ҚАЗАҚСТАН  РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ОРТАЛЫҚ АЗИЯ УНИВЕРСИТЕТІ

 

 

 

 

ПСИХОЛОГИЯ ЖӘНЕ ПЕДАГОГИКА КАФЕДРАСЫ

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

 

Оқыту әдістерін тиімді қолдану арқылы мектепте математикалық білім беру

 

Алматы — 2009

МАЗМҰНЫ

 

КІРІСПЕ

 

І-БӨЛІМ. ПЕДАГОГИКА ҒЫЛЫМЫНДА ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІНІҢ ҚАРАСТЫРЫЛУ ЖАЙЫ.

• »Оқыту әдісі» ұғымының мән-мағынасы
• Оқыту әдістерін топтамалау және олардың сипаттамасы

 

ІІ-БӨЛІМ. МАТЕМАТИКАНЫ ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІН ҮЙЛЕСІМДІ ҚОЛДАНУ ЖОЛДАРЫ.

2.1. Оқыту әдістерінің үйлесімділігі және оның критерийлері

2.2.  Мектеп математикасын оқыту барысында оқыту       әдістерін үйлесімді қолданудың тәжірибесі

 

ҚОРЫТЫНДЫ

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

 

КІРІСПЕ

 

Зерттеу  жұмысының  көкейкестілігі.

Қоғамдағы  болып  жатқан  әлеуметтік-экономикалық  және  саяси  өзгерістер  білім  беру  саласын  жетілдіруді  талап  етеді. Әсіресе  қоғамдағы оқу-ағарту, білім беру салаларындағы  гуманитарландыру  мен демократияландыру   процестері, ең  алдымен,  білім  мазмұнын  жаңартуды  қазіргі заман  талаптарына  сәйкес  болуын қажет  етіп  отыр. “Білім  берудің   гуманитарлық  сипаты,  онда  адам  тек жай  зерттеу  обьектісі  ретінде  ғана  емес, ең  алдымен, шығармашылық пен таным  субьектісі  құдіретті  мәдениет  үлгілерін  дүниеге  әкелген, әрі өзінің шығармашылыққа  деген  құлшынысымен  оқушыларды  баурап  әкететін  субьект ретінде көрінуімен бедерленеді”- делінген Қазақстан Республикасы  гуманитарлық  білім  беру  тұжырымдамасында. Міне, мынадай   мақсатқа жету — білім  мазмұнын  жаңартумен қатар, оқытудың әдіс-  тәсілдері  мен әр  алуан  құралдарын  қолданудың  тиімділігін  арттыру  міндетін  жүзеге  асыруды  қажет  етеді.

Ұлы ғалым-педагогтар (Әл-Фараби, Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, И.Герберт, А.Дистерверг, К.Д.Ушинский, Ы.Алтынсарин т.б) оқыту  әдістері  арқылы  оқушылардың  ақыл-ой  қабілеттері  мен  дербестігін  дамытуға  баса  назар  аударғаны тегін  емес.

Жалпы  оқыту  әдістерінің  өзіне тән тарихы бар, оған үлес  қосқандар  да баршылық. 20-жылдары  Ресейлік Б.Е.Райков, К.И.Ягодовский, М.М.Пистрак оқытудың түсіндірме, практикалық, еңбек, эвристикалық, зерттеу,  лабораториялық  әдістерін  ұсынды. 30-жылдары Ресейлік М.М.Пистрак, П.Н.Щимбириев,  И.Т.Огородников  оқытудың  жаңа  әдістерін: әңгіме, әңгімелесу, көрсету, демонстрация, лекция, кітаппен жұмыс, лабораториялық  жұмысты ұсынды. 50-жылдары Д.О.Лордкипанидзе  әдістерді  топтастырып үш түрін  берді: сөздік, кітаппен жұмыс, оқыту-практикалық. 60-жылдары Е.Я.Голант, С.Г.Шаповаленко,  Н.М.Верзилин  білім көзін  негізге алып,  оқыту  әдістерінің  жаңа  жіктеуін  енгізді: сөздік,  көрнекілік,  практикалық.  И.А.Данилов пен Б.П.Есипов әдістер  классификациясын (жіктеп-топтау) жасағанда  оқыту  процесінде  іске  асырылатын  дидактикалық  міндеттерді негіз  етіп  алды: жаңа  білімді  меңгеру, білікті,  дағдыны қалыптастыру,  білімді  қолдану, бекіту, шығармашылық  іс-әрекетін  дамыту.  Дидактикаға оның  ішінде  оқыту  әдістеріне  үлес  қосқандар: С.Т.Шацкий, Н.А.Менчинская, В.В.Краевский, М.И.Паламарчук, С.Г.Шаповаленко, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, И.Д.Зверев, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, И.Ф.Харламов, Р.Г.Лемберг,  Н.А.Сорокин т.б.

Ал  Қазақстанда оқыту  процесінің  нәтижелі  және сапалы  болуы  оқыту  әдістерін  тиімді шығармашылықпен жүзеге асырылуына  байланысты Р.Г.Лемберг, Т.С.Сабыров, Ж.Б.Қоянбаев, Р.М.Қоянбаев және тағы  басқалардың  еңбектерін  атауға  болады.

Дидактикалық  түрде  негізделген  оқыту  әдістері  танымдық  қатынастың  жолдары  арқылы  күнделікті  танымдық  әдістер  мен  ғылыми  танымдық әдістерді  байланыстыру  арқылы іске  асады. 1997-98 оқу  жылынан бастап  мектептер оқытудың жаңа мазмұнына көше  бастады. Осыған  орай жалпы мекткпте берілетін  білімнің тұжырымдамасы, мемлекеттік стандарты, жаңа типтік оқу  жоспары мен бағдарламалары  жасалды. Қазақстан Республикасы жалпы орта білім беру  стандартында  көрсетілгендей  білімнің мазмұны  өзгерумен бірге  әр  пән  бойынша  білім  мазмұнын  оқытудың  әдістемесі де  түбегейлі  өзгеріп  отыр.  Мектеп тәжірибесінен  енгізіліп  отырған  төл  оқулықтардың жаңа  толқынында  дамыта  оқыту  технологиясының  мүмкін бір нұсқасы  берілген. Сол  себептен  жаңа материалды  түсіндіру  кезеңдерінде  қолданылатын әр  алуан  әдістерді  де жетілдіру  қажеттігі  байқалады.

Дегенмен оқыту  әдістерінің  қолайлы  етіп  таңдаудың  теориялық  қағидалары  мен  тәжірибесінде  бірізділіктің болмауы  байқалуда. Осыдан келіп оқыту әдістерін тиімді қолданудың теориясы мен тәжірибесі арасындағы қарама-қайшылық орын алуда. Осы қарама-қайшылықты шешу мақсатында зерттеу жұмысымыздың тақырыбын: ”Оқыту әдістерін тиімді қолдану арқылы мектепте математикалық білім беру. ” деп алдық. 

Зерттеудің мақсаты:

Математикалық ұғымдар мен іс-әрекет  тәсілдерінің мазмұны мен мән-мағынасына орай оқыту әдістерін тиімді  қолданудың жолдарын айқындау.

Зерттеудің міндеттері:

1. Оқыту әдістерін саралау және олардың ерекшеліктері мен мәнді белгілерін айқындау мәселесіне шолу жасау.
2. Ұғымдарды және іс-әрекет тәсілдерін оқытып үйретуде қолданылатын әдістерді іріктеу.
3. Математиканы оқыту барысында  әдістерді үйлесімді  қолданудың  критерийлерін  жасау.
4. Математиканы оқыту барысында әдістерді үйлесімді  қолданудың  әдістемесін  сынақтан өткізу және оның  нәтижелері.

Ғылыми болжамы: оқу материалының түрі мен мазмұнына және оқыту әдістерінің үйлесімділігі критерийлеріне орай іріктелген олардың түрлерін қолдану білім, білік және дағдылардың сапасын арттырады, өйткені осылай болғанда ғана оқу-танымдық процесті ұйымдастыру барысында мұғалім мен оқушылардың бірлескен іс-әрекетінің тиімділігі артады.  

Зерттеу обьектісі — Мектептегі математиканы оқыту

   процесі.

Зерттеу пәні – Ортта мектеп математикасын оқыту барысында оқыту әдістерін үйлесімді қолдану.

Зерттеу әдістері:

• Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерге шолу;
• оқулықтар, бағдарламалар, білім мемлекеттік стандартты талдау;
• байқау, бақылау, оқыту әдістерін салыстырмалы талдау;
• тәжірибе және оның нәтижелерін қорытындылау.

Зерттеу жұмысының базасы:

Сонымен, біздің зерттеу жұмысымыз: кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

Кіріспеде зерттеу жұмысының көкейкестілігі, мақсаты, міндеттері, обьектісі,  пәні,  зерттеу әдістері айқындалды.

Бірінші тарауда педагогика ғылымында оқыту әдістерінің зерттелуі, қалыптасуы және оларды топтастыру мәселелері, сонымен бірге оқыту әдістеріне жалпы сипаттама жасалған.

Екінші тарауда математиканы оқыту барысында оқыту әдістерін үйлесімді қолданудың жолдары және оның критерийлері көрсетілген және орта білім беретін мектеп математикасын оқыту барысында оқыту әдістерін үйлесімді қолданудың озат педагогикалық тәжірибесі мен өз тәжірибем мысалдар арқылы көрсетілген.

Қорытындыда орта мекткпте математикалық білім берудің  өзіндік ерекшелігін  және математика пәнінің табиғаты, өзіндік орны мен мақсатына сәйкес, осы пән бойынша орта сыныптың сабақтарында “түсіндіру,” “түсіндірме,” “әңгіме,” “әңгімелесу,” “проблемалы баяндау,”  “ішінара іздену немесе эвристикалық әңгімелеу” сияқты әдіс түрлері қолданылып келе жатқаны тұжырымдалады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І-БӨЛІМ. ПЕДАГОГИКА ҒЫЛЫМЫНДА ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІНІҢ ҚАРАСТЫРЫЛУ ЖАЙЫ.

 

• “Оқыту әдісі” ұғымының мән-мағынасы.

 

  Оқыту әдісі — дидактиканың ең басты құрамды бөлігінің бірі. Оқыту әдістері білім берудің мазмұны сияқты, оқытудың жалпы мақсаттары және міндеттерімен анықталады. Оқыту процесінің нәтижелі және сапалы болуы оқыту әдістерін тиімді творчестволықпен жүзеге асыруына байланысты. Оқыту әдісі ақыл-ой, санаға байланысты. Онсыз ешқандай оқыту әдісі жоқ. Осыған орай индукциялық (жалқыдан-жалпыға), дедукциялық (жалпыдан-жалқыға) әдістердің орны бөлек. Бұл жерде анализ (талдау), синтез (жинақтау), салыстыру, дифференцация, интеграция арқылы оқыту білімінің мазмұнын дұрыс түсінуге мүмкіндік береді.

 Оқыту әдісі арқылы білім алу қоршаған ортаға, әлеуметке, табиғатқа байланысты. Ал табиғатты, қоршаған ортаны, әлеуметті қарым-қатынас арқылы білеміз. Сонымен педагогикалық оқыту әдістеріне нәр беретіндер немесе табиғи негіздер: ғылыми таным, күнделікті таным, ақпарат алмасу болып табылады. Осылар баланы, ұстазды ойға жетектейді, оқыту әдістерін пайдалануға, қоршаған ортаны, әлеуметті, табиғатты зерттеуге итермелейді. Шәкірт ұстаз берген білімді күнделікті өмірдегі таным арқылы қабылдайды: табиғатты, өмірді бақылау, мақал-мәтелдің, күнделікті тәжірибе, кемшіліктер мен жетістіктер, соқыр сезім, болжау т. б. Мұндай таным балаға жақын. Бала өмірін танымның осы түрінен бастайды.

Ғылыми таным арқылы баланы оқыту әдістері өте күрделі. Мұнда да бақылау, ақпарат, талдау, болжау, алдыңғы қатарлы тәжірибені жинақтау т. б әдістер қолданылады. Бірақ бұл ғылыми тұрғыда. Ақпарат алмасу, пікір-сайыс, пікір-талас, қарым-қатынаста ұстаз баланың жас және дербес ерекшеліктеріне байланысты ғылыми таным мен күнделікті танымнан пайда болған ой-санасын сараптап жүйеге түсіреді. Осының нәтижесінде ұстаз бен шәкірттің оқыту, оқу қарым-қатынасы пайда болып, оқыту әдістері айқындалады.

Дидактикалық түрде негізделген оқыту әдістері танымдық қатынастың жолдары арқылы күнделікті танымдық әдістер мен ғылыми танымдық әдістерді байланыстыру арқылы іске асады. Жаңашыл ұстаздар осы тұрғыда жұмыс істейді. Мысалы, С.Н.Лысенкова: ”Оқушының таным процесінде оған көмектесу керек, сонда ғана оқушы ары қарай білімді игеруге мүмкіндік алады,” — дейді.

Волков И.П. еңбек сабағында пәнаралық байланысты ұтымды пайдаланып, теория мен тәжірибені ұштастырады. Шаталов В.Ф. оқытуды ірі блоктар арқылы іске асырып, тірек сигналын пайдаланады. Жаңашыл ұстаздар күнделікті таным процесінен ғылыми таным процесіне немесе ғылыми таным процесінен күнделікті таным процесіне ауысып оқушыларды үйретудің тиімді жолдарын іздестіреді, яғни индуктивті-дедуктивті, дедуктивті-индуктивті әдістерді пайдаланады.

Дегенмен оқыту әдістерінің өзінше қолайлы етіп таңдаудың теориялық қағидалары, іске асыру жолдары бар. Олар:

• әдістердің оқыту заңдылықтары мен принциптеріне сәйкестігі;
• әр әдістің педагогикалық, психологиялық тиімділігі, атқаратын қызметі. Мысалы, әңгіме әдісін баланың сана-сезімін қалыптастыруға қолдансақ, түсіндіру әдісін баланың логикасын, ал прблемалық ситуацияны баланың ой-өрісін дамытуға қолданамыз.
• әдістің ұстаз бен шәкірт қызметтестігін ұйымдастыруға бағыттылығы: қарым-қатынас, іс-әрекет, оқып-үйрену, үйрету.
• әдістің оқушылардың жас және дербес ерекшелігіне сәйкестігі: сөйлеу, ойлау, өмір тәжірибесі, эмоционалдық дамуы, ес, қабілет т.б
• әдістің ұстаздың жалпы мәдениетіне, қабілетіне, дайындығына, білімділігіне, шығармашылық және әдістемелік деңгейіне, жеке басының қасиетіне байланысты.
• әдістің оқытудың түріне байланысты. Мысалы, лабораториялық сабақтарда нұсқау, тапсырма, кеңес беріп, тексеріп қорытындылауға болады.
• әдістердің өзара байланысында. Мысалы, лекцияда әңгіме, иллюстрация, демонстрация әдістері қолданылады.

 Оқыту әдістерінің нәтижелі қолданылуы ұстаздың шығармашылығына, шәкірттердің білімге деген құштарлығына байланысты. Оқыту әдістерінің атқаратын қызметі ұстаз бен шәкірт қызметтестігінен туындап, шәкіртке білім-тәрбие береді. Оқыту әдістері мен оларға білім беруді ұйымдастырып дүниетанымын қалыптастырады.

 Жалпы оқыту әдістерінің өзіне тән тарихы бар, оған үлес қосқандар да баршылық. 20-жылдары Ресейлік Б.Е.Райков, К.И.Ягодовский, М.М.Пистрак оқытудың түсіндірме,      практикалық, еңбек, эвристикалық, зерттеу, лабораториялық әдістерін ұсынды. 30-жылдары Ресейлік М.М.Пистрак, И.Н.Щимбириев, И.Т.Огородников оқытудың жаңа әдістерін: әңгіме, әңгімелесу, көрсету, демонстрация, лекция, кітаппен жұмыс, лабораториялық жұмысты ұсынды. 50-жылдары Д.О.Лордкипанидзе әдістерді топтастырып үш түрін берді: сөздік, кітаппен жұмыс, оқыту-практикалық. 60-жылдары Е.Я.Голант, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Верзилин білім көзін негізге алып, оқыту әдістерінің жаңа жіктеуін енгізді: сөздік, көрнекілік, практикалық. И.А.Данилов пен Б.П.Есипов әдістер классификациясын (жіктеп-топтау) жасағанда оқыту процесінде іске асырылатын дидактикалық міндеттерді негіз етіп алды: жаңа білімді меңгеру, білікті, дағдыны қалыптастыру, білімді қолдану, бекіту, шығармашылық іс-әрекетін дамыту. Дидактикаға оның ішінде оқыту әдістеріне үлес қосқандар: С.Т.Шацкий, Н.А.Менчинская, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, А.Н.Алексюк, В.Ф.Паламарчук, В.И.Паламарчук, С.Г.Шаповаленко, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, И.Д.Зверев, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, И.Ф.Харламов, Р.Г.Лемберг, Н.А.Сорокин т.б.   

 Оқыту әдісі —  дидактиканың ең басты құрамды бөлімінің бірі. Оқыту әдістері, білім берудің мазмұны сияқты, оқытудың жалпы мақсаттары және міндеттерімен анықталады. Оқыту процесінің нәтижелі және сапалы болуы оқыту әдістерін тиімді шығармашылықпен жүзеге асыруына байланысты. Оқыту әдістері бүгінгі күні көп өзгерістерге ұшырап отыр. Олар: ”Оқыту әдістері дегеніміз — оқытушы мен оқушылардың жұмыс істеу әдісі, соның арқасында білім, білік, дағды қалыптасып, оқушылардың дүниетанымдығы мен қабілеттілігі артады.” (Педагогикалық энциклопедия. М, 1965 ж).

 “Оқыту әдістері деген — мұғалім мен оқушылардың бірлесе жасайтын әрекеті.”(Г.И.Щукина).

  “Оқыту әдістері — мұғалім мен оқушылардың өзара әрекет арқылы білім алуы.”(И.Д.Зверев).

 “Оқыту әдістері дегеніміз — мұғалім мен оқушылардың әрекетінің негізінде білім, тәрбие және таным процесін жетілдіру.”(Ю.К.Бабанский).

 “Оқыту әдістері дегеніміз — баланың танымдық қызметін ұйымдастыру барысында ұстаз шәкіртпен, шәкірт шәкіртпен, шәкірт қоршаған ортамен байланыста бола тұрып, оның ақыл-ойын, бар мүмкіншілігін  дамыту, жетілдіру.”(Лихачев Б.Т).

 “Оқыту әдістері —  ұстаз шәкірттің оқу-танымдық қызметін   ұйымдастыру арқылы әр түрлі дидактикалық мәселелерді шешіп балаға қажетті білімді игерту, жетілдіру, дамыту.”(Харламов И.Ф).

 Дегенмен осындай анықтамалардың көптігіне қарамастан олардың арасында принциптік қарама-қайшылық жоқ. Бәрінің негізінде оқу, оқыту процесінде ұстаз бен шәкірттің қарым қатынасы және сонда қолданылатын әдіс, тәсіл, іс-әрекеттер жатыр.    Сонымен оқыту әдісі шәкірттердің білімді меңгеру және олардың дамуы мен тәрбиесіне бағытталған шәкірт пен ұстаз арасындағы бірлесіп жүргізілетін іс-әрекеттін субьекті-субьектілік қарым-қатынас құралдары ретінде анықталды.

Оқу материалын оқушылардың санасына қалай жеткізу керек? Балалар білімді, біліктер мен дағдыларды игере алуы үшін олардың белсенді танымдық қызметін қалай ояту керек? Бұл мәселелерді мұғалім сабаққа даярланғанда күн сайын шешуіне тура келеді. Бұлардың бәрі қалай болған күнде де оқытудың мейлінше тиімді әдістерін іздестіруге байланысты болады. Оқыту әдістері деп нені түсіну қабылданған? Оқыту әдістері ұғымының мазмұнын анықтауда құрал, жол, тәсіл сөздерін пайдаланудың синонимдік жағынан педагогикалық әдебиеттерде әртүрлі көзқарастар байқалады. Бұл сөздер бір-біріне жақын, бірақ әрқайсысының өзіне тән не мағыналық, не қолдану ерекшелігі бар сөздер. Құрал —  дидактикада дербес терминологиялық мәні бар сөз. Мысалы, дидактикада қолданатын құралдар оқыту жабдықтары, оқыту ақпаратының көздері (оқытудың техникалық құралдары, оқулықтар, оқу құралдары, көрнекі құралдар т.б.).

Оқыту әдісі дегеніміз — гректің “методос” айтып беру деген сөзінен туындаған. Ол оқушы мен оқытушының сабақтағы жұмыс тәсілі дегенді білдіреді. Педагогикалық энциклопедияда: ”Оқыту әдістері — мұғалім мен оқушылар жұмысының тәсілдері, солардың көмегімен білімді, білікті және дағдыны игереді, оқушылардың дүние танымы қалыптасады, қабілеттер дамиды”- жазылған.

Демек, оқыту әдістері бұл мұғалім мен оқушылардың оқу-тәрбие жұмысының міндеттерін ойдағыдай шешуге бағытталған, өзара байланысты іс-әрекетінің тәсілдері. Оқыту әдісін осылай дидактика тұрғысынан түсіндіру жалпы философиялық анықтамаға сай келеді. Әдіс дәл жалпы мағынасында мақсатқа жету іс-әрекетін нақты ретке келтіру тәсілдері. Сонымен, оқу әдістері оқушылардың танымдық қабілеттерінің дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, яғни, оқушылардың ойын дамытады, өз бетінше ізденіп жаңа білімді игеруге ықпал жасайды.

Оқыту әдістері ғылыми таным әдістеріне байланысты, өйткені оқытуда ең бастысы оқушылардың танымдық іс-әрекеті. Ғылыми танымға қатысты бірсыпыра ережелер оқушылардың танымдық іс-әрекетінде қолданылатын оқыту әдістерінің ерекшелігін анықтайды. Бұл ережелер: оқыту әдістері ең анық фактілерді білуді қамтамасыз етеді; оқыту әдістері практика мен теорияны жақындастырады; оқыту әдістері шындықты тануға әрекет жасайды; идея нақты өмір мәліметтерінен қорытылады. Осы ережелердің бәрі оқушылар көзқарасының қалыптасуының, таным қабілеттерінің дамуының негізі болады. Оқыту әдісі мақсатқа жетудің саналы түрде қолданылатын тәсілі, ал мақсатқа жету мұғалімнің шеберлігіне, оның оқыту процесін тиімді ұйымдастыра білуіне, оқушылардың даярлық дәрежесіне, мұғалім мен оқушылардың белсенділік педагогикалық ынтымақтастығына байланысты.

“Оқыту әдісі “ және “Әдістемелік тәсіл” ұғымдары бір-бірімен тікелей байланысты. Әдістемелік тәсіл оқыту әдісінің элементі (компоненті, құрамды бөлімдері). Мысалы, жеке сөздерді түсіндіру, суреттерді демонстрациялау т.б.  “Әдіс” пен “тәсілдің” шекарасы өте жылжымалы, құбылмалы, сондықтан олардың шекарасын анықтау өте қиын. Өйткені, әдіс кейде тәсілге, ал әдістемелік тәсіл оқыту әдісіне айналады. Мысалы:

1.Егер мұғалім баяндау процесінде  суреттерді демонстрациялап көрсетсе, онда демонстрация әдістемелік тәсілге жатады.

2. Оқушылар зерттеу негізінде суреттер мен танысып, тақырып бойынша нақты білім алса, онда суреттерді демонстрациялау әдіске, ал баяндау тәсілге жатады.
3. Лабораториялық сабақтың мәнін және мағынасын анықтайтын әңгіме әдістерінде қолданылады.
4. Егер оқушылар лабораториялық тапсырманы өз бетінше орындауға кіріссе, ал мұғалім сол дербес жұмыс процесінде тек әңгіме элементтерін қолданса, әңгіме тәсіл ретінде пайдаланылады. Әдіс және тәсіл педагогикалық ұғым. Олар жеке пәндерді оқытқанда қолданылады. Мысалы, тарих сабақтарында хронологиялық әдіс, арифметикада бүтін (тұтас) сандар әдісі, химияда және физикада лабораториялық, практикалық жұмыстар қолданылады.

Оқыту әдістері мен тәсілдері жайындағы зерттеу мәліметтері мұғалімдер арасында әлі де бірыңғай түсініктердің жоқтығын көрсетті. Әдіс және тәсіл туралы сіздің түсінігіңіз қалай деген сұраққа жауап берген мұғалімдердің 40 проценті әдіс, әдістемелік тәсілмен теңдес, бұл екі ұғым бірдей деп түсіндіреді. Бұған қарағанда, әдістер мен тәсілдер туралы кейбір мұғалімдердің педагогикалық ғылымның соңғы жетістіктерінен таныс емес екені байқалады. Сондықтан мұғалімдердің білімін көтеру жүйесінде бұл проблемаларға ерекше көңіл аударылуы қажет. Оқытудың нәтижесі әдістерге тәуелді болады. Әдістер мұғалім іс-әрекетінің жасампаздығын, тиімділігін, оқу материалының игерілуін және оқушының қоғамдық мәні сапаларының қалыптасуын анықтайды. Кіші мектеп жасындағы оқушылардың, әсіресе алты жасарлардың ақыл-ой, адамгершілік, еңбек, әсемдікке көзқарасын және денесінің даму міндеттерін жүзеге асыру оқыту әдістеріне тәуелді болады.

Оқыту әдісі — оқу материалын хабарлау және балалардың оны игеруіне бағытталған іс-әрекет тәсілі. Бұл — оқыту әдістерінің бір жағы ғана. Дегенмен оқушылардың танымдық іс-әрекеті күрделі және диалектикалық қарама-қайшылықты болады. Мұғалімнің танымдық іс-әрекеттерінің тәсілдері оқушылардың өздігінен ойлау іс-әрекеттерінің сипатын анықтамайды. Мұғалімнің ұсынатын таным жолы оқушылардың соған лайықты танымдық іс-әрекетінің нақты бағыттары мен жағдайларын жасайды. Балалардың оқу материалын игеру тәсілдері мен оқыту тәсілдері тепе-теңдікте бола бермейді. Сондықтан да оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекет тәсілдері де сипатталады. Олар оқыту тәсілдеріне тәуелді және солар арқылы анықталады, бірақ олрдан бөлек болады. Сондықтан педагогикада оқыту әдістері жөнінде айтқанда ол оқу міндетін шешуге бағытталған тәсілдер, мұғалім жұмысының тәсілдері және оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәсілдері ретінде айтылады.

Оқыту әдістері білім беру мақсаттары мен мазмұнына тәуелді болады. Оқыту әдістері оқу пәнінің мазмұнында айқындалған ғылыми ойдың логикасына тәуелді жағдайда болады. Оқыту әдістерінің психологиялық негіздемелері бар. Жасынан қарай білімді игеру мен оқушының қоғамдық мәнінің даму мүмкіндігін оқыту мен оқу тәсілдеріне елеулі ықпал жасайды. Оқушылардың ойлау іс-әрекеті мен олардың қоғамдық мәндерінің қасиеттерін терең түсіну оқытудың тиімдірек тәсілдерін табуға мүмкіндік береді.

Оқыту әдістері дамып келе жатқан организмнің анатомиялық, физиологиялық, биологиялық ерекшеліктеріне тәуелді. Оқушылардың таным іс-әрекетін ұйымдастыру процесінде олардың жасына сай биологиялық дамуын есепке алған жөн. Себебі бұған жұмыс істеу қабілетін, шаршауы, жасампаздық күйі, денсаулығы, мектептегі гигиеналық жағдай сияқты оқыту компоненттері тәуелді болады. Оқыту әдістері педагогикалық теориядан туындауы керек. Бірақ оқыту әдістері пратикада пайдаланылмаса, практикадан тыс қалса, өз мәнін жояды. Практиканың  бағыттылығы оқыту әдістерінің қажетті, елеулі жағы. Оқыту әдістерінде педагогикалық теория терең және ғылыми болса, соғұрлым оқыту әдістері тиімді болады.

Оқыту әдістеріне оқыту мен оқудың қалыптасқан дәстүрлі елеулі ықпал жасайды. Педагогика ғылымы мектеп пен мұғалімдер жұмысының озат тәжірибесін жинақтайды, дәстүрлі оқытудың ғылыми негіздерін ашады, тиімдірек әдістерді жасампаздықпен ізденуде көмектеседі. Оқыту әдістеріндегі басты нәрсе оқытудың білім беру, тәрбиелеу және дамыту функцияларын жүзеге асыру. Өзінің құрылымы жағынан әдіс танымдық  оқу іс-әрекетінің табиғатын, әлеуметтік, психологиялық, анатомиялық және физиологиялық, санитарлық-гигиеналық және басқа да өзара байланысты жақтарының жиынын көрсетеді. Танымдық оқу іс-әрекетінің бұл жақтары оқу міндетіне, материалдың мазмұнына, мұғалімнің даярлығына, қалыптасқан оқыту дәстүрлеріне, оқу процесінің педагогикалық және методикалық негіздемесіне тәуелді оқыту әдістерінде әр түрлі берілген.

Оқыту әдісінің педагогикалық мазмұны әдістің құрылымына енетін компоненттер мен барлық жақтардың диалектикалық бірлігін беру және сақтау болып табылады. Әдіс өзінің құрылымына енетін әрбір компоненттің оқытудың білім беру, тәрбиелеу және дамыту функцияларын жүзеге асырудағы орны, мәні және мүмкіндігі анықталғанда ғана, шын мәнінде, педагогикалық болады. Мұндай бірлікті оқытудың мәні, принциптері мен әдістерінің өзара байланысы қамтамасыз етеді.

Оқыту процесінде оқушылар мен қарым-қатынастағы, ғылыми және оқу әдебиеттерін оқып зерттеудегі мұғалімнің әрбір қадамы дүниенің өзін тануды және оны адамның тану процесін түсінуді тереңдетеді. Тәжірибеде бұл оқыту әдістерін жетілдіруде, оқушының танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру және оны басқару тәжірибесінің жинақталуында көрінеді. Әдістің диалектикалылығы оқыту процесінде оны шексіз жетілдіру мүмкіндігін береді. Оқыту процесінде әдіс-тәсілдерді қолдану өте ерте кезден бастап педагогтарды толғандырып жүрген мәселе.

 Я.А.Коменский— мектеп үшін жалпы программалар, оқулықтар, оқыту әдістерін жасап шығару әдістерін ісін ең негізгі міндеті деп санады. Оқытудың әдістері жөніндегі мәселелерді қарастырғанда Д.Ж.Локк ең бірінші орынға баланың ойлауын тәрбиелеуді қойды. Бұл өзінің “Ақылды тәрбиелеу туралы” және “Оқу құралдары” атты еңбектерінде бірнеше нақты кеңестер ұсынды. Д.Ж.Локктың оқыту әдістері — негізгі принциптерінің бірі.

А.Дистерверг  оқыту әдістерінің мәнін балалардың ақыл-ойын дамытуға тигізетін әсеріне қарай бағалады. Оқытуда, әсіресе әңгіме әдісінің рөлін өте  жоғары бағалады. Әңгіме балалардың ақыл-ойын дамытады, іздеуге, талдауға, ойлауға үйретеді деп санады.

Ы.Алтынсарин — оқыту процесінде балалардың білім дәрежесін ескеріп отыруды, тіпті қажет болса, программаны да өзгертіп отыруды мұғалімдерден талап етті. Мектептегі оқыту жұмысы сол заманның техника жаңалығы дәрежесінде болуы керек, бұл өте маңызды жағдай деп көрсетті. Міне, осыдан келіп ол түрлі құрал-жабдықтар сатып алу, модельдер, коллекциялар жасау мәселесіне көп қаржы бөлді.

Абай — оқыту ісіндегі схоластикалық әдіске, құрғақ жаттауға қарсы болды. Ол сапалы білім беруді қуаттады. Абай оқыту процесінде ақыл-ойды дамыту керек екендігін, онсыз білім алуға болмайтындығын өте дұрыс көрсетеді. Ойлау мен қиялдауды дамыту айналадағы дүниені, құбылыстар мен заттарды жан-жақты терең танып білуге мүмкіндік береді.

К.Д.Ушинский — оқу процесін сапалы ұйымдастырудың басты шарты-методикалық шеберлікте, ал методикалық шеберлік әр түрлі оқыту әдістеріне байланысты деп есептеген.  

Оқыту әдістері өте көп. Ол пәнге, тақырыпқа, мақсатқа, оқушылардың жалпы деңгейіне, ұстаздың шеберлігіне, сабақтың керекті құрал- жабдықтармен қамтамасыз етілуіне т.б. байланысты.

Сондықтан оқыту әдістері топталып  жіктеледі (классификацияланады). Ғылыми әдебиеттерде оқыту әдістерін топтап-жіктеудің жиырмадан астам түрлері бар. Әдістерді топтап-жіктеу ғалымның көзқарасына байланысты. Олар әдістерді қай тұрғыдан алып қарайды? Мысалы, әдістердің ең кең тарағандары — И.Т.Огородников, Н.А.Сорокин, Ю.К.Бабанский, Р.Г.Лемберг т.б. ұсынған  оқыту әдістерінің жүйеленуі. Олар: ауызша, (әңгіме, кеңес, лекция, кітаппен жұмыс), көрнекілік (иллюстрация, демонстрация), практикалық (лабораториялық, практикалық). Ауызша әдебиеттерде сөзге, көрнекілікте көркемдік бейнеге, ал практикада іс-қимылға сүйенеді. Оқыту әдістерін қолдана отырып, мынаны есте сақтағанымыз жөн. Бала есту қабілеті арқылы информацияның 20  %-ын, көру қабілеті арқылы 20-60 %-ын, сөйлеу қабілеті арқылы 90 % -ын қабылдайды.

 Бүгінгі мектептерде ауызша, көрнекілік практикалық әдістердің үшеуі де қолданылады. Әсіресе жаңашыл ұстаздар В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова т.б бұл әдістерге жаңа мән беруде. И.Я.Лернер мен М.Н.Скаткин оқыту әдістерінің 5 тобын ұсынады:

• түсіндіру (әңгіме, лекция, көрсету, сипаттау әдісі, оқулықпен жұмыс істеу, жазбаша жаттығулар).
• қайталау (жаттығу, әңгіме, өз сөзімен айтып беру).
• проблемалық баяндау әдісі (саяхат, демонстрация, оқушынын дәлелді түрде баяндауы).
• ізденіс түрлері (байқау, жоспар жасау, эвристикалық әңгіме).
• зерттеушілік (тәжірибе, байқау, сыныппен жұмыс, сурет салу).

 Тағы бір ғалым Ю.К.Бабанский өзінің 1988 жылы шыққан оқулығында оқыту әдістерін әрекет, амалға негізделген жүйе бойынша береді. Олар:

а) оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру әдістері. Оған сөздік (әңгіме, лекция, семинар, кеңесу, кітаппен жұмыс), көрнекілік (иллюстрация, демонстрация, теледидар, оқулық, кино, практикалық және лабораториялық жұмыс), индуктивті, дедуктивті, репродуктивтік, проблемалық немесе өз бетінше ізденіс әдістері жатады.

б) оқыту процесінде оқытудың іс-әрекетін ынталандыру әдістері. Бұл топқа: оқу кезінде мотивтің рөлі, танымдылық ойындар, оқу кезінде қолайлы ситуация туғызу, өмірден алынған ситуацияны талдау, жауапкершілікке және парызға жүгіну, баланы оқуға ынталандыру (оқудың қоғамға, баланың өзіне пайдасы), оқушыға қажетті талаптарды қоя білу, мадақтау немесе жазалау жатады.

в) оқыту процесіндегі оқу-танымдық іс-әрекетінің тиімділігін бақылау және өзін-өзі бақылау әдістеріне: ауызша тексеру, жазбаша тексеру, лабораториялық тексеру, машинамен тексеру жатады.

 Әдіс өте құбылмалы. Ескі әдістер жойылып жаңа әдістер пайда болады. Мысалы, догматикалық әдіс өмірден өтіп, жаңадан программалық, проблемалық әдістер өмірге келуде. Ұстаз сабақ өткізген кезде таза бір  әдісті ғана қолданбайды. Сабақ бірнеше әдісті қолданудың нәтижесінде өтеді. Оның үстінде әрбір әдіс жеке элементтерден тұрады. Оны тәсілдер деп атайды. Мысалы, кітаппен жұмыс істеу әдісінің тәсілдеріне оқыған кітапқа жоспар.  Тәсіл мен әдіс қабат жүреді. Тәсілдерден әдістер туындауы мүмкін. Егер тәсіл іс жүзінде өзін ақтаса, ол күрделене келе әдіске айналады, ал әдіс өзін ақтамаса, ол тәсілге айналуы мүмкін.

Оқытудың сапасы әдіс, тәсілдерге ғана байланысты емес, мектептің оқу-материалдық және техникалық базасына да байланысты. Оқыту әдістерін, тәсілдерін және құралдарын үйлесімді пайдалануда оқу пәндерінің ерекшелігі, мектеп лабораторияларының, оқу кабинеттерінің түрлі көрнекті және техникалық құралдар мен қамтамасыз етілуі қажет.

Құралдың түрі: а) оқулықтар, плакаттар, жаттығулар, сабақта қолданылатын құралдар;

— көрнекті құралдар: диаграммалар, кестелер, табиғи обьектілер, тарихи және жағрапиялық карталар, муляждар;

— техникалық құралдар: ЭЕМ, компьютер, оқу машиналары т.б. аппараттар.

— түрлі обьектілер:өндіріс орындары, көрмелер, мұражайлар т. б.

  Әдіс, тәсіл және оқытудың құралдары — педагогикалық ұғым. Әр пәннің өзіне лайықты әдістері, тәсілдері,  қолданылатын оқыту құралдары бар.  Оқыту әдістерінің даму және қалыптасу тарихы тым ерекше.  Ғалым-педагогтар жоғары оқу орындарындағы оқыту процесін бақылай отырып, қызмет түрлерінің әрқилығына назар аударды және оларды  оқыту әдістері деп атады. Мысалы, оқытушы жаңа материалды түсіндіреді, яғни ол түсіндіру әдісін пайдаланады.

  Педагогикалық практикада әдіс — оқу-тәрбие мақсаттарына қол жеткізу қызметінің тәртіпке келтірілген тәсілдері. Бұл жағдайда мұғалімнің оқыту қызметінің тәсілдері (оқыту) және оқушылардың оқу қызметінің тәсілдері (оқу) өзара тығыз байланысты және өзара әрекеттес.

  Оқыту әдістері ұғымы сондай-ақ оқу қызметінің дидактикалық мақсаттары мен міндеттерін де көрсетеді, бұларды оқыту процесінде шешу кезінде мұғалімнің оқыту қызметіне және оқушылардың  таным қызметіне қатысты әдістер қолданылады. Сөйтіп, оқыту әдісі ұғымы мыналарды көрсетеді:

1.Мұғалімнің оқыту жұмыстарының тәсәлдері мен оқушылардың олармен өзара байланысты оқу жұмыстарының тәсілдерін;

2. Олардың оқытудың әр түрлі мақсаттарына қол жеткізу жолындағы жұмыс ерекшеліктері;

  Осыған орай, оқыту әдістері — бұл оқыту міндеттерін, яғни дидактикалық міндеттерді шешуге бағытталған, мұғалім мен оқушының бірлескен іс қимыл түрлері.

  Сондай-ақ “оқыту тәсілдері” ұғымы дидактикада кең тараған. Тәсіл — бұл әдістің сабақтас бөлігі немесе оның жеке жағы, яғни “әдіс” деген жалпы ұғымға қарағанда жеке ұғым. Жекелеген тәсілдер әр түрлі әдістердің құрамына кіруі мүмкін. Оқыту процестерінде әдіс пен тәсіл әр түрлі сабақтастықта пайдаланылады. Мысалы, түсіндіру, әңгімелеу оқытудың дербес әдісі болып саналады. Әдіс пен тәсіл орындарын ауыстыруы мүмкін. Мысалы, егер мұғалім жаңа білімді түсіндіруді кейде көрнекі құралдар арқылы көрсетілетін түсіндіру әдісімен жүргізсе, онда бұл көрсету тәсіл ретінде саналады.

 Оқыту әдісі — тарихи категория. Өндіргіш күштердің даму деңгейі мен өндірістік қатынастардың сипаты оқытудың жалпы мақсаттарына ықпал етеді. Мақсаттың өзгеруіне байланысты оқыту әдістері де өзгереді. Ерте кезде еліктеуге негізделген оқыту әдістері үстем болды. Мектептерді ұйымдастырғаннан бері оқытудың сөздік әдістері пайда болды. Сабақ берудің негізгі тәсілі — мұғалімдердің дайын ақпаратты жазбаша, ауызша, кейде баспасөз арқылы жеткізуі және оны меңгеруі болды. Сөзбен айтып оқыту әдістері орта ғасырларда басым болды. Сөз — ақпаратты басты жеткізуші, ал кітап бойынша оқыту — білім берудің басты мақсатына айналды.

ХІХ-ХХ ғасырлар аралығында оқытудың практикалық әдістерін пайдаланып, “іс-әрекет арқылы оқу” тұжырымдамасы қызығушылық туғызды. Сөздік әдістің білімге ұмтылудың дербестігіне негізделген кезекті нұсқаларына үлкен үміт артылды. Әйтсе де бұл әдіс нәтижеге жету үшін көп еңбекті, уақытты талап етеді. Осы айтылғандардан төмендегіше қорытынды шығаруға болады.

• Білім берудің әр түрлі даму кезеңдерінде оқыту әдістерінің қандай рөльге  ие болғандарына қарамастан, дербес пайдаланылған ретте олардың бір де бірі қажетті нәтиже бермейді.
• Әдістердің бір де бірі әмбебап емес, сондықтан дидактикалық жұмыста тиімді нәтижелерге тек көптеген әдістерді пайдалану арқылы жетуге болады.

Қазіргі дидактиканың келелі мәселелерінің бірі — оқыту әдістерін жіктеу болып табылады. Қазіргі уақытта бұл мәселе жөнінде ортақ көзқарас жоқ. Осыған байланысты әр автор әдістерді топтарға, топшаларға бөлуде әр түрлі белгілерді негізге алады, жіктеудің бірнеше түрі бар. Оқыту әдістерін білім алу көздері бойынша жіктеу кең тараған. Әдістерге осылай қарау оларды төмендегіше бөледі:

а) сөздік әдіс (білім көзі ауызша немесе баспасөздері болып табылады).

б) көрнекі әдістер (білім көзі бақыланатын заттар, құбылыстар, көрнекі құралдар болып табылады).

в) практикалық әдістер (практикалық қызмет атқара отырып, оқушылар білім алады және білігін қалыптастырады).

Оқыту әдістерін классификациялаудың кең тараған түріне М.Н.Скаткин және И.Я.Лернер ұсынған классификациялар жатады. Олар оқыту әдістерін, оқыған материалды игерудегі оқушылардың танымдық қызметінің сипатына байланысты түсіндірмелі-иллюстрациялық, репродуктивтік, проблемалық мазмұндау, жартылай ізденістік, зерттеулік деп бөлуді ұсынады.

Түсіндірмелі-иллюстрациялық оқыту әдісінің мәні — оқытушы дайын ақпаратты әр түрлі құралдар арқылы жеткізеді. Түсіндірмелі-иллюстрациялық әдіс — ақпарат берудің ең бір тиімді тәсілі. Дегенмен, оқытудың бұл әдісін пайдаланғанда алған білімді пайдаланатындай білік пен дағды қалыптаспайды.

Мазмұндаудың проблемалық әдісінің мәні — оқытушы алдына мәселе қояды және туындаған қарама-қайшылықтарды аша отырып, өзі оның шешу жолдарын көрсетеді. Бұл әдіс ғылыми танымның, проблемаларды ғылыми жолмен шешудің үлгілерін көрсетеді.

Оқыту әдістерін басқаша классификациялауды қарастырайық. Мысалы, оқыту әдістерін дидактикалық мақсаттар бойынша классификациялау:

1.жаңа білімдерді мазмұндау әдістері;

2. қайталау және білімді бекіту әдістері;

3.білімді қолдану әдістері;

Ю.К.Бабанский оқыту процесіне тұтастық тұрғысынан келу негізінде, әдістердің үш тобын бөліп көрсетеді:

• оқу-танымдық қызметін ұйымдастыру және жүзеге асыру әдістері; а) сөздік, көрнекі және практикалық (оқу ақпараттарын жеткізу, қабылдау аспектісі); б) индукциялық және дедукциялық (логикалық аспектілер); в) репродуктивті және проблемалық- ізденістік (пайымдау аспектісі); г) өз бетінше жұмыс және мұғалімнің басшылығымен жұмыстар жасау (оқуды басқару аспектісі);
• ынталандыру және мотивация әдістері; а) оқуға қызығушылығы; б) оқудағы жауапкершілігі мен парызы;
• оқытудағы бақылау және өзіндік бақылау әдістері; а) ауызша, жазбаша, зертханалық-практикалық;

Сабақтастық қағидасына сәйкес, бүгінгі оқыту әдістерінен оқыту технологиясына қайшы келмейтіндерін ғана емес, олармен тұтастай білім беру процесінде сабақтасатындарын да бөліп аламыз. Оқыту әдістерін қандай теориялар мен тұжырымдамалар пайдаланатынымызға қарамастан, тәрбиелеу, білім беру және дамыту қызметтерімен бірліктегі оқытуды басқару тәсілдері ретінде қараймыз. Әдістерді талдау төмендегі шамаларды ескеріп жүргізіледі: мақсат, педагогикалық процесте жүзеге асырудың мән және тетігі. Бұл әдістер тұлғада тек танымдық белсенділіктің, дербес шығармашылықтың дамуын қамтамасыз етіп қана қоймайды, оқыту технологиясында пайдаланылатын әдістер 1-кестеде берілген. 

Атауы	Мақсаты	Мәні	Механизмі
Проблемалық Оқыту	Оқушылардың таным-дық белсенділігін, шы-ғармашылық дербестігін дамыту.	Оқып-үйренушілерге та-нымдық міндеттерді дәй-екті және мақсаткерлікпен ұсыну, оқып-үйренушілер оларды шеше отырып білімді белсенді түрде меңгереді.	Ізденістік әдіс-тер; танымдық міндеттер қою.
Жинақталған оқыту.	Оқу процесі құрылымын адамның қабылдау қабі-летінің табиғи және психологиялық ерекше-ліктеріне барынша жақындату.	Сабақтарды блоктарға біріктіру арқылы пәндерді тереңдетіп оқыту.	Оқушылардың жұ-мысқа деген қабілет-қарымын ескеретін оқыту әдістері.
Модульдік оқыту.	Оқытудың икемділігін қамтамасыз ету, тұлға-ның жеке қажеттілікте-ріне, оның негізгі даяр-лық деңгейіне бейімдеу.	Оқып-үйренушілердің же-ке оқу бағдарламасымен өз бетінше жұмысы.	Проблемалық әдіс, оқытудың жеке қарқыны.
Дамытып оқыту.	Тұлғаны және оның қасиеттерін дамыту.	Оқу процесін адамның әлеуметтік мүмкіндікте-ріне және оларды іске асыруға бағыттау.	Оқушыларды әр алуан қызмет түріне тарту.

 

Сараланған оқыту.	Қабілеттерін ашуға, мүд-делері мен қабілеттерін дамытуға оңтайлы жағ-дай туғызу.	Бағдарламалық материал-дарды әр түрлі жобадағы деңгейде ұғыну, бірақ міндетті деңгейден (стандарттан) төмен емес.	Жекелей оқыту әдістері.
Белсенді (кон-текстік) оқыту	Оқып-үйренушінің белсенділігін ұйымдастыру.	Болашақ кәсіби қызметтің пәндік және әлеуметтік мазмұнын модельдеу.	Белсенді оқыту әдістері.
Ойын арқылы оқыту.	Білімді, білікті дағдыны игерудің тұлғалық-қызметтік сипатын қамтамасыз ету.	Оқу ақпараттарын іздеуге,өңдеуге, игеруге бағытталған өз бетінше атқарылатын танымдық қызмет.	Оқушыларды шығармашылық қызметке тартатын ойын әдістері.

 

 

 

1. 2. Оқыту әдістерін топтамалау және олардың сипаттамасы.

 

Әрбір әдістің өзінің нақты мақсаты, атқаратын негізгі және қосалқы қызметі, тәсілдері, нәтижесі бар. Ол оқытушы мен оқушыға, өтілетін пәнге, қолданылатын құралдарға, материалдық базаға байланысты екенін жоғарыда айттық.

Б.Т.Лихачев өзінің оқулығында (Педагогика. М.”Прометей.” 1998 ж). оқыту әдістерін топтап-жіктеуді (классификация) кезеңдерге бөліп беріпті. Біз де соны дұрыс санап, оқыту әдістерін Б.Т.Лихачевтің топтап-жіктеуімен кезеңдерге бөліп беріп көрейік. Сонымен:

а) оқыту әдістерінің білімді игеру кезеңі. Бұған әңгіме, түсіндіру, лекция, иллюстрация, демонстрация, өз бетінше атқаратын жұмыс жатады.

б) оқыту әдістерінің білімді түсініп айтып беру, қолдану кезеңі. Бұған проблемалы ситуациясы, ойын ситуациясы, пікір-сайыс, оқу- лабораториялық эксперимент, жаттығу, бірігіп сабаққа дайындалу, тірек конспектісі, ұйымдастырылмаған ақпарат, сұрақ-жауап, есеп, емтихан жатады.

в) оқу әдістерінің білімді оқу-шығармашылық арқылы меңгеру кезеңі. Бұған өз бетінше ізденіс, шығармашылық, сын, пікір білдіру жатады.

Сонымен оқыту әдістерінің бірінші кезеңіне білімді монолог-диалог түрінде беруге: әңгіме, түсіндіру, сұхбаттасу, лекция жатады. Көзбен көріп, құлақпен есту арқылы білім: иллюстрация, демонстрация арқылы қабылданады. Ал өзінше оқуға: құжаттармен танысу, оқулықтар, әдебиеттер, анықтамаларды т.б тауып оқу жатады. Енді біз осылардың әрқайсысын жеке-жеке тоқталып көрейік.

а) Әңгімелесу. Ұстаз оқу материалдарын бірізділікпен баяндайды. Материалды айқын, сенімді етіп бейнелейді, фактыға жүгінеді. Әңгіме 10-15 минуттан артпауы тиіс. Оқыту әдісінің бұл түрі тіл, әдебиет, тарих, жағырапия пәндерінде қолданылады. Мұнда сұрақ-жауап түрі кездеседі. Сондықтан ұстаз күні бұрын жоспар құрып сұрақ-жауапты ойластырады. Әңгімелесу әдісі арқылы баланың логикасы, ойлау белсенділігін арттырып, оқу материалын жүйеге келтіріп, жинақтап қорытуға мүмкіндік береді. Әңгімелеуге эвристикалық баяндау, білімді бекіту, катехизистік (діни тұрғыдағы)  әңгімелер  және индукциялық, дедукциялық әдістер жатады.

б) Түсіндіру де әңгімелеу сияқты монолог ретінде өтеді. Ұстаз оқу  материалын баяндауда шәкірттердің белсенділігіне, ынтасына сүйенеді, материалдың мазмұнын дәлелдейді, кейбір ережелердің, ұғымдардың, заңдардың мәнін ашады. Материалды түсіндіруге түрлі құралдарды, есептер шығаруды, жазып алуды қолданады. Шәкірттер ұстаздың сұрақтарына жауап береді. Түсіндіру арқылы ұстаз шәкірттердің іс-әрекеттерін басқарады, өткен сабақтың мазмұны мен өтіп жатқан сабақтың мазмұнын салыстырып байланыс іздейді, күдікті сұрақтарға жауап береді.

в) Лекция. Басқа әдістерге қарағанда лекция  күрделі, көлемді, логиканы қажет етеді. Сондықтан ол сұрақтардан және әдебиет тізімдерінен тұрады. Ұстаз әрбір сұрақтарға жеке-жеке тоқталып қорытынды жасайды. Оқушылар лекция бойынша конспект жазып ғылымның жаңалықтары мен танысады, сұрақтар қойылады. Лекция негізінде  сынып оқушыларына  20-40 көлемінде өтеді. Лекция кезінде ұстаз шәкірттерге сұрақ қойып, диалог ретінде жүргізіп, шәкірттерді алға жетектейді, түсінген немесе түсінбегеніне диагноз қояды.

г) Иллюстрация әдісінің көмегімен оқушыларға иллюстративті құралдарды (плакаттар, карталар, суреттер, портреттер т.б.) көрсетуге болады. Иллюстрация арқылы оқытудың көрнекілік принципін орындаймыз. Бұл әдіс оқушылардың бақылаушылығын дамытады. Иллюстрация әдісін барлық пәндерде де қолдануға болады. Ол әрбір сыныпқа да ыңғайлы. Иллюстрация арқылы шәкірттер сыныпта химия, биология т.б. пәндерден жақсы білім алады.

д) Демонстрация әдісі тәжірибелерді, приборларды, препараттарды, табиғи обьектілерді, кинофильмдерді демонстрациялауға байланысты. Демонстрация әдісі оқушылардың күрделі құбылыстарды танып қабылдауына мүмкіндік береді. Бірақ, бір нәрсені демонстрация арқылы түсіндіру үшін ұстаз күні бұрын ойлануы қажет. Оған фрагмент жасайды, сұрақтар түзеді, қай жерде қай құралды қолдану керектігін жоспарлайды. Демонстрация әдісін әр пәнде, әр сыныпта өзінше қолдануға болады.

е) Өзінше жұмыс немесе кітаппен жұмыс. Оқушылар  оқулықтар, оқу құралдарымен, кітаптармен, компьютермен өзінше жұмыс істейді. Бұл әдіс оқушыны мұғаліммен болашақ сабақты өтуіне дайындайды. Өзінше жұмыстың негізгі мақсаты оқулық, оқу құралдары, ақпарат, анықтама, құжат, компьютер т.б. пайдалана отырып оқушы өзіне тақырыпқа лайықты керекті материалдарды, фактілерді, қорытынды ойларды жинақтайды, жазып алады, келесі сабаққа пайдаланады. Өзінше оқу арқылы шәкірт үзіліссіз білімін жалғастырады. Ұстаз оқушыларды өзінше жұмыс істеуге үйретуі тиіс. Ол үшін тапсырма беріп, қандай кітаптарды пайдалану керектігі айтылады. Сонда ғана оқушы ықыласпен оқиды, ақыл-ойын жұмылдырады. Оқушының өзінше жұмыс істеу әдісі білімді қабылдау-түсіну кезіңінің жоғарғы сатысы. Бұл білім алудың екінші кезеңіне көшуге мүмкіндік береді. Кітаппен жұмыс жасауға жоспар құру, тезистер, конспектілер жазу, тұтас оқу, кітапты зерттеу, ішінара пайдалану жатады.

Оқыту әдістерінің екінші кезеңіне білімді түсініп игеру және оны қолдану жатады. Олар: а) білімді елестету, еске түсіру, проблемалық ситуация, оқулық сұхбат, оқулық және лабораториялық ізденіс арқылы игеру; б) білімді жаттығу, өзара оқу, тірек конспектісі, еркін ақпарат арқылы бекіту; в) білімді игеруге, бекітуге диагностика қою арқылы меңгеру. Оған кері жауап алу, сұрақ-жауап, есеп, емтихан, тест, бақылау жұмысы жатады.

а) Елестету, еске түсіру әдістерінің біріне проблемалық ситуация жатады. Проблемалық ситуацияны оқу процесінде оқушылардың кейбір қиын сұрақтарды шешу үшін қолданады. Проблемалық ситуация оқушыға ой салады. Оны не өзі, не ұстаз көмегімен шешеді. Проблемалық ситуацияның ең құндылығы оқушылардың оқу материалдарын тереңірек білуге, ойлануға мүмкіндік береді. Себебі ол ғылыммен жалғасып жатыр, оқушы ғылымға үңіледі.

б) Ойындық ситуация оқушыларды ойын арқылы оқыту әдісі. Бұл оқушылардың эмоциясына әсер ету арқылы іске асады, оқу материалдарын түсінуді жеңілдетеді, адамның сезім мүшелері арқылы баланың оқуға деген ынтасын көтереді.

в) Оқулықпен сұхбат немесе пікір-сайыс әдісі ұстаздың шәкірттермен еркін әңгімелесуі. Ұстаз бен шәкірттер бүкпесіз өз көзқарастарын еркін білдіреді. Әрине бұл жерде осы сұхбатты ұйымдастырушыға, оның таңдап алған тақырыбына, құрған сұрақтарына, оның жүргізу тәсіліне көп байланысты. Оқулықпен сұхбат балалардың көзқарасын қалыптастыруға көмектеседі.

г) Оқу-лабораториялық эксперимент жалпы лабораториялық жұмыстардың жалғасы. Бұл әдіске арнайы көрнекті, техникалық құралдар керек микроскоп, өлшеу аспаптары, приборлар, техникалық құралдар т.б. жабдықталған кабинеттерде ұстаздың басшылығымен шәкірттер табиғи құбылыстарды, заттарды зерттейді, эксперимент құрады. Мұндай әдіс оқушылардың физика, химия, биология пәндеріне терең білім алуға мүмкіндік береді. Лабораториялық сабақтарда тақырып бойынша жаңа оқу материалдарын ұғыну үшін мынандай тәсілдер ескеріледі: а) сабақтың тақырыбын, міндетін анықтау; б) сабақты өткізу тәртібін түсіндіру; в) сабақтың нәтижесін жинақтап, қорытындылау; г) сабақтың нәтижесін талдау. Лабораториялық жұмыстардың түрлері — бақылау, тәжірибелер, эксперименттік есептер шығару, өлшеу жұмыстары. Дұрыс ұйымдастырылған лабораториялық-эксперименттік жұмыс оқушылардың таным қабілетін, ой-өрісін дамытады, оларды түрлі приборлар және жабдықтармен жұмыс істей білуге үйретеді, ғылыми эксперименттердің элементтерімен таныстырады. Бұл жұмыс оқушыларды дәлдікке, ұқыптылыққа, еңбек мәдениетіне тәрбиелейді.

Оқыту әдістерінің екінші кезеңіне тағы бір бөлігі білімді жаттығу, өзара оқу, тірек конспектісі, еркін ақпарат арқылы бекіту.

а) Жаттығу білімді бекітудің және білік пен дағдыларды қалыптастырудың, сондай-ақ оқушылардың ойлау қабілетін дамытудың негізгі әдісі болып табылады. Жаттығулардың түрлері көп, ол пәндерге байланысты. Жаттығуды түсініп орындау керек және оны беруде баланың жас және дербес ерекшеліктері ескерілуі тиіс. Жаттығулар еске түсіру немесе түсінгенін бекітетін және шығармашылық жаттығулар, қайталау болып бөлінеді.

б) Өзара оқу немесе бірігіп оқу әдісі үй тапсырмаларын орындауда қолданылады. Балалар бірінің білмегенін бірі үйретеді. Оқушылар мұнда қосымша ақпарат алады, еркін пікір алмасады, бір-бірінің білімін тексереді, бағалайды, ұстаздық қызмет атқарады. Өзара оқу немесе бірігіп оқуда екі бала, немесе топ бала болып өткізуі мүмкін.

в) Тірек конспектісі. В.Ф.Шаталовтың тірек сигналымен байланысты. Бұл оқушылардың сабақ оқуына көп көмек етеді. Тірек конспектісін пайдалана отырып, бала сабақтың мазмұнын айтып беруіне мүмкіндік болады. Тірек конспектісінде әр түрлі символиканы, белгілерді, даталарды, бейнелерді, қысқартылған сөздерді, әріптерді пайдаланады. Тірек конспектісі, немесе тірек сигналы бұрынғы оқушылардың астыртын қолданып жүрген шпаргалка тәріздес. Айырмасы тек тірек конспектісін немесе тірек сигналын оқушы ашық пайдалануына болады.

г) Жүйелі ұйымдастырылмаған ақпараттарды бағытты білім ретінде қабылдау, яғни оқушы ұстаздың нұсқауымен немесе өз бетімен ақпарат құралдарын оқу жүйесіне пайдалану жолдары. Ақпарат оқушыларға көмекші материал болып табылады. Осы жерде газет, журналдар, түрлі әдебиеттер, радио т.б. толып жатқан ақпараттың рөлі ерекше. Бұл баланың білімін байытып, көзқарасын тереңдетеді. Бірақ ұстаз мұны електен өткендей етіп сараптап жүйелеуі тиіс.

ғ) Диагностика қою, кері ақпарат алу. Диагностика қою оқыту әдістерінің барлық түрлерінде қолданылады. Диагностика қоюдағы мақсат —  баланың білімінің тереңдігін тексеру. Сол арқылы баланың білімінің мықты және осал жерлерін пайымдау, бағдар жасау арқылы ұстаз өз ісіне түзетулер енгізеді. Диагностика сұрақ-жауап арқылы іске асады. Мұны сабақтың барлық түрінде, барлық пәндерде қолдануға болады. Білімді тексерудің әр түрлі жолдары бар: есептеу, емтихан, ауызша, жазбаша тексеру, тест.

а) Тексерудің ең жоғарғы түрі есеп-емтихан. Есеп курстың белгілі бір тарауы немесе тақырыбы бойынша оқушының атқарған жұмысының бүкіл өн бойында ұстаз қолданған тексерудің барлық түрлері ескеріле отырып қойылады. Егер оқушы бірнеше дүркін ауызша жауап беріп, баяндама немесе хабарлама жасап, семинарларға белсене қатынасып, жазбаша жұмыстарды қанағаттанарлық орындап отырса, ұстаз сол тақырып есеп қояды.Егер де ұстаз  шәкірттің біліміне күдіктенсе сол тақырып немесе тарау бойынша шәкірттің білімін тесереді. Бұл әдіс те баланың біліміне диагноз қоюдың жолы. Оқушының білімін текскріп, диагностика қоюдың тағы бір жолы-емтихан. Емтихан шәкірттердің білімін қорытынды тексерудің және бағалаудың арнаулы формасы болып табылады, ол сонымен бірге әр ұстаздың және тұтас алғанда бікіл мектептің жұмысына мемлекеттік бақылау құралы қызметін атқарады.

Оқыту әдістерінің үшінші бөлімінде оқыту білімді оқу-шығармашылық арқылы ұйымдастыру кезеңі жатады. Олар: өз бетінше ізденіс, шығармашылық, сын, пікір білдіру.

а) Өз бетінше ізденіске әрбір оқушы бірден кірісіп кете алмайды. Оған ұстаздың көмегі қажет. Ұстаз шәкірттің білімге деген құштарлығын бақылап сол пән, тақырып, прблема бйынша кеңес беріп, керекті әдебиеттерді, ақпарат құралдарын, білім көздерін тауып оқуға, алған білімін сараптауға бағыт-бағдар береді. Қысқасы ұстаз нұсқау бере отырып шәкірттің қосымша алған білімінің даму бағытын қадағалайды.

б) Шығармашылық орындау әдісіне ұстаз шәкірттің шығармашылық қызметтестігі жатады. Бұл өнер арқылы іске асады. Ұстаз шәкіртке қоршаған ортаның, табиғаттың, өнер салаларының көркемдігін түсіндіріп, шәкіртті сол әсемдік көркемдікті өз бетінше игеруге итермелейді. Әдеби шығарма жазу, әдеби шығармаларды, ән-күйді орындау, сурет салу т.б. іс-әрекет-шығармашылық орындау әдісі. Бұл көп жағдайда эстетикалық тәрбиеге жақын. Эстетиканы әр пәннен, өздігінен орындаушылық қызметтерден табуға болады. Өлең айту, мәнерлеп оқу, театрға құштарлық, сахнаға шығып өзінің орындаушылық шеберлігін көрсету, әсемдікке құмарлық-шығармашылық орындау әдісі.

Оқыту процесі барысындағы оқу-сын әдісін қолдануға болады. Ол үшін ұстаз бен шәкірт қызметтес деңгейіне көтерілуі керек. Сонда ғана ұстаз өз шәкірттерімен істелген істің нәтижесін талқыға салып сын-ескертпе жасай алады. Сын-ескертпені тек ұстаз жасамайды, оған шәкірттер де араласады. Бұл әдістің мақсаты істелінген істің жақсы-жаман жақтарына талдау жасап, кемшіліктен қорытынды шығарады, жетістіктерді насихаттайды. Сын-ескертпе ауызша болуы мүмкін немесе оған жазбаша пікір де жатады.

Сонымен оқыту әдістерін талдай отырып мынандай қорытындылар шығаруға болады:

Б.И.Лихачев көрсеткен оқыту әдістерінің үш кезеңдері де (білімді игеру, игерген білімді қолдану, шығармашылық әрекет арқылы білімді меңгеру) өзара байланысын оқыту процесін байытады.

  —  жоғарыда көрсетілген оқыту әдістерінің әр пән, тақырып бойынша өзіндік ерекшеліктері бар. Әсіресе бұл ерекшеліктер еңбек, өнер, дене шынықтыру арқылы айқындала түседі.

—  оқыту әдістері ұстаз бен шәкірт қызметтестік танытып көрнекті, техникалық құралдарды қолданса, әдіс өз деңгейіне көтеріледі.

— оқыту әдістерін тиімді пайдалану ұстаздың біліміне, тәжірибесіне, шәкірттердің ықыласына, оқуға деген қызығушылығына да байланысты.

— Б.Т.Лихачевтің оқыту әдістеріне берген классификация (топтап-жұптауы) басқа классификацияларға қарағанда жаңа және толық.

Сонымен осы классификацияға сәйкес оқыту әдістері мазмұны жағынан алуан түрлі материалды меңгеруде оқушылар іске асыратын танымдық қызметтің сипатымен және осы әр түрлі қызметті ұйымдастыратын мұғалім қызметінің сипатымен ерекшелінеді.

Оқытудың қызметтік әдісі — оқу ісін білім мен дағдыны игерілетіндей оқушының тұлғалық дамуымен бірлестікте ұйымдастыратын  мұғалімнің өз қызметінде ұстанған оқыту әдістері түсіндіріледі.  Егер әдістерді классификациялаудың негізі ретінде оқытудың мақсаты мен мазмұнын анықтайтын дидактикалық міндеттер алынса, онда әдістерді түсіндіру, өңдеу және бақылау әдістеріне бөлуге болады. Түсіндіру әдістері, өз кезегінде, репродуктивті (дайын білімді хабарлау) және продуктивті (проблемалық мазмұндау және дедукциялық тұжырым) болуы мүмкін. Жаттыға игеру әдістері жаттығулардың көмегімен, жаттау арқылы және кезең-кезеңге бөліп жаттыға игерумен сипатталады.

Оқыту әдістерінің басқа да классификациясы бар. Бұл мәселеге қатысты көптеген әдістердің көптігін зерттелетін обьектінің күрделілігімен және қоғамның қазіргі мектептердің алдына қойған міндеттерінің маңыздылығымен түсіндіруге болады.

Оқыту әдістерін классификациялаудың барлық әдістерін бағалай отырып, көптеген дидактер мен әдіскерлердің оқыту процестеріне ақпараттық әдістерді және солармен қатар басқа да адам ақыл-ойының “терең қайнарына бойлай алатын” әдістерді пайдалану жолындағы ізденістері мен ұсыныстарын бүгінгі таңда дұрыс әрі өзекті деп санау қажеттігін атап айтуымыз керек. Бұл ізденістер мыналарға бағытталған: а)енжар білімдердің қызметін ынталандыру, оларды белсенді түрге қайта өзгерту; б) жаңа білімді игеруге, оларды практикада қолдануға мүмкіндік туғызу.

Педагогика ғылымында мұғалімдердің практикалық тәжірибелерін оқытып-үйрету мен қорытудың негізінде нақты жағдайлардың әр түрлі сабақтастығына және оқу процесінің  өту жағдайына байланысты оқыту әдістерін таңдаудың белгілі бір тәсілдері қалыптасып отыр.

    Оқыту әдістерін таңдау мыналарға байланысты:

— білім берудің, тәрбиелеудің жалпы мақсаттарына, оқушылардың және осы заманғы басты талаптардың дамуына;

— нақты оқу пәнін оқытудың және оның жалпы дидактикалық әдістерге  қойылатын талаптарының өзіндік өзгешеліктерін айқындайтын әдістемелердің ерекшеліктеріне;

— нақты сабақ материалдарының мақсатына, міндеттеріне және мазмұнына;

— материалды оқуға бөлінген уақытқа;

-оқушылардың жас ерекшеліктеріне және дайындық деңгейіне (білімділігіне, тәрбиелігіне, дамуына);

— оқу орнының жабдықталуына, жабдықтардың, көрнекі құралдардың, техникалық құралдардың қолда болуына;

— мұғалімнің мүмкіндіктері мен қабілетіне, теориялық және практикалық даярлық деңгейіне, оның жеке сипатарына.

Аталған жағдаяттар мен шарттар кешенін пайдалану кезінде мұғалім белгілі бір сөздік, көрнекі немесе практикалық әдістерді, өз бетінше жұмысты басқарудың репродуктивті немесе ізденістік әдістерін, бақылау және өзін-өзі бақылау әдістерін таңдау туралы бірқатар дәйекті шешімдер қабылдайды.

Оқу процесіндегі әдістердің маңызын ұлы физиолог И.П.Павловтың сөзімен көрсетуге  болады, ол:”…Жақсы әдіспен өте талантты емес адам да көп нәрсе жасайды, ал нашар әдіспен ұлы адамның өзі де текке жұмыс істейді,”-деген болатын.

Оқыту әдістерінің тиімділігін арттыру сабақтарда үнемі біркелкі әдістерді қолдану емес, әр түрлі, бірнеше әдістерді ұштастырып, қолдана білуге байланысты. Бір әдіс қандай жақсы болса да, ол оқыту процесінің барлық міндеттері мен құрылымының бөліктерін қамтамасыз ете алмайды. Қазіргі дидактикада (оқыту теориÿсында) оқыту әдістерін топтастырудың қалыптасқан бірыңғай жүйесі жоқ. Бұл мәселе туралы әртүрлі көзқарастар бар. Оқыту әдістерін топтастырудың түрлі жолдары бар екенін білу керек. Білім алудың көзіне қарай, оқытудың мақсаттарына қарай, сондай-ақ оқушылардың таным белсенділігінің деңгейіне қарай т.б. белгілерге қарай әдістерді бірнеше топқа бөлуге болады.

Оқыту процесі екі жақты процесс болғандықтан, оқытушы мен оқушылардың таным әрекеті бірлесіп жасайтын сипатта болғаны жөн. Осыған орай проôессор Н.А.Кузьминаның ұсынған оқытушы мен оқушылардың өзара біріккен біртұтас әрекетінің құрамдық моделін пайдалану – оқыту әдістерінің тиімділігін арттырады. Бұл модель – оқытушы мен оқушылардың бірігіп жасайтын бес түрлі әрекетінен (біліктерден) құралады: 1) гностикалық (танымдық); 2) проектілеу (болжамдау); 3) конструктиАтік (жаңа міндеттерді қоþ мен шешу); 4) коммуникатиАтік (қарым-қатынас жасау); 5) ұйымдастырушылық білік. Бұдан шығатын қорытынды : оқыту әдістері – оқыту процесінің барлық кезеңдерінде оқытудың түрлі мақсат-міндеттерін орындау барысында оқушылардың таным әрекетін арттыруға бағытталуға тиісті.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ БӨЛІМ. МАТЕМАТИКАНЫ ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІН   ҮЙЛЕСІМДІ ҚОЛДАНУ ЖОЛДАРЫ

 

2.1. Оқыту әдістерінің үйлесімділігі және оның критерийлері.

 

Қарастырылып отырған педагогикалық құбылыстыњ мән-мағынасы, мақсаты мен міндеті және жалпы мазмұны алдыңғы тарауда баяндалды. Ал, пәнді оқыту барысында әдістерді үйлесімді қолдану — нақты оқу пәнінің ішкі мазмұнына, ерекшелігіне, ғылым саласы ретіндегі өзіндік әдіс-тәсіліне тәуелділік тұрғысынан саралануы тиіс. Сонда ғана әдістерді үйлесімді қолдану сияқты жалпы педагогикалық құбылыс әдістемелік сипатқа ие болады. Әдістерді үйлесімді қолданудың теориясы мен тәжірибесі оқу пәніне бейімделіп, көріністің механизмдері мен түрлерін, ықпалдылығы мен тиімділігі критерийлерін саралауға  мүмкіндік туады.

 Ал  қандай болмасын құбылысты зерделеу тарихи тұрғыдан шолу жасағанда ғана ұтымды және орынды нәтижеге жеткізеді. Сонымен бірге оқыту әдістерінің дамуы оқу пәнінің қалыптасуына орай өрбиді. Сондықтан да бастауыш сыныптар математика пәнінің қалыптасуына қысқаша шолу жасамақпыз.

Математика курсы оқу пәні ретінде өте ерте замандарда пайда болып, жас балаларға отбасында және мектепте ақыл-ой тәрбиесін беруде өзіндік және маңызды орын алып келеді. Оның бастапқыда жас балаларды қарапайым есептеулер мен есеп-қисап жұмыстарын орындай білуге үйретудің тәжірибелік мұқтаждықтарынан келіп туындағаны түсінікті. Ал, ана тіліндегі математикалық сауаттылықтың жүзеге асырылуы мәселесіне келсек, ол Қазақстанда өте кеш қолға алынды. Тіптен ХХ ғасырдың басына дейін  математикадан қазақ тіліндегі оқу-әдістемелік әдебиет болған жоқ, өйткені осы кезеңге дейін Қазақстандағы қалыптасқан қоғамдық, саяси-экономикалық, мәдени-әлеуметтік т.с.с жағдайларға байланысты толық мағынадағы қазақ мектебі қалыптаса қоймаған еді. Оның үстіне математикалық білім, білік және дағдыларды игеру әрбір азаматтың өзінің жеке басының ісі болып саналды және ол негізінен әр отбасында жеке дара оқыту арқылы жүзеге асырылды. Әрине, мұндай жағдайда математиканы оқытып үйретушінің оқытудың белгілі бір әдіс-тәсілдер жүйесін білуі міндетті болып табылмайтындығы өзінен-өзі түсінікті. Осы арада көңіл аударарлық мәселе, баланың тарапынан оның математиканы игеруге деген ынта-ықыласы мен күш-жігері ғана қажетті болып есептелді. Сондықтан математика пәні бала үшін өте қиын игере алатын нән болып саналды.

Алайда, математикалық білім беру ісінде осындай жағдайлардың орын алуына қарап, Қазақстанда ХХ ғасырдың басына дейін математиканы оқытудың өзіндік принциптері, мазмұны мен әдіс-тәсілдері қалыптасқан жоқ деуге бола қоймас. Орта ғасырлардың өзінде-ақ Қазақстан жерінен математиканы игерудегі қиындықтың себебі — балалардың қабілетінің бар-жоқтығында емес, оны оқытудың әдіс-тәсілдерінің нашарлығында екені түсініп, осы жөнінде жүйелі ой-пікір айтқан ғалым педагогтар шыға бастады. Сондай-ақ бастауыш математиканы оқыту туралы ғасырлар бойы ұрпақтан-ұрпаққа ауызша жетіп отырған қазақ халқының өзіндік ой-пікір, тәжірибелері, анығырақ айтқанда, математиканы оқытудың “қағаз бетіне жазылмаған әдістемелік жүйесі” қалыптасты. Мұны халық мұралары-санамақтардың, жұмбақтар мен жаңылтпаштардың, қазақ халқының ауызша есептерінің  мазмұнынан анық байқауға болады. Ал, Х1Х ғасырдың екінші жартысынан бастап Қазақстанда дүниелік мектептердің ашыла бастауына байланысты орыс және сол арқылы батыс педагогикасындағы бастауыш математиканы оқыту жөніндегі әдістемелік ой-пікір тарала  бастады. Сонымен бірге қазақ мектебінде математиканы оқытудың теориясы мен тәжірибесінің қалыптасуына жалпы мұсылман әлеміндегі жәдидтік-ағартушылық қозғалыс елеулі ықпал жасады.

Сонымен, ХХ ғасырдың басында қазақ халқының басы Әл-Жауһари, Әл-Фараби сияқты ғалымдардың мұраларынан бастау алатын бастауыш математиканы оқыту жөніндегі жүйелі әдістемелік-математикалық ой-пікір мәдениеті қалыптасты. Жалпы алғанда, оған тән басты ерекшелік — бастауыш математиканы оқытуды таза тәрбиелік міндеттерге бағындыру, яғни жас балаларды өмірде және тұрмыста қажет болатын математикалық білім, білік және дағдылар жүйесімен қаруландыру болып табылады. Солай болғанымен де бұлардың бәрі, сайып келгенде, қазақ мектебінде математиканы оқытудың теориясы мен тәжірибесінің қалыптасуына, оның өрісінің кеңейіп, өресінің биіктеуіне негіз болды. Сондықтан осы дәуірдегі ой-пікір, тәжірибелерді қазақ мектебінде математиканы оқыту жөніндегі ғылыми-әдістемелік ой-пікірдің бұлақ-бастаулары, оның рухани тамырлары деп бағалаған орынды деп санаймыз. Сонымен, қазақ мектебінде математиканы оқыту жөніндегі әдістемелік ой-пікірдің ғылыми негіздегі қалыптасу мәселесін қысқаша қорытындылай келіп,оның қалыптасу тенденциясын мектеп математикасы оқу-әдістемелік желісінің негізгі бағыттары бойынша ашып көрсетейік.

1914-30 ж.ж кезеңінде математиканың негізгі өзегі арифметикалық материал болды және ол концентрлік жүйе ыңғайымен орналастырылды, басқа материалдың барлығы онымен тығыз байланыста сәйкес концентрде қарастырылып, біртіндеп кеңейтіп отырылды. Әр концентрде барлық төрт арифметикалық амалды оқып-үйрету жүзеге асырылды. Ең бастысы, концентрлердің саны мен ретін анықтау мәселесі сан есімдердің қазақ тіліндегі жасалу және аталу ерекшеліктеріне бағындырылып, дұрыс шешілді. Жалпы алғанда, математиканы оқытудың негізі етіліп сандарды емес, амалдарды оқытып-үйрету алынды. Сонымен қатар кейбір әдістемелік нұсқауларда монографиялық әдісті уағыздау да орын алғандығы байқалады.

Көбейту кестесін және бөлудің сәйкес жағдайларын оқып-үйретуде үлкен қиындықтар және әр түрлі көзқарастар орын алды. Дегенмен, осы мәселеге байланысты қазақ педагогтарының пікірлерінен төмендегідей ортақ ерекшелікті атап көрсетуге болады. Көбейту кестесін жаттанды түрде меңгерту дұрыс емес, кестенің нәтижелерін оқушылардың өздері шығарып алулары тиіс. Мысалы, бұл туралы К.Жәленұлы былай дейді: ”Балалардың қолына жаттықты (көбейту кестесін-Б.Қ) берудің қажеті тіпті жоқ. Балалар өздеріне таныс бұйымдар арқылы 2-ге бөлінетін сандарды табуы керек. …2-ні 4-ке көбейткенде нешеу болады? деген сияқты мәселелер пайда келтірмейді, бұл баяғы жаттау жолына түскен болады. Балалар өздері 2-нің, 3-тің һәм алу балаларға қиын болмайды.”

    Ауызша және жазбаша есептеулердің ара салмағы, ауызша есептеулердің мән-маңызы туралы мәселеге ерекше мән берілгені аңғарылады. Бүл жөнінде Ж.Аймауытұлы:”…жазуға сүйене беру жарамайды…, мұғалім көбінесе ауызша есептеуге, тек қорытындысын жаздыруға тырысуы керек,”- деп жазса, К.Жәленұлы:” Ауыз есептің пайдасы жазба есептегіден аз болмайды, сондықтан бұл екеуін қатар жүргізсе өте жақсы болады,”- деп өз ойын тұжырымдайды.

Осы кезде бастауыш мектепте процент пен  бөлшектер арифметикасын оқыту жүзеге асырылды. Мұнда бірізділіктің болмағаны байқалады. Мысалы, М.Дулатұлында үлестер мен таныстыру алғашқы ондықта қарастырылса, К.Жәленұлы оны “жүздік” концентрінде өтуді ұсынады. Сондай-ақ ондық бөлшектерді оқыту тым ерте, М.Дулатұлында 2-сыныптан, К.Жәленұлында 3-сыныптан бастап қолға алынды. Ал, Ә.Қасымұлы болса, проценттер мен бөлшектер арифметикасын 3,4 сыныптарда тереңірек оқытуды ұсынды.

Қазақ әдіскерлерінің еңбектерінде “Шамалар және оларды өлшеу” тақырыбын оқытуға қатысты толып жатқан ой-пікірлер  мен салмақты түйіндер баршылық. Алғашқы оқу құралдарында  орыс өлшеуіштеріне көп мән берілсе, кейінгілерде метрлік өлшеуіштер жүйесін оқыту туралы аса мәнді ой-пікірлер айтылды. Бұл мәселе атаулы сандар арифметикасы мен ұштастырыла оқытылды. “Есеп және оны шешу процесін” оқып-үйретуде үлкен табыстарға қол жеткізілді. Қазақ әдіскерлері есеп оқушылардың математикалық ойын дамытудың құралына айналдырылуы керек деп білді. “Есеп, мәселе дегеніміз жұмбақ қой, — деп жазды бұл жөнінде  Ж.Аймауытұлы — жұмбақты шешкенде бала көбінесе сөзін, маңызын емес, шешуін ойлайды. Мәселені шешкенде де … бар ынтасы қайтсе шығаруда болады.” Алғашқы оқулықтардың авторлары есептерді түзуде дамытушылық сипаттағы, атап айтқанда, қазақ баласының танымдық ой-өрісін кеңейтуге себін тигізетін материалдарды, сондай-ақ Қазақстанның экономикасына, географиясына т.б байланысты сандық мәліметтерді кеңінен пайдаланғаны байқалады.

Аталмыш кезеңде алгебралық материалды оқыту саласында үлкен жұмыстар атқарылды. М.Дулатұлы 1-сыныпта-ақ теңдеу ұғымын енгізуге дайындық жұмыстарын жүргізуді, 2-сыныпта “Мың” концентрінде айқын түрде теңдеу ұғымын енгізуді ұсынса, К.Жәленұлы 3-сыныптан бастап функциялық тәуелділікпен таныстыру керек деп тауып, бұған балаларды 1-сыныптан бастап дайындаудың қажеттігін айтады. Ал, Ә.Қасымұлы 3  және  4-сыныптарда алгебра элементтерін тереңірек оқытуды ұсынады. Осы кезеңде бастауыш мектепте геометриялық материал біршама тереңірек қарастырылды. Алғашқы екі оқу жылында геометриялық ұғымдардың мазмұнын сәйкес геометриялық фигураны тәжірибелік тұрғыда зерттеу арқылы ашу жүзеге асырылса, 3  және  4-сыныптарда балаға түсінікті жолмен кейбір қағидаларды қорытып шығаруға, сондай-ақ кейбір ұғымдарға анықтамалар беруге де назар аударылған.

Алғашқы математика оқулықтарының  басты ерекшеліктерінің бірі —   бастауыш мектепте оқытылатын ғылым негіздерінің мазмұн бірлігін сақтау, яғни пәнаралық байланысты нығайту болып табылады.  20-шы жылдары ана тіліндегі математикалық терминологияны қалыптастыру бағытында да жүйелі жұмыстар жүргізілді.

Сонымен, қорыта айтқанда, 1914-30 ж.ж аралығында қазақ бастауыш мектебінде  математиканы оқыту жөніндегі ой-пікірлер айта қаларлықтай ғылыми-теориылық дәрежеге көтерілді.  Сонау 20-30 ғасырдың көрнекті қайраткерлері — А.Байтұрсынов, М.Жұмабаев, М.Дулатов, Ж.Аймауытов әдістерді қарастыра отырып оқыту процесінде оларды қолдану ерекшеліктерін анықтады. Атап айтқанда, қазақ тілін, ана тілін, арифметика және басқа да пәндерді оқыту әдістерін ұлттық ерекшеліктермен сәйкестендіре қолдануға бетбұрыс жасады.

Мәселен: А.Байтұрсынов — ауызша, әңгімелеу, әңгіме, түсіндіру, индуктивті және дедуктивті әдіс, практикалық, шығармашылық әңгіме, мақалалар.

М.Дулатов — ауызша, әңгімелеу, түсіндіру, әңгіме, көрнекі тұрмыстық  пәндер.

М.Жұмабаев — әңгімелеу, әңгіме, түсіндіру, индуктивтік, дедуктивтік.

Ж.Аймауытов  — ауызша, ауызша, әңгімелеу, диалог, әңгіме, бақылау, өзіндік жұмыс, тәжірибелі көрнекілік сияқты оқыту әдістерін атап көрсетті.

М.Дулатовтың “Арифметика оқулығы” атты еңбегінде арифметика және математика сабақтарында қазақтың ұлттық қолданбалы өнерін пайдалануды ұсынғанын көріп отырмыз. Геометриялық түсініктермен байланысты математикалық тапсырмалардың шешімін шығарып үйрену-қолданбалы өнер үлгілерін қолданумен ұштастырылды. Мысалға: а) Шәйнек сыртындағы өрнекте неше ұшбұрыш, шаршы (квадрат) дөңгелек бар? б) Суреттегі құрақ көрпешенің және ондағы әріптердің пішіні (формалары) қандай?

Тұрмыстық көрнекілік түрін қолдану балалардың көру, қабылдау түйсіктерін таныс пәндерде қолдану тірегі болып табылады. Осы тапсырмалар балалардың логикалық ойлау, сөйлеу тілін дамыту және баланың басқа да қасиеттерін жетілдіруге, қалыптастыруға мүмкіндік туғызуы. Сонымен, сол жылдардағы педагогтар оқу процесін өмірмен, еңбекпен қарым-қатынас арқылы ұштастырды. Мәселен, М.Дулатов, өзінің “Мұғалімдерге” атты еңбегінде кіші жастағы балаларды қалай оқыту керектігін көрсетеді, ал  А.Байтұрсыновтың “Қай әдіс жақсы” деген еңбегінде оқыту әдістерді қолданудың ерекшеліктеріне тоқталады. Сонда жиіріктеу қолданылатын әдістердің қатарында сөздік әдістер бар.

Қорыта келе, сөздік әдістер қазақ мектебінің бастама қалыптасу кезеңіндегі басымырақ оқыту әдісі болған дегеніміз жөн. Сөздік әдістердің дамуының екінші шартты кезеңі  ХХ ғасырдың  30-90-шы жылдарындағы  мектептің, жалпы алғанда оқыту жүйесінің, біртіндей жетілдірілуімен байланысты. Өйткені, осы уақытқа дейін педагогикалық теория мен тәжірибеде белгі болған, тіпті дәстүрлі әдіс деңгейіне көтерілген әңгімелеу, түсіндіру, әңгіме (сұрақ-жауап) сияқты сөздік әдістермен қоса проблемалы баяндау әдісі, ”ішінара іздену немесе эвристикалық әдіс”, “сөз бен көрнекіліктің ара-қатынасы және  алмасуы” сияқты сөздік әдістің түрлері өмірге келді. Дегенмен де сөздік әдістердің, пәннен өткізілетін нақты сабақтың типіне тәуелді қолданылуы басымырақ болды. Сонда сөздік әдістің қолданылу аясы жаңа материалды түсіндірумен шектелді.

Сөздік  әдістердің дамуының үшінші шартты кезеңі ХХ ғасырдың соңғы жылдарында дамыта оқыту идеясының теориялық жоба  деңгейінен тәжірибелік қолданысқа айналуымен байланысты болып отыр. Шынында, бүгінгі күні педагогика ғылымында бастауыш буында дамыта оқытудың әр алуан жүйесі (Л.В.Занковтың, Д.Б.Эльконин мен В.В.Давыдовтың, И.С.Якиманскаяның және т.б) белгілі. Ал жүйенің кез келгені  оқытудың мазмұнын, мақсаты мен міндетін, әдістерін, ұйымдастыру формаларын тұлғаны қалыптастыруға, өзіндік іс-әрекетке бейімдеуге, дамытуға (интеллектуалдық, ерік және сезіммен байланысты қасиеттерін) бағдарлауды көздейді. Осыған орай, әсіресе, қандай да болсын пәнді оқытудың әдістерін жетілдіре түсуге ерекше мән беріледі. °рине, педагогика ғылымы мен тәжірибеде белгілі оқыту әдістерінің ешқайсысы әмбебап тәсіл бола алмайды.

   Дегенмен дамыта оқытуды жүзеге асыруда тиімді және оңтайлы болатын оқытудың әдіс-тәсілдерін іріктей алуға және дәстүрлі әдістердің өзін тұлғаны қалыптастыру және дамыту идеясына бейімдей түсуге еркше көңіл бөлінуі тиіс. Дамыта оқытудың мәнді белгісі — оқушылардың өзіндік іс-әрекетінің басым болуы, яғни білім, білік және дағдыларды оқушылардың өздігінен игеруінің және білімді меңгеру барысындағы олардың іс-әрекетінде ақыл-ой мүмкіндігін барынша жұмылдырудың басым болуы. Осыған орай сөздік әдістердің табиғаты, мән-мағынасы, қолданылу ерекшелігі бүгінгі күн талабына сәйкес өзгеруі тиіс.

 Мәселен, дамыта оқытуды жүзеге асыру сөздік әдістердің мына сияқты дәстүрлі “түсіндіру,” “түсіндірме,” “әңгіме” деп аталатын түрлерімен салыстырғанда “әңгімелеу-беседа,” “проблемалы баяндау,” “ішінара іздену немесе эвристикалық әңгімелеу” сияқты түрлерінің кеңірек қолданыс табуын қажетсінеді. Демек, бастауыш буында кез келген пәннен жүргізілетін сабақта сөздік әдістердің ішінен жоғарыда  аталған олардың екінші тобына баса назар аударылғаны жөн демекпіз. Сонда пәндік білім, білік және дағдыны оқушылардың игеру процесі, олардың өзіндік іс-әрекетінің басым болуына бағытталады, яғни оқыту әдісі оқушы мен мұғалімнің  көздеген мақсатқа жету жолындағы міндеттің оң шешілуіне және жоспарланған нәтиженің талапқа сай болуына қызмет етеді.

 

2. 2. Мектеп математикасын оқыту барысында оқыту әдістерін үйлесімді қолданудың тәжірибесі

 

    Қарастырылып отырған педагогикалық құбылыстан туындай отырған тәжірибе жұмысының мазмұны, 1997-98 оқу жылынан бастап мектеп тәжірибесіне  енгізіліп отырған төл оқулықтардың жаңа толқынының мақсаты мен міндеті, мазмұны мен құрылымы, әдістемелік аппараты мен ерекшелігіне орай анықталды. Мәселен, математика  оқулықтарының ең басты ерекшелігі — дамыта оқытудың мүмкін  технологияларының бір нұсқасының оқулықтың өзінде жасалып берілген. Демек онда келтірілген әр алуан және әр түрлі деңгейдегі жаттығулар (яғни түсіндірме мәтіндер, сюжеттік суреттер, тапсырмалар) сабақта қарастырылуы тиіс. Соның барысында оқушы мен мұғалімнің бірлескен іс-әрекеті ұйымдастырылады.

Демек, зерделеніп отырған оқытудың сөздік әдістерін қолдану сияқты құбылыстың механизмі мен түрі оқушы мен мұғалімнің сабақ барысындағы нақты оқу-тәрбие міндеттерін шешуге бағытталған   іс-әрекеттерін сұрыптау және іріктеу сияқты мәселеге қатысты анықталуы тиіс. Ал оқытудың сөздік әдістерін қолданудың ықпалдылығы мен тиімділігінің критерийі ретінде оқушының өзіндік іс-әрекетінің басым болуын алған жөн.

Сондықтан әр сабақта мұғалімнің оқушылармен жалпылама жұмысын жеке оқушымен жұмысын, оқушылардың өзіндік жұмысын табиғи ұштастыратын және үйлестіретін оқытудың сөздік әдістері қолданылуы керек. Осындай іс-әрекеттер ұйымдастырудың алғы шарттарын және обьективті жағдайларын қазіргі оқулықтардың өздері жасай беріп отыр. ´йткені оқулықтың құрылымы жекелеген сабақтарға лайықталған және тақырып немесе тарау бойынша өткізілетін сабақтар жүйесіне бейімделген. °р сабақта қарастырылатын жаттығулардың тұжырымдалуының өзі оқушылардың өзіндік іс-әрекетін ұйымдастыруды көздейді және оларға қосымша ретінде келтіретін ұсыныстар мен сұрақтар іс-әрекетін алгоритмін көрсетіп береді. Демек, мұғалім әрдайым ұжымдық-үлестірмелі іс-әрекетті, оқушының өзіндік іс-әрекетін ұйымдастыруға мәжбүр болады. Ал, осындай іс-әрекеттер ұйымдастыруға тиімді тәсіл ретінде әңгімелесу (беседа), проблемалы баяндау, эвристикалық әңгімелеу әдістерін атар едік.

Математика сабақтарында осы аталған әдістерді қолдану — педагогикалық тәжірибенің мазмұнын құрады. Ал оның нәтижелері ретінде қарапайым деңгейде болсын оқушылардың өзіндік жұмыс орындауға қатысты білік пен дағдыларын қалыптастыруды алдық. Әрине сөздік әдістер  қатарына жата қоймайтын басқа да әдістерді педагогикалық тәжірибеде  қолдануға тура келеді. Дегенмен олардың барлығынын сөздік әдістен табиғи ұштасуын және үйлесуін қамтамасыз етуге баса көңіл бөлдік.

Педагогикалық тәжірибе жалпы мектептің барлық сыныбында жүргізілгендіктен сол әр сынып оқушыларының күн ілгерлеген сайын игерілетін пәндік білім, білік және дағдылары көлемінің ұлғая түсуін және сөздік әдістерді қолдануға олардың бейімделу деңгейін, сондай-ақ өзіндік іс-әрекет орындауға машықтана түсу қарқынын негізгі көрсеткіш ретінде алдық.

Педагогикалық тәжірибенің мақсаты мен міндетіне орай жүргізілген математика сабақтарында, оны кезеңдерге бөлмей (мәселен дәстүрлі үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды баяндау немесе түсіндіру, жаңа материалды тиянақтау және бекіту, білімді тексеру т.б) нақты оқу-тәрбие міндеттерінің (білімділік, тәрбиелік және дамытушылық) шешілу мезеттерін (момент) саралап, сәйкес сөздік әдістерді сұрыптай алдық. Сонда  жеке әдістің немесе олардың топтарының да қолданылуы мүмкін. Бұл қазіргі кезде дамыта оқытуға бейімделген аралас сабақтар жайындағы жаңа көзқарасты сипаттайды. Өйткені, сонда ғана оқушыны тұлға ретінде қалыптастыруға және дамытуға болады. Педагогикалық тәжірибенің мазмұнын ашатын және нәтижесін сипаттайтын бірнеше сабақты мысал ретінде қарастырайық.

Сабақтың мақсаттары:

Білімділік:

— есеп және оның құрылымы, есепті шешу және оның кезеңдері жайында түсінік қалыптастыру;

— есте сақтау және оны сәйкес жағдайларында қолдануға үйрету;

— теңдік және теңсіздік жайындағы түсініктерді тиянақтай түсу;

— терминдердің мән-мағынасын түсініп, сәйкес іс-әрекет жасауға машықтандыру.

Тәрбиелік: өзіндік іс-әрекетке оқушыларды бейімдеу.

Дамытушылық: талдай білуге, қорытынды жасауға, ізденіске бейімдеу.

Сабақтың микроқұрылымы бірнеше оқу-тәрбие міндеттерін шешуге арналған мезеттерден (момент) тұратыны анықталық, олардың әрқайсысына сәйкес білім мазмұны, оқыту әдістері және оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекеттері (әрине өзіндік) сараланды.

Бірінші  оқу–тәрбие мезетінде есеп және  оның құрылымы, есепті шешу және оның кезеңдері жайында түсінік қалыптастыру “қалдықты табуға берілген есепті”(оқулықтағы жаттығуды қарастыру барысында жүзеге асырылды. Бұл осы мезеттің оқыту мазмұнын анықтайды. Тапсырма бүкіл сынып оқушыларына өзіндік жұмыс ретінде ұсынылды, яғни бір мезгілде барлығы есеп мәтінін оқуға кірісті — оқушылардың бәріне тән ортақ жұмыс — жалпы іс-әрекет.

Оқып өткен кезде әңгімелеу әдісін қолдану басталды — нұсқаға  сәйкес іс-әрекет орындау.

Мұғалім:

— Есептің шартын оқыңдар.

Оқушылар есепте не белгілі болса, соны хабарлайтын сөйлемді толық оқуға кірісті. Бұл есепті талдаудың және жүргізуге бейімдеудің бастамасы. Жұмыс бір мезгілде басталып, бір мезгілде аяқталды, демек оқушылар ұжымдық іс-әрекетке, тәртіпке, жауапкершілікке үйрету жүзеге асырылды. Олай болса, сабақтың тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарына жетуге оқушылардың өзіндік іс-әрекеті бағдарланды.

 Осы үзіндінің өзі-ақ, бір ғана есепті шығару барысында бірнеше оқыту әдістері (оқулықпен жұмыс, дәптермен практикалық жұмыс, өзіндік жұмыс, және т.б) қолданылғанымен, басым әдіс әңгімелесу екенін аңғартуға болады.   Демек, осы мезеттің өзінде-ақ қалдықты табуға берілген есепті шешуге  сәйкес азайту амалын саналы таңдай алумен байланысты екенін, есептің шарты мен сұрағы болатынын, оны шешу екі кезеңнен тұратынын (шешуін жазу және жауабын бөліп көрсету), есепті шешу процесі  қойылған сұраққа амал орындау арқылы жауап беру екенін, яғни сәйкес білімді игергендігін көрсетті. Ал тапсырманы орындауға барлығы қатынасты, талдау жүргізді, есептің қандай амалмен және неліктен шығарылған түсіндіріп беріп қорытынды жасады, әр оқушы өзі жұмсады, мұғалімнің сұрағы немесе бағыттаушы нұсқауын тыңдай зейінін соған аударды, жауап бере отырып сөйлеуге үйренді, яғни тілін ұстатты, математикалық терминдерді (есеп, шарты, сұрағы, шешуі, жауабы) игерді, яғни сөздік қоры молаяды, яғни осы мезетке тән тәрбие және дамыту мақсаттарына жету тұрғысынан талпыныс жасалды.

 Екінші оқу-тәрбие мезетінде кестелік қосу және азайтуды орындауға жаттықтыратын, математикалық терминдерді қолдануға машықтандыратын 2,4 жаттығулар қарастырылды. Мұнда да басым оқыту әдісі  — әңгімелесу болды. Тақтаға алдын-ала 8-6,  2+6 ,  8-2,   6+2  өрнектері жазылып қойылған. Оқушылар назары осыған аударылды. Тақтадағы жазуларға мұқият қараңдар.

 — Мұғалім: Не байқадыңдар?

— Оқушылар: Қосындылар мен айырмалар (математикалық обьектіні танып білу).

— Мұғалім: Неше айырма бар? Неше қосынды бар?

— Оқушы: Екі айырма. Екі қосынды.

— Мұғалім: Неліктен өрнектердің бірін айырма, ал екіншісін қосынды дедік?

— Оқушы: Бірі — қосу амалымен, ал енді бірі — азайту амалымен байланысты. 

— Мұғалім: Қосындылар мен айырмалардың мәндерін табыңдар.

— Оқушы: 8 және  6 сандарының айырмасы ретінде бірнеше санды атады (төрт оқушының жауабы дұрыс болмай, біразы келіспейтіндіктерін білдірді).

— Мұғалім: Бір оқушының жауап беруін және өз жауабының дұрыстығын дәлелдей беруін ұсынды.

— Оқушы: 8-6 жазуы 8 дегеніміз 6 және неше екенін білдіреді. 8 дегеніміз 6 және 2, өйткені 6+2=8.

—  Мұғалім: 6+2=8 теңдігі бұрын кездесті ме?

—  Оқушы: Ия, бұл қосу кестесінің теңдігі.

—  Мұғалім: 2+6 қосындысының мәні нешеге тең?

—  Оқушы: 8. Тез жауап берді.

—  Мұғалім: Оны қалай таптыңдар.

—  Оқушы:6-ға 2-ні қосқанда 8 болады.

—  Мұғалім: Бізде 2+6 ғой?

—  Оқушы: Қосылғыштардың орындарын ауыстырдық?

—  Мұғалім: Неге солай жасадыңдар?

— Оқушы: Үлкен санға кіші санды қосқан қолайлы. Әрі қарай 8-2 және 6+2 мысалдары жоғарыдағыға ұқсас орындалды.

— Мұғалім: Қосындылар мен айырмалардың мәндерін тапқанда қосу кестесіндегі қандай теңдікті пайдаландыңдар.

— Оқушы: 6+2=8

— Мұғалім: Дәптерге осы теңдікті жазыңдар.

— Оқушы: Дәптерге жазды.

— Мұғалім: Сол теңдікті есте сақтаңдар. Оны жатқа білулерің керек. Білмесеңдер, жоғарыдағыдай мысалдарды шығара алмайсыңдар.

Әрі қарай 4-жаттығуды орындау кезінде әңгімелесу әдісі қолданылды.

— Мұғалім: Азайғышы мен азайтқышы бірдей айырма жазыңдар.

— Оқушы: Оқушылар жазуға кірісті. Кейбіреулері ойланып отырды. Кейбіреулері қатты қиналды.Оны байқағыш мұғалім көмектесу үшін жекелеген оқушылардың жанына барды және олардың іс-әрекетін дұрыс жолға бағыттады.

— Мұғалім: Біршама уақыттан кейін оқушылардың жұмысын тоқтатып, неше айырма жазғандарын тексертті. Сонда 2=5 айырма жазғандары анықталды. Бірнеше оқушы жазған айырманы оқыды, азайғыш пен азайтқышты атады.Тағы да бір айырма жазу ұсынылды.

Осы мезетте мына сияқты мәселелер өз шешімін тапты:

— қосу кестесінің сәйкес теңдігі құрылды және оны еске сақтау қажеттігі ескертілді — бұл оқушылардың бәрі игеруі тиісті міндетті білім;

— қосу кестесін азайтудың сәйкес жағдайында қолдануды үйренді -бұл қалыптастырылуы тиісті білік;

— қосынды,  айырма, азайғыш, азайтқыш терминдері қолданылды — бұл математикалық тілді дамыту;

— қосу мен азайтудың кері амалдар екендігі, қосу амалының ауыстырымдылық қасиеті жайындағы білім қолданысқа енді — бұл теориялық білімге есептеу тәсілдерінің негізі болатынын аңғарту;

— оқушылардың өзіндік жұмысы, талқылаулар жүргізу, жауапты негіздеу — бұл оқушыларды тәрбиелеу және дамытудың нәтижелері;   Осының бәрі әңгімелесу әдісін қолдану арқылы жүзеге асырылды.

Үшінші оқу-тәрбие мезетінде теңдік және теңсіздік жайындағы түсініктерді тиянақтай түсумен байланысты 3-жаттығу және шығармашылық жаттығу қарастырылды.  Мұнда да оқытудың басым әдісі ретінде әңгімелесу қолданылды.

— Мұғалім: Оқулықтағы жазылған теңдіктерді қарап шығыңдар. Бірінші теңдік жайында не айтар едіңдер?

— Оқушы: Дұрыс жазу. Төрт төртке тең.

— Мұғалім:  Екінші теңдік жайында ше?

— Оқушы: Дұрыс жазу емес. Өйткені алты жетіге тең емес.

— Мұғалім: Балалар 4=4 және 6=7 жазуларының екеуі де дұрыс. 4=4 теңдігі тура, ал 6=7 теңдігі тура емес.

— Мұғалім: Келесі теңдік ше?

— Оқушы: Тура.

— Мұғалім: Келесі ше?

— Оқушы:  Тура емес.

— Мұғалім: Дәптерлеріңді алыңдар да бірінші қатарға тура  теңдіктерді, ал екінші қатарға тура емес теңдіктерді жазыңдар.

— Оқушы: Дәптерге жазу жұмысын орындады. Шығармашылық жаттығуды орындау барысында қарапайым болсын түрде эвристикалық әңгімелеу әдісі элементтері қолданылды.

Тапсырма “Ойлан, тап”: 5<3                    түрінде берілген.

 Нені ойланатыны, қай бағытта ойланатыны, нені табатыны, қалай табатыны белгісіз.

Эвристикалық әңгімелеу, яғни жаңалық ашу, әдісі мынадай жоспар бойынша тізбектеле жүргізілді:

— Жазуды мұқият қараңдар. Онда сендерге белгілер бар ма?  Болса соларды атаңдар.          белгісі бұрын кездесті ме? Ол ненің белгісі еді?     Белгісі ше? Ол ненің белгісі еді?

— “        ” және “           ”  белгілерінің орнына сәйкес “+” не “-“  және сандарды қоюға болатындығы тағайындалды, яғни “жаңалықтың” кілті табылды, бірақ та әлі шешілген жоқ.

— 5<3   жазуындағы “    “ белгісінің орнына сандарды біртіндей қоя отырып, тура теңсіздіктің  шығатын және шықпайтын жағдайлары қарастырылды, “жаңалықты” шешудің бір жолы, яғни нұсқасы анықталды.

— 5<3-       жазуындағы “    “ белгісінің орнына сандарды  біртіндей қоя отырып,тура теңсіздіктің шығатын және шықпайтын жағдайлары, “жаңалықты” шешудің екінші жолы, яғни нұсқасы анықталды. Эвристикалық әңгімелеу әдісін қолданып тапсырманы орындау:

— кестелік қосу мен азайтуды тиянақтай түсті;

— оқушыларды ізденіске бейімдеді;

— қиындықты жеңуге талпындырды;

— қиындықты өздерінің жеңгендігіне қуантты;

— талқылаулардың тізбектеле жүргізілу үлгісімен танысты;

— тапсырманы орындауға әркім өзінің үлесін қосты, яғни сабақтың білімділік, тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарын шешуге өзіндік үлесін қосты.

 

Сабақтың тақырыбы: Санды өрнектер және әріпті өрнектер. (М-1, 100-101 беттер).

Сабақтың   мақсаттары:

Білімділік:

— санды және әріпті өрнектер жайында түсінік қалыптастыру.

Тәрбиелік:

— өзіндік іс-әрекетке оқушыларды бейімдеу.    

Дамытушылық:

— салыстыру жүргізуге бейімдеу.

Бірінші оқу-тәрбие мезетінде санды және әріпті өрнектер жайында түсінік беру және сәйкес терминдерді енгізу 1,2 жаттығулар арқылы жүзеге асырылды. Осы уақытқа дейін оқушылар өрнектің мысалдарымен таныс болғандықтан, тірек білім еске түсіріліп тиянақталды. Өйткені осы мезеттегі, білім мазмұнынан оқытудың әдісі ретінде проблемалы баяндаудың тиімдірек болатыны туындап отыр. Ал бұл әдіс тәрбиелік және дамытушылық мақсаттардың да оң шешілуін қамтамасыз етеді, себебі оқушылар өзіндік іс-әрекетке белсенді қатыстырылады және ақыл-ой әрекеттері мен амалдарды орындауға мүмкіндік туады.

— Мұғалім: 6 мен 4 сандарының қосындысын және 10 мен 7 сандарының айырмасын жазуды ұсынады.   

— Оқушы: 6+4 және 10-7 жазуларын орындайды. Әр өрнекте балаларға оқытқан жөн. Бірінші өрнек қосынды, ал екінші айырма екендігіне және қосылғыштар, азайғыш пен азайтқыштың сандар екеніне назар аударылуы тиіс.

— Мұғалім: Бұлар санды өрнектер деп хабарлайды, яғни орындалған жазулардың атауы ретіндегі термин енгізіледі.

— Оқушы: Ауызша өрнектердің мәндерін есептей табады.

 Демек өрнек, қосынды, айырма, санды өрнек сияқты тірек білім болып табылатын терминдер еске түсірілді, енгізілді және тиянақталды. Бұларсыз әріпті өрнек ұғымын енгізу мүмкін емес.

— Мұғалім: Әңгімесін жалғастырады. Балалар мен бір сан ойладым. Ойлаған сан мен 4-тің қосындысын жазып көрсетуге, ал 4 пен ойлаған санның қосындысын ше? Ойлаған сан мен 4-тің айырмасын ше? 4-пен ойлаған санның айырмасын ше?

— Оқушы: Болады, болмайды, білмейміз, ойланайық сияқты сөздер айтты. Сонымен мұғалімнің әңгімесі оқушыларды проблемалық жағдайдың туғандығына әкелді, тығырыққа тіреді.

— Мұғалім: Кімнің қандай ұсынысы бар? Ізденіс, болжам айту, талқылау. Болжамды құптау немесе теріске шығару. Проблеманы шешумен байланысты ұжымдық іс-әрекет туындады.

— Оқушы: Оқушылардың бірі ойлаған санды    белгісімен таңбалауды ұсынды. Проблеманы шешудің кілті табылды.

— Оқушы:     + 4; 4 +    ,          — 4; 4 —   ;жазуларын орындады. Проблема шешілді.

— Мұғалім:  Балалар, математикада белгісіз санның орнына әріп жазады. Сондықтан “    “   белгісін  а әріпімен таңбалаңдар да жазуды өзгертіп қайтадан жазыңдар.

— Оқушы: а+4; 4+а; а-4;4-а жазуларын дәптерлеріне орындады.

— Мұғалім: Бұлар әріпті өрнектер деп хабарлайды, демек проблеманы шешу барысында сабақтың негізгі білімділік мақсаты “әріпті өрнектер” жайында түсінікпен оқушылар танысты. Осы өрнектерді балаларға біртіндеп оқыта отырып, әр өрнекте  а әрпі және 4 саны бар екеніне, өрнектер айырма немесе қосынды деп аталатынына және қосу не азайту амалдарымен байланысты екеніне назар аударылады.

Екінші оқу-тәрбие мезетінде 3-жаттығу бойынша оқушылардың өзіндік жұмысы ұйымдастырылады,  әр түрлі математикалық обьектілердің ұқсастығы мен айырмашылығы, яғни ортақ белгілері мен өзіндік ерекше белгілері тағайындалып, сәйкес қорытындылар солардың негізінде жасалатындығы ескертіледі. Балалар а+4 және 5+4 өрнектерін салыстырады. Олардың ұқсастықтары неде екенін айтып береді. Олардың айырмашылықтарын анықтайды, оның неде екенін айтып береді. Осы сияқты 4-а және 9-4 өрнектерді салыстырылады. Осы тапсырмалар мен жұмыс кезінде оқыту әдісі ретінде оқушылардың өзіндік жұмысы қолданылды. Іле шала осы әдісті әңгімелесу әдісімен табиғи  ұштастыруға болады. Мәселен, барлығы неше өрнек берілген?  Ол өрнектерді неше топқа жіктемелеуге болады?  Неліктен?  Бірінші топта қандай өрнектер болады? Екінші топта ше? Санды өрнектер нешеу? Әріпті өрнектер ше? Қосындылар нешеу? Айырмалар нешеу? Азайғыштарды ата? Азайтқыштарды ата? Қосылғыштарды ата?  Осы сұрақтарға біртіндеп оқушыларға жауап бергізуге білімді тиянақтай түседі.Сонымен бірге тәрбиелеу және дамыту міндеттерінің шешілуіне септігін тигізеді.

Үшінші оқу-тәрбие мезетінде 5,4 жаттығу бойынша жұмыс ұйымдастырылады. Осы білім мазмұнына сәйкес тиімді оқыту тәсілі оқушылардың өзіндік жұмысы мен әңгімелесу әдісінің үйлесімді қолданылуы, ал іс-әрекетті ұйымдастыру формасы — ұжымдық- үлестірімділік.

 — Мұғалім: Оқулықтағы екі жаттығуды қатарынан оқып шығуды ұсынады. Оқулықтағы тапсырмадан кейінгі сұрақтарға жауап беруді талап етеді. Тапсырмалардың қайсысы есеп?  Неліктен?  Қайсысы есеп емес?  Неліктен?

Сұрақтарға жауап беру оқушының күрделі ақыл-ой іс-әрекетімен, логикалық ойлау қабілетін дамытумен тікелей байланысты. Өйткені тапсырманы есеп деп ашу үшін есептің барлық мәнді белгілерін еске түсіру тиіс, ал есеп емес деп айту үшін сол мәнді белгілердің қайсысының орындалмай отырғанын дөп басу керек. Ал шығармашылық жаттығу да болжамның дұрыс немесе бұрыс екеніне көз жеткізу оқытудың практикалық әдісін қолдануды көздейді.

Екі тақырыпта жүргізілген сабақтардан келтірілген үзінділерде сөздік әдістердің қолданылуының тиімділігінің сапалық көрсеткіштеріне баса назар аударғанымызды ескертуді жөн көрдік. Өйткені бір ай бойы өткізілген математика сабақтарында зерттеліп отырған мәселе бойынша айғақтайтын нәтижелерге жеттік деп тұжырым айту орынды бола қоймас. Дегенмен практика кезінде жүргізілген сабақтар оқытудың мазмұны, әдістері және іс-әрекетті ұйымдастыру формалары бір–біріне тәуелді және өзара байланысты, өзара әсерлесетін оның құрамдас элементтері және сабақтың білімдік, тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарынан туындайды деген қорытындыға келтірді. Сонымен бірге сөздік әдістер басқа оқыту әдістері мен алма-кезек  немесе табиғи бірлікте немесе олардың элементі ретінде де қолданылуы мүмкіндігін көрсетті. Ал дамыта оқытуды жүзеге асыру тұрғысынан алғанда салыстырмалы түрде сөздік әдістердің әңгімелесу, проблемалы баяндау және эвристикалық әңгімелеу түрлері тиімдірек екені байқалды. Бұл пікіріміздің дұрыстығын дәлелдейтін сандық дерек келтірейік.

 Аптасына 4 сағаттан, бір айда барлығы 27 сабақ жүргізгенде әрдайым жоғарыда аталып өткен оқытудың сөздік әдіс түрлерін басымырақ қолдандық. Сонда алғашқы сабақтарда сөздік әдіс арқылы ұйымдастырылған оқу-танымдық іс-әрекетке сынып оқушыларының 20%-ы ғана белсенді қатынасса (болжам немесе ұсыныс айту, жауап беруге бейім тұру, өздігінен жұмыс жасауға ынта білдіру, естігенін немесе көргенін, сондай-ақ ақыл-ойдан туындағандарын еркін айтып беруге атсалысу және т.б көрсеткіштер бойынша анықталған), педагогикалық практиканың соңына қарай бұл көрсеткіштің 38%-ға жеткендігін байқадық. Демек, төл оқулықтардың жаңа толқынын мектеп тәжірибесіне енгізу жағдайында оқытудың ең тиімді әдістері ретінде оқушылардың өзіндік іс-әрекетін белсендірек ұйымдастыруға септігін тигізетіндерін іріктеп ашу керек деп бүтіндейміз. Ілгеріде мұғалімдік болашақ қызметімізде осы бағыттағы шығармашылық ізденісті жалғастырмақпыз.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

 

Математика сабақтарында әдістерді үйлесімді қолданудың теориÿсы мен тәжірибесін зерделей келе, олардың біртіндеп пайда болғандығын және шартты түрде даму мен жетілдірудің бірінші сатысынан өткендігін байқадық. Математика оқу пәні ретінде түзілген кезінен бастау алып, бүгінгі күнге дейінгі кезеңде оқыту әдістерінің бірнеше түрлерінің тәжірибеде қолданылып келе жатқандығын және олардың бір-бірімен алма-кезек немесе табиғи бірлікте, үйлестіріле, ұштастырыла қолданылатын немесе бір-бірінің құрамына еніп, олардың тиімділігін арттыра түсетінін анықтадық.

Бастауыш буынның өзіндік ерекшелігіне орай және математика пәнінің табиғаты, өзіндік орны мен мақсатына сәйкес осы пән бойынша бастауыш сынып сабақтарында »түсіндіру», »түсіндірме», »әңгіме», »әңгімелесу», »проблемалы баÿндау», »ішінара іздену немесе ýАристикалық әңгімелеу» сиÿқты әдіс түрлері қолданылып келе жатқанын мұғалімдер тәжірибесі көрсетті.

Осындай түрлер сөздік оқыту әдіс түрлерін салыстыра келе және бүгінде мектеп тәжірибесіне енгізілуге бет алған дамыта оқыту теõнологиÿсының талаптарын ескерсек, солардың тиімділері »әңгімелесу», »проблемалы баÿндау», »ішінара іздену немесе ýАристикалық әңгімелеу» деп түйіндедік. ´йткені осыларды қолдану оқушыларға білімберу, тәрбиелеу дәне дамытуға қатысты оң нәтижелерге жеткізетінін озат мұғалімдердің тәжірибесі дәлелдеп отыр. Осыған бағдарлап жүргізілген біздің педагогикалық тәжірибеміздің нәтижесі де бұл пікірдің орынды екенін айғақтай отыр, ÿғни оқушылардың өзіндік белсенді танымдық іс-әрекет орындауы біртіндеп дамми және жетіле түсетіндігін аңғардық. Сонымен бір оқулықтың өзінде аАторлардың жасап беріп отырған дамыта оқыту теõнологиÿсының мүмкін бір нұсқасын жүзеге асыру тұтас алғанда сабақта, соның ішінде оның микроқұрылымын түзетін жекелеген оқу-тәрбие мезеттерінде, жоспарланған білімділік, тәрбиелік және дамытушылық мақсатқа қол жеткендікті дәлелдейтін сәйкес нәтижелердің бағдарлама талаптарына сай болуы, оқытудың мақсаты мен міндеті, мазмұны, әдіс-тәсілдері, ұйымдастыру ôормалары арасындағы табиғи бірлікті, өзара байланысты тиімді пайдалануды міндеттейді. Осы бағыттағы кез келген ізденістің қолдау табатыны белгілі болып отыр. Демек болашақ мұғалімдік қызметіміздің арқауы осы болмақ.

 

 

 

 

 

 

 

 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ:

 

1. АõметоА С. Бастауыш кластарда білім берудің тиімділігін арттыру жолдары. Алматы, Рауан, 1994.
2. °бдірайымоАа Р. µлттық үрдістен үйренеріміз көп. Бастауыш мектеп, 1991 № 4, 39-43 беттер.
3. Бабанский Þ.К. Методы обу÷ениÿ А соАременной обùеобразоАательной школе. М, 1985.
4. БекжүрсіноАа ±. Ойын – тиімді тәсіл. Бастауыш мектеп, 1991 № 10, 28-29 беттер.
5. БантоАа М.А., БельтþкоАа Г.А. Бастауыш кластарда математиканы оқыту методикасы. Алматы, 1979.
6. БидосоА °. Математиканы оқыту методикасы. А, 1989.
7. БержаноА Қ, Мусин С. Педагогика тариõы. Алматы, Мектеп, 1989.
8. Аыбор методоА обу÷ениÿ А средней школе. Под. ред. Þ.К.Бабанского. М, 1984.
9. Крупскаÿ Н.К. Методи÷еские заметки. Пед.со÷. А 10-ти томаõ. 3-том, стр 557.
10. КөнекбаеА Н. Оқыту теориÿсы: Мектеп мұғалімдеріне арналған көмекші құрал. Алматы, Мектеп, 1976.
11. ҚоÿнбаеА Ж.Б., ҚоÿнбаеА Р.М. Педагогика. Астана, 1998.
12. ҚоÿнбаеА Р.М. Қысқаша педагогикалық сөздік. Алматы, 1993.
13. ҚоÿнбаеА Р.М. Білім беру және оқыту теориÿсы. Алматы, 1990.
14. ҚосаноА Б.М. Математикадан дидактикалық материалдар. 1-сынып. Алматы, Атамұра, 1997.
15. Құрманалина Ш.Õ. Дидактикалық ойындар және қызықты тапсырмалар. Алматы, Атамұра, 1997.
16. ҚосаноА Б.М. Қазақстандағы әдістемеліқ-к-матемтаикалық ой-пікірдің қалыптасу тариõы. Алматы, 1999.
17. Қазақстан Республикасы бастауыш білім стандарты. Алматы, 1997.
18. Лернер И.ß. Дидакти÷еские осноАы методоА обу÷ениÿ. М, 1984.
19. Мұстаôина З. Дециметр — ұзындық өлшемі. Бастауыш мектеп, 1995 № 12, 12-13 беттер.
20. Методика на÷ального обу÷ениÿ математики. Под. ред. Скаткина М.Н. 1972.
21. МеңжаноАа А. Педагогикалық пәндерді оқыту әдістемесі. А, 1996.
22. Оқу-тәрбие жұмысындағы тиімді әдістер: Бастауыш класс мұғалімдерінің іс-тәжірибелерінен. Алматы, Мектеп, 1978. 64-бет.
23. ОспаноА Т.Қ., Құрманалина Ш. Математиканың бастауыш курсын оқыту әдістемесі. ІІ-бөлім. А, 1996.
24. ОспаноА Т.Қ. және т.б. Математика-1. Алматы, Атамұра, 1997.
25. ОспаноА Т.Қ. және т.б. Математиканы оқыту әдістемесі. 1-сынып. Алматы, Атамұра, 1997.
26. ОспаноА Т.Қ. және т.б. Математика дәптері № 1. Алматы, Атамұра, 1997.
27. ОспаноА Т.Қ. және т.б. Математика дәптері № 2. Алматы, Атамұра, 1997.
28. ´стеміроА К. Оқыту құралдарын пайдалану негіздері. Алматы, Мектеп, 1989.
29. Педагогикалық ізденіс. Педагогика. Алматы, 1987.
30. Педагоги÷ескаÿ ýнциклопедиÿ. 2-том. М, 1965. Стр. 812.
31. ÕарламоА И.Ô. Как актиАизироАать у÷ение школьникоА. Минск, 1975.
32. СабыроА Т.С. Оқыту теориÿсының негіздері. Алматы, 1993.
33. СабыроА Т.С. Оқушы жастардың танымдық әрекетін арттырудағы оқытудың әдістері мен ôормаларының дидактикалық жүйесін тиімді қолдануға мұғалімді даÿрлаудың теориÿлық негіздері. Пед. ғыл. Докторы ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертациÿ. А, 1996.
34. Сабақ беру тиімділігін арттыру жолдары. Республикалық ÕÕІУ педоқулардың материалдары. Көкшетау, тамыз. (Құрастырған Б.СманоА). А, Мектеп, 1989.
35. Төртжылдық бастауыш мектеп бағдарламасы. А, 1997.
36. ТазақұлоАа З. Көбейту және бөлу таблицасын оқыту. Бастауыш мектеп, 1991 № 8, 31-34 беттер.
37. БегалиеА Т. Педагогика оқу құралы. Қысқаша лекциÿлар курсы. Оқу құралы. Тараз, 2001.
38. °биеА Ж, БабаеА С, ҚұдиÿроАа А. Педагогика. А,2004.
39. СадықоА Т.С., °білқасымоАа А.Е. Жоғары мектепте білім берудің дидактикалық негіздері. А, ±ылым, 2003.
40. НұрғалиеАа Г.Қ. Оқыту әдістері. А, 1991.
41. СабыроА Т.С. Болашақ мұғалімдердің дидактикалық дайындығын жетілдіру. А, 1999.