жазады. Білімдерді бекіту мен іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыру жаттығуларды оқулықтан жазбаша және ауызша түрде орындау жүргізіледі.
Жұмыстың осылай ұйымдасуы аз уақытты алмайды, бірақ ол ұтымды:
— біріншіден, мұғалімнің көмегін қолдана отырып, барлық балалар құрылымды жетілдіре ойлануы және жазуы қажет;
-екіншіден, мұғалім әр оқушының ережені аша білу ниетін, яғни жекелік ой әрекетінің ерекшеліктерін анықтай білу қажет;
— үшіншіден, әрбір оқушы зейін қойып тыңдап, ойланып көрсе бар білімдерді қолдана білсе, онда тапсырманы міндетті түрде орындайды;
— төртіншіден, көмекші сөздер оқушының ойын бағыттайды, ойлау операцияларын меңгеруге көмектеседі: салыстыру, анализ, синтез, жалпылау осының барысында ойлау операцияларын меңгерген оқушылар онымен жаттығады, ал басқалары біртіндеп үйренеді;
— бесіншіден, тұлғаның құнды қасиеттері тәрбиеленеді – ақыл-ойлық еңбекке беймділігі, өзбеткейлігі, еңбек сүйгіштігі, ынталығы; алтыншыдан, математикалық құралығы, тұрақтылығы, тұрақты математикалық дағдылар, шығармашылық ойлау дамиды.
Мәселелік сабақты осылайша ұйымдастыруда балаларды «күшті», «орташа», «әлсіз» деп бөлуге болмайды. Барлығына тапсырманы бірдей беріледі. Ережені қарастырғаннан кейін келесі сабақта тексеру жүргізілді:
а) «жақшамен амалдарды орындаудағы әрекеттер тәртібі» ережесінің құрылымын білу;
б) тексеру жұмысының өз бетімен орындалуы барысынды іскерліктер мен дағдылардың қалыптасу дәрежесін анықтау.

Қалыптастырушы эксперимент екі айдың көлемінде жүргізілді. Эксперимент нәтижесін алғаннан кейін, оқушылардың шығармашылық ойлауының даму деңгейі Торренс тесті бойынша қайта тексерілді. Нәтижелер кестеге енгізілді (қосымшы 3). Келесі 2.3 бөлімінде эксперимент нәтижесін өңдеу жұмыстарының жүргізілу ерекшеліктері көрсетілген. Онда жасалған болжамның ақиқатқа сәйкестігін тексеруге мүмкіндік жасалады.

2.4 Педагогикалық-психологиялық зерттеулердің нәтижелерін өңдеу

Кейбір нысаналардың қасиеттерінің нәтижелерін өлшеу негізінде статистикалық болжамдарды тексеру мақсатында математикалық статистикада арнайы әдістер жасалынған. Олар екі таңдаулы айнымалылардың қасиеттерін өлшеу нәтижелеріне негізделеді.
Таңбалық критерий екі таңдаулы айнымалының өлшеу барысында кейбір қасиеттерінің күйін салыстыруға бағытталған.
Кездейсоқ айнымалы х қандай да бір қасиет жиынтықтарын алғашқы өлшемін сипаттайды, ал кездейсоқ айнымалы у осы қасиеттердің екінші өлшемдегі жағдайын бейнелейді.
Бақылаудың екі топтамасы бар:
х1 , х2 …, хi …хn;
у1, у2 …, уi …уn;
Екі кездейсоқ айнымалы х және у таңдаулы тәуелділікті қарастыру барысында алынды. Олардың негізінде N жұп түрлері (хi,уi) құрылды, мұнда хi,уi-бір ғана объектінің, бір ғана қасиетін екі мәрте өлшеудің нәтижесі.
хi,уi әр жұп элементтері бір-бірімен көлемі жағынан салыстырылады және егер хi <уi «0» таңбасы қойылады.
Ескерту. Таңбалық критерийді қолдану үшін келесі талаптарды орындау қажет:
1)таңдаулар кездейсоқ;
2) таңдаулар тәуелсіз;
3)(хi ,уi) жұптар өзара тәуелсіз;
4) зерттелетін қасиеттер таңдаулар жасалған екі жиынтықта да кездеседі;
5) өлшеу шкаласы реттік түрінен төмен болмауы қажет.
Егер бірдей нысаналардың зерттелетін қасиеттеріне екінші өлшеудің нәтижелері – уi алғашқы өлшеулерден – хi артып кететіндей болжам жасауға болатын болса, біржақты таңбалық крийтери қолданылады.
Болжамды тексеру жүргізіледі
Н0:Р(хi<уi)≤ Р(хi>уi)
балама барысында
Н1:Р(хi<уi)>Р (хi> уi)
Бірақ α мәңгілік деңгейінде қолданылмайды, егер бақыланушы мәнділік Т>n-tα болса, мұнда n-tα Б кестесі бойынша анықталады немесе мына формула бойынша- tα=0,5(n+WαVn) мұндағы Wα-α ықтималдағы үшін анықталатын қалыпты жіктелу квантасы.
α=0,05 болғанда Wα=-1,64, ал α=0,02 болғанда Wα=-2,05, α=0,01 болғанда Wα=-2,58.
Болжамды тексеру барысында Н0 α мәнділік деңгейінде ауытқиды, егер Т>n-tα(tα-ның мәні формула бойынша анықталады.
Оқушылар олардың шығармашылық ойлауының даму деңгейін тексеруге бағытталған Торренс тестілерін орындады.
Содан соң мәселелік мазмұнда сабақтар жүйесі жүргізілді. Осыдан кейін оқушылар он екі баллдық жүйе бойынша бағалаған сол тестілерді қайта орындады.
Берілген эксперимент оқушылардың шығармашылық ойлауының дамытуда математика сабақтарында мәселелік жағдаяттарды қолдану тиімділігін тексеру мақсатында жүргізіледі.
17 оқушының екі қайтара орындау жұмысының нәтижелері кесте түрінде ұсынылады (Кесте 2). Н0 болжам тексерілді: шығармашылық ойлаудың даму деңгейі мәселесін жағдаяттарды қолдануға бағытталған сабақтар топтамасынан кейін артқан жоқ; ал Н1 балама кезінде: мәселелік жағдаяттарды қолданудың сабақтар топтамасынан кейін артқан жоқ; ал Н1 балама кезінде: мәселелік жағдаяттарды қолданудың сабақтар топтамасынан кейін шығармашылық ойлау деңгейі артты.
Болжамдардың мазмұнына сәйкес біржақты таңбалық критерийді қолдану қажет. Оқушылардың дұрыс жауаптарының санына тең Т1 критерийінің мәнін есептейік.Кесте мәліметтеріне сәйкес Т=9, оның ішінде 17 жұп 6 жағдайда өлшеулердің әртүрлілігі 0-ге тең, нәтижесінде 11 (17-6=11) жұп қалады, яғни n=11.
n-tα критерийінің сыни мәнділіктерін анықтау үшін Б кестесін қолданамыз, өйткені n<100. α=0,05 мәнділік деңгейі үшін n=11 болғанда n-tα=11-2,78=8,22. Нәтижесінде теңсіздік орындалады. Тбақылау> n-t2(9>8,22). Шешім қабылдау тәртібі бойынша нольдік болжам α=0,05 мәнділік деңгейінде ауытқыды және балама болжам қабылданады. Оның негізінде шығармашылық ойлаудың деңгейі математика сабқтарында мәселелік жағдаяттарды қолдану барысында артады, яғни дамиды деген қорытынды жасауға мүмкіндік береді.
Олай болса зерттеу нәтижесінде қойылған болжамның дұрыстығы дәлелденді: математика сабақтарында әртүрлі мәселелік дәрежедегі карточкалар жүйелерін қолдану бастауыш мектеп окушыларының дамуына ықпал етеді. Зерттеудің барлық міндеттері орындалды.
Мәселелік оқытудың мәні мен оның шығармашылық ойлауды дамытудағы маңызы теориялық түрде мазмұндалды, сонымен қатар математика пәнін меңгеруде мәселелік жағдаяттарды қолдану мүмкіндігі анықталды және оқушылардың шығармашылық ойлауын дамыту мақсатында мәселеліктің түрлі дәрежелерін қолданудың жүйелік карточкалары жасалып, ұсынылды. Мұндай сабақтар топтамасын қолданудан кейін, тестілеу жұмыстары жүргізілді. Өңделген нәтижелер бойынша α=0,05 мәнділік деңгейде шығармашылық ойлау деңгейінің артуы жайлы қорытынды шығаруға болады.
Бұл Торренс тестілері мәліметтерін алу мақсатында орынды бола береді; ал мәселелік жағдаяттардың шығармашылық ойлау деңгейіне ықпалын нақты анықтау қажеттігі туындайтын болса, 8-9 жас аралығындағы балалардың шығармашылық ойлауының даму деңгейін зерттеуге бағытталған эксперименттік жұмыстар жүйесі келешектегі жұмыстар үшін берілетін ұсыныстар түрінде мазмұндалады.
Сонымен қатар бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық ойлауын қалыптастыру үрдісін жетілдіру бойынша ұсыныстар жасалды және де математика пәндері бойынша сыныптан тыс сабақтардың тақырыптық жоспары мен «Қосу мен азайту амалдары 100-ге дейін» тақырыбындағы 2 сыныпқа I тоқсан бойынша жасалған факультатив сабағының конспектісі бастауыш сынып мұғалімдеріне сыныптан тыс, қосымша сабақтарды қызықты да еліктіргіш түрде өткізе білуіне, оқушылардың шығармшылық ойлау деңгейінің сапаларын дамытуға мүмкіндік береді.
Сонымен балалық кезеңде шығармашылық ойлауды дамытудың бірден-бір жолы баланың табиғи қабілеттері мен потенциалды мүмкіндіктерін аша білу және де мұғалім тарапынан оқушыларға осы ерекшеліктері ашылмай қалмауы үшін дамытушы іс-әрекетті толық әрі жан-жақты орната білуі өте маңызды.

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

Баланың шығармашылық ойлауының дамуы үшін оның қабілеттері мен мүмкіндіктерін аша білуіне жағдай жасайтын әртүрлі бағыттар қажет. Әсіресе сабақтан тыс шаралар ерекше тиімді бола алады. Мұндай сабақтарды жиі жүргізу дұрыс өйткені мұнда балалардың шығармашылық ойлауының даму деңгейіне тәуелсіз, оларға қызықты болады.
Сыныптан тыс сабақтардың ерекше мәні онда оқытудың мәселелік әдістерін жүзеге асыруға уақыт жеткілікті болғандығында әрбір оқушыға жекеше турде жол табуға ізденістің әртүрлі жолдарын қолдануға мүмкіндік жасалады.
Үлгерімі жақсы балалар шығармашылық ойлауын одан әрі жетілдіріп, үлгерімі нашар оқушылар өз күштеріне сенімділік, өздерінің ізденістік әрекеттерін басқара білуді үйренеді, белгілі жоспарға бағындыра білуді меңгереді.
Мұндай жағдайда оқушылардың ойлауының тереңдігі, сыншылдығы, икемділігі сияқты қасиеттері дамиды. Бастауыш мектепте оқытудың басты міндеттерінің бірі шығармашылық, ізденістік, зерттеулік үлгідегі ойлау процесін дамыту болып табылады.
Шығармашылық ойлаудың қалыптасуы балалардың стандартты емес есептеулерді, бірнеше шешімдер тәсілінен тұратын мысалдарды шешуді болжайды. Мұнда есептеулерді шешу шын мәнінде шығармашылық ойлаудың дамуына ықпал етсін десек, ол ерекше үлгіде ұйымдастырылуы қажет. Ең бірінші әртүрлі шешім қабылдау тәсілдерін тақылау кезінде кездескен қателіктерге біріктеу жүргізу қажет. Шығармашылық ойлауды қалыпастыруға және дамытуға бағытталған жүйелік жұмысты ұйымдастыруға қажетті шарттарды бастауыш сыныптардың сабақтарыңда қамтамасыз ету өте қиын.
Бұл үшін математика пәндері бойынша факультатив сабақтарында сыныптан тыс жұмыстарды жиі ұйымдастыру маңызды. Балалар мұнда қарапайымнан күрделіге қарай нақты тәртіппен ұйымдастырылған стандартты емес есептеулерді шығарады.
Балалардың шығармашылық ойлауын дамытуға факультатив сабақтарын жүргізу конспектісі ұсынылады.(Қосымша 4). Бұл әдістемелік материал қосымша сабақтардың мұғалімі мен тәрбиешісіне уақытты қызықты әрі мазмұнды түрде өткізуге көмек береді, сонымен қатар жоғары және орта деңгейдегі шығармашылық ойлауы бар оқушылардың өз мүмкіндіктерін дамытуға көмегін тигізеді.
Сонымен қатар 2 сыныптарға арналған математика пәні бойынша сыныптан тыс факультативті сабақтарды өткізудің тақырыптық жоспары ұсынылады. Ол өз кезегінде бастауыш сынып мұғалімдеріне, тәрбиешілерге, сыныптан тыс сабақтарды ұйымдастырушыларға т.с.с. мектепте жүйелі түрде сыныптан тыс жұмыстарды жүргізуге көмектетеседі (қосымша 3).
В.А.Крутецкийдің зерттеулерін қолдана отырып және де Е.П.Торренстің тест үлгілеріне сүйене отырып, балалардың шығармашылық ойлауын зерттеуге бағытталған эксперимент тапсырмларың жүйесі жасалды. Барлық тесттер бойынша көрсеткіштер икемділігі, ұшқырлығы жағынан анықталады.
Тапсырмалардың VIII топтамасы анықталды (қосымша 5).
I. Мазмұны өзгермелі тапсырмалар.
Сыналушы өзгерген жағдайларға сәйкес есептің шешімін табуда қаншалықты әрекет мазмұнын өзгертуге, қайта құруға икемді келеді. Есептің бірінші нұсқасын шешу екінші нұсқасын шешуге қалай ықпал ететіндігі анықталады. Бұл үшін екінші нұсқаның қалай шешілетіні бақыланады: а) өз өзімен (3 ұпай) және б) бірінші нұсқаны шығарып болғаннан кейін (1 ұпай).
II. Әрекетті қайта құруға арналған тапсырмалар.
Тест әрекеттің бір тәсілінен екінші тәсіліне ауысудың жеңілділігін зерттеуге, өзгерген жағдайларға сәйкес әрекеттер жүйесін қайта құрастыру жеңілділігін зерттеуге бағытталған. Сыналушының қалыптасушы және бұрын соңды қалыптасып кеткен талқылау стереотипі және шешу алгоритмі қаншалықты жеңіл бейімделетіндігі анықталады. Тест сыналушыларға неғұрлым тез орындау қажеттілігімен ұсынылады.
Әрбір тапсырманы орындау уақыты өлшенеді және тіркеледі. Соңғы тапсырманы қалайша орындайтыны анықталады (біріншіден тәуелсіз- 3 ұпай немесе «инерция» бойынша – 0 ұпай).
III. «Өзін-өзі шектеуге» итермелейтін тапсырмалар.
Бұл тестте тапсырмалар талқылауға бағытталған: не олардың шарттары шектеулікпен қабылданады, не болмаса шешімін іздеуші өзін-өзі кейбір мүмкіндікермен ұйымдастыра біледі. Сыналушы үйреншікті шешім табу үлгілерінен шыға алады ма? Басқа да жолдар бар екенін аңғара алады ма? «Өзін-өзі шектеуден» арыла алады ма? (арыла алса – 3 ұпай). Егер өздігінен қорытынды шығара алмаса 0 ұпай.
Экспериментатор жалпы формада тапсырма ұсына алады: «Мүмкін сен мүлдем басқа шарттарды енгізбекші шығарсың ?»
IV. Бірнеше шешімдері бар тапсырмалар.
Бұл топтамадағы тестілер әртүрлі жолдармен шешілетін тапсырмалардан тұрады. Неғұрлым қарапайым, үнемді мүмкіндігі бойынша жасырын тұр.
Бұл тапсырмалар бір ой операциясынан екіншісіне өту ерекшеліктерін зерттеуге бағытталған. Оқушы қаншалықты бір әрекет тәсілінен екінші әрекет тәсіліне ауыса алатындығы анықталады. Сыналушы шешім табу тәсілдерінің жоғары санын өзі табуы қажет. Бірақ басында мұндай тапсырма берілмейді. Алдымен оқушы есепті шешуі қажет. Оның өз бойында басқа қарапайым оңайырақ шешімді табуға қажетттілігі бар ма, әлде жоқ па, соны анықтайды. Содан кейін барып қана оқушыға есепті шешудің неғұрлым көп тәсілін табуға тапсырма беріледі. Сыналушының ойлау процессінің икемділігі жайлы оның қаншалықты бір ой әрекетінен екіншісіне өту жылдамдығы қандай, тапсырманы шешудегі жолдарының әр-түрлілігі (1 ұпай – оқушы шешімін табудың бір тәсілін анықтады; 2 ұпай – бірден көп; 3 ұпай- есепті шешудің барлық мүмкінджік тәсілдері).
V. Қисынды талқылауға, ойластыруға арналған тапсырмалар.
Ойлаудың ұшқырлығы зерттеледі- уақыт бірлігінде пайда болған пікірлер саны, шешімдерді табуда қайталанбас әрекеттер.6 тапсырманың барлығын шешуге кеткен уақыт өлшенеді және де қайталанбастық дәрежесі алты баллдық шкала бойынша өлшенеді.
VI.«Қатарды жалғастыр» типіндегі тапсырмалар.
Тест екі тапсырмадан тұрады. Біріншіден әртүрлі заңдылықпен орналасқан сандық қатарларды белгілейді. Екіншісі — «фигуралы», элементтердің кеңістікте орналасу заңдылықтардан тұратын бейнелер қатарын береді.
Мұнда ойлаудың ұшқырлығы, яғни жылдамдығы мен жеңілдігі зерттеледі (1-3 ұпай).
Сонымен бірге түрлі заңдылықтарды ашу да көзделеді, ол жоғары шығармашылық қабілетті бейнелейді.
VI. Әртүрлі көрнекілік дәрежедегі тапсырмалар.
Тапсырмаларды шешудің қайталанбас ерекшелігі зерттеледі. Тапсырмалар көрнекті түрде шешіледі- бейнелік тәсілдермен. Бұл тестінің нәтижелері келесі түрде беріледі: 3 ұпай-көрнекті тәсілдерді қолдану арқылы шешті, 3 ұпай-бұл тәсілдерді қолданбастан шешті; 6 ұпай-екі жолмен де шешті.
Қалыпты жағдайда балалар 10-19 ұпай жинауы қажет, оның ішінде 1-2 ұпай икемділік пен ұшқырлық үшін, 3-5 ұпай қайталанбастық үшін. Үпайлардың жоғары саны кезінде (30-33 ұпай) дарындылық жайлы қорытынды жасауға болады.
8 ұпайдан төмен алған балалар шығармашылық ойлаудың төменгі деңгейіне ие немесе мүлдем ие емес.