Дипломдық жұмыс. ПДК-ген балалардың аумақты елестетулерінің қалыптасу жағдайы

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ӘЛ — ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

 

ФИЛОСОФИЯ ЖӘНЕ САЯСАТТАНУ ФАКУЛЬТЕТІ

 

ЭТНИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯ КАФЕДРАСЫ

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫСЫ

 

ПДК-ген балалардың аумақты елестетулерінің қалыптасу жағдайы

 

 

 

 

Алматы — 2011

Мазмұны

 

Кіріспе ………………………………………………………………………………………………….	3
I  тарау. Сауаттылыққа үйретуге балалардың дайындығына қатысты әдебиеттерді шолу
1.1. Сауаттылыққа үйретуге балалардың дайындығына анықтама…… ….	10
1.2.   Оқу мен жазудың психологиясы………………………………………………………..	21
1.3.   Жазба тілін ұйымдастырудағы кеңістіктік айырмашылықтардың орны……………………………………………………………………………………………………………	40
1.4.   Мектепке баратын балалардың кеңістіктік білімдерінің дәрежесі. …	45
1.5.   Сауаттылықты меңгеруге балалардың дайындығы………………….. ..	46
II тарау. Мектепке баратын, жеті жастағы балалардың кеңістіктік білімдерінің қалыптасу жағдайы
2.1.   Негізделген тәжірибенің мақсаты, міндеті және әдісі ……………………….	59
2.2.   Тәжірибе қорытындысының талдануы……………………………………………..	60
Қорытынды ………………………………………………………………………………………….	63
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі…………………………………………………………	66

 

 

Кіріспе.

 

Бала өмірінде оқу және жазудың рөлі ерекше. Оқу және жазба тіліне қатысты, бала оқу мен жазу білімін меңгеру деңгейі бүкіл педагогикалық процестің дамуына әсерін тигізеді.

Сөйлеу мәнері және танымдық қасиеттері бұзылған балалардағы сөйлеу мен оқу кемшіліктерін В.В.Воронкованың, Г.А.Кашенің, Р.Е.Левиннің, Д.И.Орлованың, И.Н.Садовникованың қарастырулары бойынша, оқу мен жазудың бұзылу себептеріне сөйлеудің әр түрлі дәрежедегі бұзылулары жатады: айтудағы, фонематикалық қабылдаудағы, дыбыстық талдау мен синтездегі, лексика-грамматикалық дамудағы өзгерістер, сонымен қатар гностикалық қызметтердің бұзылуы: аумақты қабылдау, оптика-аумақтық талдау және әріптер гиозисі, қолды қозғалту қызметі, дыбыс есту координациясы, уақыттағы бейімділік.

Кейбір зерттеулерде оқу мен жазуындағы бұзылулардың жазу үстінде туындайтын баланың психикалық қасиеттеріне қатысты ерекшеліктерімен: барлық жазу операцияларының үйлесіміндегі қиындықтармен, олардың әр қайсысына көңіл аудару мен бірінен біріне өту қиындықтарымен байланысты екендігі аталып өтеді. Сөйлеу-есту қасиеттерімен, сөйлеу-естуді есте сақтаумен, т.б. байланысты жазба тілінің әр түрлі бұзулулары көзге түседі.

Г.И.Данилкиннің ойынша, сөзді дыбыстық және морфологиялық талдауды меңгеруге дайындықтың жеткілікті болмауы, балалардың ана тідін меңгерудегі танымдық деңгейінің жеткіліксіз болуына негізгі себеп болып табылады. Бұл сөздегі орындарына байланысты әр түрлі дыбысталатын дыбыстардың жиынтығында, сөздегі ұқсас дыбысталатын дыбыстарды ажыратуда үлкен қателердің туындауы. Бала естіген сөзіне қарап жазатын болғандықтан, дыбысты талдаудағы және синтездеудегі қателіктер, міндетті түрде сөйлеудегі және сөзді жазудағы қателіктерге апарады.

Жазу мен оқуды қабылдаудағы кедергі келтіретін тағы бір себеп, танымдық деңгейлері жетілмеген балалардың дыбысты сәйкес әріппен байланыстыра алмауы екені белгілі.

Бұл шешім сондай балалардың дыбыстық қорытындысына негізделген.

Ана тілін меңгеру қиындықтары, сонымен қатар, оқушылардың әріп пен оның белгіленуін үйренгенде туындайды. Г.И.Данилкиннің пайымдауынша, танымдық деңгейлері қалыпты дамыған балаларға қарағанда, бұл балаларға әріпті жазып үйренуге айтарлықтай уақыт кетеді, және оларда кейбір ұқсас әріптерді ажырата алмау мәселесі де көп кездеседі. Олардың танымдық бағдары мен көрулік қабылдауларының бұзылуы соған себеп дей аламыз.

Танымдық деңгейлері жетілмеген — балаларда, көбіне, моторлық аймақ пен орын болады. Ол майда бұлшық еттердің сәйкес қимылдарының үйлесіміндегі өзгерістер немесе кемшіліктерден, саусақ бұлшык еттерійін, толық   дамымауынан, қолдың білегінің тұрақсыздығынан туындайды. Тіпті

байланысты олар тез шаршап, жұмыстары бәсеңдей түсіп, орындап отырған тапсырмаларында қателіктер пайда болады. (Мовкебаева 3. A. ) (2)

Арнайы мектептің бірінші сыныпына жаңадан келген баланың ұйренуге дайындығын тексеру үшін мұғалім оқудың бірінші аптасында оқушының қарапайым қорытындыларының деңгейін анықтайды. Баланың бір топқа жататын заттарға жалпылама сөздерді, қолдану дәрежесін, топтарға жататын жеке заттарды, өзінше атау қабілетін жетік тексеру мақсатында, мұғалім олардың әрқайсысымен жеке әңгіме құрады.

Мұғалім балалардағы қарапайым қабілет пен білімді анықтайды, атап айтқанда:

1. Өздігінше берілген әріптерді атай алу және таныс әріптерді айту

бойынша жаза білу.

2. Оқу қабілеті (әріптеп буындап, сөздеп)
3. Сөзге талдау және синтез жасай білу.(сөздерді буынға бөлу, әріптерден буын құрау, буындардан сөздер құрау)
4. Сөздердегі дыбыстарды  ажырата білу.
5. Сөйлемдерді құрай және талдай білу.
6. Есту арқылы бөлек буындар, сөздер, сөйлемдер жазу қасиеттері және графикалы білімдер.

Бұл жұмыс әр оқушымен жеке әліппеге дейінгі уақытта жүргізіледі, және бақылау күнделігіне енгізіледі. Бұдан басқа, күнделікке оқушының басқа қассиеттері деенгізіледі (сөйлеудегі, фонематикалық естудегі, көру және танымдық қабылдаудағы, моторикадағы, өзін ұстаудағы кемшіліктер ерекшеліктер).Бұл бақылаулар жұмыстың жалғасуында оқушылардан кейбір кемшшіктерді бағдарламалар арқылы дамытуға көмегін тигізеді.

Логопедияда балаларды сауаттануға дайындығының ерте білінуіне, көбіне сөздің дыбыстық құрамын талдауды қабылдайтын қолданылады. (Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, О.Е.Грибова).

        Логопедиядағы педагогикалық сауаттанудағы пайда болу мүмкін қиындықтардың алдын — алу идеясының инициаторы Г.А. Каше.(3). Жазу мен оқудағы кемшіліктер мен тіл дамуындағы жетіспеушілктер арасында байланыс тудыра отырып, Г.А.Каше, дефектология институтының логопедия секторындағы мамандармен біріге отырып, жоғарғы мектепке дейінгі балалардың сөздің морфологиялық және дыбыстық құрамын меңгеруін қамтамасыз ететін жүйе ойластырып тапты. Оның негізіне балаларда қалыптасатын таза, дұрыс тілмен бірге, жазудағы кемшіліктердің пайда болу мүмкіндігін  ескерту  принципі жатады.

Г.А.Каше мектепке дейінгі балаларды сөздің дыбыстық және морфологиялық құрамын меңгеруге үйрету арқылы сауаттылыққа үйретудегі
қиындықтардан қашуға дәлелдей алды. Бұл шешім тілдің жүйелік құрылымына» психикалық процестердің иераихиялық құрылымының теориясына арқа сүйейді.

Арнайы логопедиялық  топтарда алдын алу жүйесінің іске асу жоғары деңгейде болды. Г.А.Кашенің дайындаған бұл методикасы фонематикалық қабылдауларында кемшіліктері бар, сөйлеу қабілетінің ақаулар бар есту қабілеті мен дату қабілеті дұрыс жеті жастағы    мектеп жасына дейінгі балаларға   қолданылады.   Олардың   ең   басты   ерекшеліктер сөйлеудегі дыбыстық қалыптаспағандық болып табылады.   

Алдын-алу әдісінің іске асуы, қорытындылардың жаксы ба әрине, интелектуалдық дамуында, сөйлеу қабілетінде ақаулары  мәселелесін  жасына дейінгі балаларды оқу мен жазу үйренуге қалыптастыру терең дамытуға түрткі болды.

Зерттеудің өзектілігі.                                                                  

Күннен-күнге қоғамның тәрбиеге және білімге деген сұраныстары арта түсуде. Өмір заңдылығына байланысты, білім беру әдістеріне, ұйымдарына жаңа, әсерлі психологиялық педагогикалық ұсыныстар табуға тырысады. Олардың шешімдері балалардың мектепте лайықты біліп алуларымен байланысты.

Мектепке дейінгі және мектептегі білім берудің қалыптасқан көптеген психологтармен сынға түсті. (Д.Б.Эльконин, В-В-Давыдов).

Мектептеп білімге дайындық мәселесін, олар, мектепке дейінгі жатағы оқудың негізі және бастамасы ретінде қабылдаған.

А.Р.Лурияның, Т.Г.Егорованың, Л.С.Цветкованың еңбектерінде оқу мен жазу    процестерінің     бірқалыпты    дамуы    үшін    жалпы және жеке моторикалардың  даму  деңгейі   және  аумақтық  айырмашылығы арқылы қабылдаулары жоғары дәрежеде болуы керек деп айтылады.

Б.Г.Ананьевтың    пайымдауынша,    баланың    барлық   анолизаторлық  

жүйелерінің   біртіндеп   қалыптасуы,   оның   қоршаған   орта кеңістігінде қабылдау қасиеті кезеңмен дамуымен байқалады.

Бұл  қабылдаулардың дамуында жарықтық,  дыбыстық, т.б. қозғалыс

анализаторлардың орны  ерекше. Өз  денеңдегі  жүйені  бағдарлай алу, екі өлшемдік кеңістіктегі алғашқы бағдарлады қабылдау бастапқы кезең болып табылады. Соның     негізінде     кеңістіктегі     одан     күрделі бағдарлар қалыптасады.(оның ішінде, жазу және оқу)

        Баланың   алғашқы  әріптерді  үйрену  процесі   наразылық тудырудың

кешені  болып  табылады, бұл  жағдайда  аумақтық  белгілері (түрі, көлемі, бағыты) алға   шығады.   Әріптерді   үйрену   оны   толықтай қабылдаудан басталады.   Балаға   әріптің   арнайы   бөліктерін   өзгеше  игеру қынға түседі. Балаларға жазуды үйренудің бастапқы кезеңінде бөлшексіз,біріккен түрде қабылдау тән. Белгіні көзбен қабылдауды тереңірек талдау жүргізу,  оның жазудағы қалпы дәл болып келеді.

Жазу процесінің дамуында әріптер айырмашылықтарын салыстыру яғни, олардың кеңістіктік бір — бірімен қарым — қатынасының орны ерекше.

Графикалық білімді игерудің қиындығы, балаға жазатын қолды басқару

қиынға түседі, ол қолдың жазуға үйреніспегендігіне байланысты. Балаға алғаш рет жазуға тура келеді, сонымен бірге   сол жоқтан бастап оң жаққа қарай жазу керек. Сонымен бірге, әр әріп өзінің бейнеленуімен ғана қиын емес, оны белгілі бір кеңістікте салудың өз қиындығы бар.

        Жазу мен оқуды үйренудегі алғашқы уақыттағы баланың тарататын қиындығы психологиялық процестің қалыптаспауымен байланысты. Олар -ауыз екі тілдің жеткілікті дамымауы, кеңістікті көзбен қабылдаудағы кемшілік, есту-моторлық және оптика-моторлық координация.

Рыбина Е.В., сөз дыбыстардың кеңістіктік қалыптасуы болып табылады, сондықтан жазудағы әріптердің дұрыс қалыптасуы мен дыбыстық талдау жүргізбестен бұрын, балалардың кеңітікті қабылдауын және кеңістіктегі бағдарларын дамыту керек.(Мовкебаева З.А.)(5).

Олардың қалыптасуының уақытындағы көрінуі және оқылуы, олардың дамуының белгілі бағыттарының бөлінуі қазіргі уақытта проблема болып табылады. Бұл проблеманың негізі теориялық және методикалық тұрғыда әлі толық қарастырылмаған.

Бүгінгі уақытта оқу мен жазудытолық меңгерудің негізІ болып табылатын тілдік немесе тілдік емес білімдердің дамуына  бағытталған методикаларды үйрететін жүйе қалыптасқан. Сондықтан баланың сауаттануға дайындығын анықтап, процестерді қабылдаудағы қиындықтардың алдын алатын мектеп жасына дейінгі оқу методикасын құрастыру керек.

Бұл мәселенің маңызды екендігі көрініп тұр.

Бұл мәселенің маңыздылығы мен өзектілігі зерттеу жұмысының тақырыбына негіз болып табылды: «ПДК-ген балалардың аумақты елестетулерінің қалыптасу жағдайы«.

Зерттеу мақсаты:

— Сауаттылыққа үйретудің алғышарттарының бірі болып табылатын, әліппеге дейінгі балалардың кеңістікті айыруының қалыптасуында көрінетін теориялық негізделген методиканы өңдеп шығару.

Зерттеу міндеттері:

а) Ақыл – ой кем балалардың кеңістікті қабылдаудың жағдайы.

б) Оқушыларды кеңістік бағдарлауға үйрету жолдарын  анықтау.

в) Кеңістікті бағдарлаудағы алған білімдерін практикалық түрде қолдана білу.

Зерттеу объектісі:  

Оқушылардың оқуға және жазуға дайындау үрдісі.

Зерттеу пәні:

Балалардағы кеңістік білімдерінің көріну процесі олардың сауаттануға дайындықтарының негізгі маңызды міндеттерінің бірі ретінде.

Зерттеудің өзектілігіне, мақсатына, аумағына байланысты зерттеудің келесіміндеттері анықталды:

1. 1. Мектеп жасына дейінгі балаларға «сауаттылықа дайындық» және «кеңістік білімдер» деген түсінктердің мағынасын aшy.
2. Танымдық деңгейлері толық дамымаған жеті жастағы балалардың кеңістікті қабылдауларының ұлыптасу деңгейін анықтау.

Зерттеудің болжамы:

Егер ақыл – ойы кем балалардың оқуға және жазуға дайындығын анықтау, онда зиятында ауытқуы бар балалардың әліппеге дейінгі дағдыларын қалыптасу жетілдіре отырып кеңістікті бағдарлаудағы маңызын арттырады.  

Зерттеу әдістері:

Зерттеліп отырған мәселеге байланысты психологиялық педагогикалық және әдістемелік еңбектерге талдау жасау, оқушылардың оқу үрдісін бақылау, әдістемелік жүйенің мақсатқа сәйкестігін және педагогикалық тиімділігін эксперимент арқылы тексеру.

Зерттеу базасы:

Эксперимент №7 арнайы (түзету) мектеп – интернатында өткізілді. Оған  0^а сынып пен 2 сынып аралығында 36 бала қатысты;

Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық мәні.

Кеңістікті бағдарлау ұғымына анықтама түсінік беріліп, оны қалыптастырудың теориялық негіздері айқындалды:

Зерттеудің практикалық мәнділігі.

• Оқушылардың қарым – қатынас мәдениетін қалыптастыру әдістемесі жасалды;
• Оқушылардың қарым – қатынас мәдениетін қалыптастыруға байланысты ғылыми – әдістемелік ұсыныстар жасалды;
• Оқушылардың қарым – қатынас мәдениетін қалыптастырудың теориялық тұжырымдамалары, әдістемесі қорытындылары болашақта, сондай – ақ мұғалімдердің білімін жетілдіру институттары жұмыс практикасында маңызы зор;

 

 

I ТАРАУ. САУАТТЫЛЫҚҚА ҮЙРЕНУГЕ БАЛАЛАРДЫҢ ДАЙЫНДЫҒЫНА ҚАТЫСТЫ ӘДЕБИЕТТЕРДІ ШОЛУ.

 

1.1. Сауаттылыққа үйретуге балалардың дайындығына анықтама.

 

Мектепке бару — мектепке дейінгі кезеңде қалыптасқан тәрбиенің динамикалық стереотипті сынығымен жалғасатын сәттердің бірі.

Осы уақытқа дейін психологияда «мектепке дайындық» және «мектептік жетілу» түсініктеріне жеке және анық түсініктеме жоқ. Бұған дәлел осы аумақтағы белгілі мамандардың бұл түсініктерге берген анықтамалары болын табылады.(В.А.Аверин, 2000)(6)

Мектептік жетілу — бұл біліммен, мүмкіндікпен бірге, мектептік бағдарламаны оптималды игеруге қажетті басқа да мінездемелерге ие болу, -деп есептейді, Анна Анастази(7).

Мектептік жетілу — мектептегі білімді игеруге қабілетті болатын кездегі, дамудың осындай дәрежесіне жету,- деп есептейді белгілі чех психологы И.Шванцар.

В.С.Мухинның пайымдауынша, мектепке бару — балалар өміріндегі өзгерісті уақыт, ересектер мен құрдастарымен жаңа қарым-қатынастарға, қоғамдағы жаңа орынға, жаңа міндеттерге, жаңа өмір сүруге көшу.

Білімге дайындық жүріс-тұрысты өзіндік меңгерудің, танымдық қызығушылықтардың, ойлау қызметінің анық даму деңгейінен қалыптасады.(Рогов Е.И. 1995)(9).

В.А.Авериннің ойынша, кішкентай мектеп оқушысының өзіндік іс-әрекеттері, оның білімге дайындығын анықтайтын негізгі түс болып табылады, өйткені, ол жеке танымдық процестермен қатар, ересек адамға(мұғалімге), құрдастарына және өзіне деген қатынасынан көрініс табады.

Бұл байланыста балалардың мектепке дайындық мінездемесі үш аспектіні құрайды: физикалық, негізгі және психологиялық.

Білімге физикалық дайындық, ең алдымен,баланың функционалдық мүмкіндіктерін және оның денсаулығының жағдайын бейнелейді.

Баланың мектепке баратын кезіндегі денсаулығын бағалай отырып, келесе мәселелерді негізге алу керек: физикалық және жүйке-психикалық даму деңгейі; дененің негізгі жүйелерінің қызмет деңгейі; қалыптасқан дерттің болуы немесе болмауы; жағымсыз жағдайларға дененің қарсы тұру қалпы; баланың қоғамдағы жағдайы.

Дайындықтың   негізгі   аспектісіне   келетін   болсақ, оның   астарнында

еріктік-дайындықты нұсқайды.

Интеллектуалдық дайындық дегеннен кейбір танымдық процестердін даму деңгейін талап қылуды түсінуге болады. Е.И.Роговтың санауылша, білімге интеллектуалдық дайындықты жан-жақты бағалауда ең маңыздылары:

       -қабылдаудың дифференцялығының деңгейі,

-аналитикалық ойлау (мысал тудыра алатыннегізгі белгілер мен жағдайлар арасында байланыс тудыра алу мүмкіндігі)

-шындыққа рационалдық көзқараспен қарау (фантазия рөлінің әлсіреуі) -логикалық есте сақтау

• қол қимылдары мен көру қлзғалыстарының дамуы
• ауызекі сөйлеуді қабылдау және символдарды түсіну мен қабылдау мүмкіндігі

—    білімге қызыгушылық және оны алу үшін қосымша еңбек.
Тұлғалық дайындық диагностикасы ең қиыны болып саналады, өйткені,

баланың ересектерге, құрдастарына, өзіне деген қатынас даңгейін бағалау керек болады. Тұлғалық дайындық мотивациялық сфераның белгілі даму деңгейін белгілейді.

Психологиялық дайындықтың соңғы соңғы аспектісі — бұл эмоционалды-ерікті сфераның даму диагностикасы, дәлірек айтқанда, эмоционалдық зейіннің деңгейі. Эмоцогиендік факторлар баланың психикалық жұмыс қабілетіне жақсы әсерін тигізеді.(В.А.Аверин, 2000).

Оқушының байқалатын ерекшелігі, оның оқуы қоғамдағы белгілі қызметі, оның оқуы міндетті болып табылады. Ол сол үшін мұғалімнің, мектептің, ата-ананың алдында жауапкершілікке ие. Оқушының өмірі барлық оқушыларға бірдей, ауыр жүйеге бағынышты. Оның негізгі мазмұнына барлық балаларға бірдей, білім игеру болып табылады.

Ұзақ және жүйелік оқу сабақтары, қозғалыстың азаюы, белгілі статикалық жүк, жаңа міндеттер мен тәртіп талаптары — бұлардың бәрі бірінші сынып оқушыларына қиындықтар тудырады. Көп балаларда, әдетте оқудың бірінші апталары мен айларында айтарлықтай өзгерістер пайда болады. Соның негізінде, «мектептік стресс», «адаптациялық ауру», «мектептік шок» деген аурулар жайында айтуға тура келеді.

Егер бала организмі туындайтын қиындықтардан өтуге көбірек дайын болса, соғұрлым адаптация кезеңінен жеңіл өтеді. Сондықтан да мектептік жетілу мәселесі, оптималдық жасты дайындау, жүйелік оқудың бастамасы, рационалдық формаларды, әдістерді іздеу көптеген елдердің педагогтарын, бала дәрігерлерін, психологтарын ойландырады. Бірақ «мектептік жетілу», «білімге дайындық» түсініктерінің нақты анықтамалары жоқ. Және баланың жүйелік оқуға дайындығы жөнінде сенімді критерийлер белгіленбеген.

Қазіргі уақытта мектепке дейінгі балалардың дайындық бағдарламасы мектепте оқуға психологиялық дайындықтың кейбір бөлімдерінің негізінде құрылған.:

— қоғамдық-тұлғалық,

— интелектуалдық

— физикалық дайындық

Қоғамдық-тұлғалық дайындық ересектерге, құрдастарына, ө^:зіне қарым-қатынасының қалыптасуына көзделген, тәрбиелік-білімдік жұмыстың негізгі бағдарламаларын қамтиды.

Интеллектуалдық дайындық — оқу қызметінде маңызы бар білімнің, ілімнің белгілі жиынтығы.

Физикалық дайындық — қозғалыс ілімдері мен қабілетін білдіреді, баланың дамуы мен бой көрсеткіші, тік дене, т.б.

Гигиенисттер «Мектептік жетілу» деген терминді ойлап тапты, яғни баланың жүйелік білімге дайндығы. Морфологиялық және функционалдық дамудың белгілі деңгейі оқу мүмкіндігін тудырады.

Бала дәрігерлері физикалық тексеру негізінде баланың билогиялық жас мөлшерін анықтайды. Көрсеткіш негізінде баланың бойы, ұзындықтың қосылуы, тістердің санын алады.Баланың әрбір тексерілуіндегі көрсеткіші, оның жасы мен жынысына сәйкес стандарттармен салыстырылынады.

1948ж. А.Н.Леонтьев «мектептік оқуга баланың психологиялық дайындығы» деген түсінікті ұсынды. Ол бұл дайындықтың ең қажетті компенентін көрсетті — балалардың өз іс-әрекеттерін басқару қабілеттерінің дамуы.

Д.Б.Эльконин мен Е.М.Бохорский баланың мектепте оқудың психологиялық дайындығының негізі үлкендердің талаптарына және ережелеріне бағынуы деп санайды.

А.Л.Венгер мектепке дайындықты нормаларға қатысты етіп пайдалануға болатын жағдайға қатыссыз формаларды меңгеруге дайындық деп санайды.

Р.С.Немовтың айтуынша, бала танымдық жоспарда ектепке барғаннан
бастап, мектептік бағдарламларды еркін қабылдай алатын дамудың жоғары
деңгейіне көтеріледі. Дегенмен, мектепке психологиялық дайындық мұнымен ғана шектелмейді. Танымдық процестерден басқа: қабылдау, көңіл
адару, елестету, ойлау және сөйлеу, — оның құрамына тұлғалық ерекшеліктердің қалыптасуы жатады, оның ішінде мотивтер, қабілеттер, баланың мінезінің қалыптасуы, әр түрлі қызметтерді атқарудағы қабілеттері.

Мектепке келерде баланың өзін-өзі бақылауы, еңбектік қабілеті және дағдысы, адамдармен қарым-қатынас жасай білуі, іс-әрекеті жоғары деңгейде дамыған болуы қажет. Баланың білімді үйренуі және меңгеруі үшін осы айтылған қабілеттердің бәрі оның бойында жеткілікті деңгейде көрінуі керек.

Балалардың сөйлеу дайындығы, Р.С.Немовтың ойынша, танымдық және тәртіптік процестерді өзіндік басқаруда сөзді қолдануға үйрену мен оқу нәтижесінде көрінеді. Сөйлеу қабілетінің дамуы қарым-қатынас жасау құралы ретінде көрінуі және жазуды үйренудің алғышарты екендігі де маңызды, себебі, жазба тіл баланың интелектуалдық даму прогрессінің көрсекіші.

Тұлғалық дайындықтың балалардың оқуға танымдық — және ителлектуалдық дайындықтары сияқты пайдасы мол. Осыған баланың оқуға деген қызығушылығы және жетістіктері қатысты. Танымдық қалау «толмайтындардың» қатарына жатады, олардың ең басты ерекшелігі, қалаулары орындалған сайын, ол күшейе түседі.

Балалардың оқуға мотивациялық дайындығы туралы айтқан кезде жетістікке жетуді қалап, өзін-өзі бағалау мен жарыстың деңгейін нысанаға

алу керек. Баланың жетістікті қалау қасиеті, әрқашан қорқыныш сезімінен басым тұру керек. Оқуда, қарым-қатынаста, практикалық жағдайларда, басқа адамдармен мүмкіндіктері жағынан салыстырылатын кездерде қорқынышты, сенімсіздікті аз көрсету керек. Өзін-өзі бағалаудың адекватты болғаны маңызды, ал болатын жарыс оның мүмкіндіктері сәйкес келетін түрде өткізілуі қажет.

Баланың оқудағы жетістіктеріне оның коммуникативті қасиеттері де үлкен әсерін тигізеді, атап айтқанда, оның басқалармен қарым-қатынас жасай алуы, басқаларға көмек көрсете білуі, түсінігі жатады. Сонымен қатар, мақсатқа жетудегі тұрақтылығы, өз қалауын анықтай алуы сияқты оның жеке тұлғалық қасиеттері де оқудағы мүмкіндіктерінде үлкен рөл атқарады.

Мектеп жасына өту спецификасын, Л.С.Выгоотский «өзінділікті жоғалтуда» көре алады, яғни мектеп жасына дейінгі жастан метеп жасына ауысу арасындағы жоғарғы дәрежедегі іс-әрекеттердің көрінуінен байқайды. Ол алғашқылардың бірі болып, мектеп біліміне дайындық интеллектуалдық түрғыда алғанда елестету қорының санына қатысты емес, балалардағы интеллектуалдық қасиетердің даму дәрежесіне байланысты деген шешім шығарды. Оның ойынша мектеп біліміне дайын болу, заттар мен қоршаған ортады жағдайларды қорытындылай және бір-бірінен айыра білу.

Г.Г.Кравцов пен Е.Е.Кравцова балалардың оқуға психологиялық дайындығын талдағанда баланың дамуындағы қарым-қатынастың рөліне үлкен мән береді. Оның үш ферасы анықталады — ересектермен қарым -қатынас, құрдастарымен, өзімен, олардың әрқайсысының даму деңгейі мектепте дайындықтың көрсеткіші және оқу ісінің құрылымдық негізімен қатысты.

Г.Г.Кравцов пен Е.Е.Кравцова, ересектермен қарым-қатынаста өзінділікті жоғалту сол арқылы ерікті болу, яғни өз іс-әрекетін ережелер мен сұраныстарға сай белгілі тапсырмаларға бағындыра алу мектеп біліміне психологиялық дайындықтың негізгі компоненті деген үстанымды қолдайды.

Мектеп біліміне психологиялық дайындық мәселесінде Е.О.Смирнованың еңбектерінің өзіндік рөлі бар. Ол еңбегінде баланың ересек адаммен қарым-қатынас жасау арқылы мектеп біліміне дайындығын және ойыннан оқу мәрекетіне көшу мәселесін қарастырған. Е.О.Смирнованың ойынша, баланың ересек адамдармен қарым-қатынас жасауы, оның жаңа білім алуына, жаңа әрекеттер жасауын үлкен әсері тигізеді.

Л.И.Божовичтың(1968)(14) байқауынша, баланың мектепке барардағы психологиялық дайындығы – танымдық қызығушылықтардың дамуының белгілі бір деңгейі, қоғамдық жағдайдың өзгеруіне дайындық, оқуға деген қызығушылық, мотивация, ішкі этикалық езгерістер, өз-өзіне баға беру сияқты психикалық жағдайлар мен қасиеттердің біріге көрінуі.

Л.И.Божович, баланың мектептегі жетістіктерін дамытуына әсерін тигізетін бала психологиясының дамуының бірнеше параметрін ұсынады.

Оның ішінде, баланың мотивациялық дамуының белгілі бір деңгейі, ол өзіне оқудың танымдық және қоғамдық мотивтері мен танымдық іс-әрекеттің

толықтай дамуын қамтиды. Баланың мектепке психологиялық дайындығында мотивациялық жоспар маңызды болып табылады. Сонымен, Л.И.Божовнч мотивтің екі түрін анықтайды:

1.Оқудың кең, қоғамдық мотивтері, ол «баланың басқа адамдармен қарым қатынас жасауды қалауымен, олардың берген бағалары мен келісімдерін қажет етуімен, өзіне қатысты қоғамдық қатынастарда өз орнын алу қажеттілігімен» байланысты.

2.Оқу ісімен тікелей қатысты мотивтер, немесе интеллектуалдық қызығушылық және жаңа білім, ілімді қалаулары сияқты балалардың танымдық қызығушылықтары.

Бұл екі қалаудың үйлесімділіктері баланың қоршаған ортаға жаңа көзқараспен қарауына әсерін тигізеді. Оны Л.И.Божович «Оқушының ішкі позициясы» деп атаған.

Бұл жаңалыққа Л.И.Божович үлкен мән береді, және «оқушының ішкі позициясы» мектепке дайындықтың критерийі ретінде көріне алады.

Мухина Б.С. Мектепке психологиялық дайындықтың беткілікті деңгейін былай анықтайды:

• баланың ерікті дамуы
• ақыл-естің дамуы

—    кейбір білім мен әдістерді игеру(сауаттылық, санау, кейбір есептерді шеше білу).

Баланың ерікті қасиетерінің даму үлкен рөл атқарады, онсыз ол өзінің іс-әрекеттерін бақылай алмайды, оқу тапсырмаларын орындау, сабақтағы тәртіптің бәрі соған байланысты. Баланың тек сыртқы бейнесі ғана ерікті, бағынышты болуы қажет емес, оның ойлау қабілеті де — ойлау, ден қою. есте сақтау да ең қажетті жағдайлар. Бала ойлауға, тыңдауға, есте сақтауға, мұғалім қойған тапсырманы шешуге міндетті.

Мектептік бағдарламаны қабылдауда тек қана білім мен ілім емес, баланың танымдық әрекетінің даму деңгейі маңызды. Тұрақты танымдық қызығушылықтың қалыптасуы мектепке дейінгі жүйеге қатысты болып келеді.Танымдық әрекеттің даму деңгейі бұл әрекетті ерікті басқарумен қатар, баланың қабылдау мен ойлауының айқын қасиеттері.

Мектепке баруға дайындалаған н бала өз бетінше заттарды, жағдайларды анықтап, олардың жеке қасиеттеріне көңіл бөле білуі керек.

Кеңістік пен уақытта жақсы бағдардың мәні айрықша.

Психологияда мектепке дайындықта тікелей мектепке қатысты, арнайы білім мен ілімді игерудің өз орны бар. Оларға әріп тану, санау, кейбір тапсырмаларды орындай алу жатады. Мектепке дейінге жаста әріпті бигу және жазу, математиканың кейбір әліменттерін білу мектептік білімде жетістіктерге жетудің жолы болып табылады.

Балалардың сөздегі дыбысты білуі мен оның мағыналық жағынан ерекшелігін түсінуі, заттардың сандық көлемі мен қасиеттерін білуі қуантарлық жағдай болып табылады.

Оқудың әдісі баланың мектепке дайындығында жақсы ісерін тигһеді, егер ол сөздің дыбыстық жүйесін түсініп, фонематикалық естудың дамуымен

қатысты болса, ал оқудың өзі бірге немесе буынды болуы мүмкін. Есеп, математикалық жақтан алатын болсақ, ол санның мағынасы.

Мектепке баруға баланың дайындығын анықтайтын психикалық дамудың тағы бір жағы сөйлеу қасиетінің дамуы — бір затты, суретті, оқиғаны, өз ойын, болған жағдайды басқаларға түсінікті етіп жеткізе алу.

Баланың меатепке дайындығы оның жеке касиеттеріне де қатысты, ол баланың сынып ұжымына кіруіне, ол жерде өз орнын табуына, жалпы жағдайға ене алуына көмектеседі. Бұл мектепке дейінгі балаларда қалыптасатын, басқа адамдармен қарым-қатынаста қабылдаған ережелері мен құрдастарымен араласуды білдіретін іс-әрекеттің жалпы мотивтері.

Балалардың мектепке дайындығын қарастыратын авторлардың барлығы дерлік, ооқып-үйрену мәселесінде ерікке көп көңіл бөледі. Өз еркінің жай дамуы — мектепке психологиялық дайындықка ең басты кедергі деген көзқарастар да кездеседі.

Д.Б.Элькониннің есептеуінше, баланың еркінділігі балалар ұжымында ойнаудан туындайды, ол осыдан дамудың биік деңгейіне шыға алады. «Өзін бақылау әрекеті өте қиын, сондықтан оған ойынның басқа мүшелерінен көмек қажет. Ойынның қызметін бұл жағдайда еріктік іс әрекеттің мектебі деуге болады»,- дейді Д.Б.Эльконин.

 

Мектепке дайындықтың мәселесін қарастыра отырып, Д.Б.Эльконин бірінші орынға оқу әрекетінің басты алғышарттарының қалыптасуын қояды:

• балалардың өз іс әрекеттерін ақылмен қимыл әрекеттерін анықтайтын ережелерге сай жасауы;
• берілген тақырыптың тапсырмаларын түсіне алуы;
• Айтушыны зейін қоя тыңдай алу және ауызша берілген тапсырманы дұрыс орындай алу;
• Көзбен қабылдаған мысал арқылы, берілген тапсырманы орындай алуы;

В.А.Недоспасова ойын мен оқу әрекеттерінің арасындағы психологиялық механизмдерді, яғни ойыннан оқуға ауысу мәселесіне ой жүгіртеді. Ол оқу әректетіне көшу ісі накты-динамикалық қатынастың қалыптасуы деген шешім жасады. Бұл позицияның негізгі мінездемесінің дамуы көптеген кезеңдерден өтеді. В.А.Недоспасованың жасаған қорытындылары баланың мектепке психологиялық дайындығы мәселесін қарастыруға жол ашады.

В.В.Давыдов келесі анықтаманы береді: «Дайындық баланың бүкіл жеке қасиеттеріне байланысты — оның ақыл-ой, басқа да қасиеттері.»

Лисина М.И. мен Г.И.Капчеля баланын мектепке психологиялық дайындығын    күрделі    үлкен    жағдай    деп    қарайды.    Оның    құрамдық компоненттері (ақылдық, еріктік, ождандық даму) сәйкес емес: дайындықтың негізі баланың ересек адаммен қарым-қатынасы, ол баланың ақыл-ойынын дамуын анықтайтын өз әрекеті арқылы ішкі жоспардың қалыптасуын білдіреді.

Бұл психологтардың ойынша, ішкі іс-әрекет жоспары ересек адамдармен қарым-қатынас арқылы туындайды. Люблинская А.А., дайындықтың өзі «жеті жастағы балаларда күрделі және әр түрлі жүйке байланыстарының, бірінші сыныпта мұғалім соның негізінде өзінің оқу-тәрбиелеу жұмыстарын жүргізетін барлық ассоциялардың қалыптасуы» деп жазады.

 

А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.Г.Рузская қарым-қатынастың түп негізін оқып, былай тұжырымдайды:

        А) қарым-қатынас дамып, жаңа формаларға ие болады;

Б)баланың қоршаған адамдармен қаынасы әр жастық кезеңнің психологиялық мінездемесін байытады;

В) «қарым-қатынасты негізге ала отырып, алдаға әрекеттердің өзгеру механизмін түсініге тырысады» (М.И.Лисина, 1976, с.7)(20).

В.К.Котырло мектептегі білімге дайындықты баланың білімі мен әдістерінің жиынтығы деп ғана емес, баланың бастапқы танымдық әрекетіне қажетті психикалық қасиеттердің болуымен түсіндіреді.

Я.Л.Коломенский баланың мектептегі білімге дайындығы деген түсінікке жаңа параметр енгізуді ұсынады — «қоғамдық — психологиялық дайындық». Бұл балалар қоғамы мен ересектер қоғамы арасында жаңа қарым-қатынастың пайда болуымен, баланың ұжымдағы орнының ауысуымен(балалар бақшасында үлкен топта болса, мектепте кішкентай сыныпта болуы), балалардың өзара іс-әрекеттерін анықтайтын жаңа критерийлер жүйесінің пайда болуына байланысты оның қоғамдық-психологиялық статусының өзгеруімен (үлгерімдеріне байланысты сыныптастарының қатынасы) тығыз байланысты.

Шетелдік автторлар U.A.Bronferenen(1969), R.Zazzo(1960), J.S.Druner(1970) «мектептік жетілу» концепциясының жағдайын сынай қарап, қоғамдық факторларға көңіл аудара, қоғамдық факторларды баса көрсетеді.

Мектепке пихологиялық дайындықтың көрсеткіштері ретінде, Н.Г.Салмин, оқу ісіне алғышарттардың бірі ретінде қарайды. Өзіне қарым қатынастың еркшеліктерін қамтитын жеке мінездемелер мен семиотикалық қалыптасулар деңгейіне назар аударады.(қойылған тапсырмаларды шешуге бірге әрекет ету); Эмоционалдық жағдайдың дамуы және т.б. Бұл қатынастың ерекшелігісемиотикалық функцияны балалардың мектепке дайындығының көрсеткіші ретінде қарау болып табылады. Бұл қызметтің даму деңгейі баланың интеллектуалдық дамуын бейнелейді.

Н.И.Гуткинаның айтуынша, мектепке дайындыққа мынадай критерийлер кіруі қажет:

• аффективті-қалау сфераны зерттеу
• еріктік сфераны зерттеу

—   интелектуалдың сфераны зерттеу. Бұл екі кезеңді қамтиды: жаңа жұмыс ережесін қабылдау; тапсырмаларды орындау ережері қамтылғаннан кейін, аналогияға өту.

В.а.Гелпо келесі шешімге келеді: баланың мектепке тұлғалық дайындығының құрамдық бөлігі ретінде мектепке деген жағымды көзқарасты санауға  болады;   баланың  мектепке  қатынасы  оның  жеке  қасиеттерінің,

мектепке дейінгі жағдайына байланысты, үлкендердің мүмкіндіктеріне қарсылығынан туындайды; білімге деген жағымды көзқарас мектепке дейінгі тұлғаның интеллектуалдық, эмоционалды — еріктік комонентерін қамтиды.

Антропова М.В. мен Кольцова М.М. сөйлеудің дамуы дегеніміз -баллардың мектепке білім алуға дайындының көрінісі, — деген ойларын білдіреді. Алты-жеті жастағы жақсы дамыған балалар құрамды сөйлей білумен қатар, құрмалас сөйлемдер құрай алады.

1963 жылы Нордвайк-на-зе -де болған семинар да «мектептік жетілу» деп аталатын мектепке дайындықтың деңгейін анықтаудың қажеттілігі туралы сұрақ қарастырылған болатын. «Мектептік жетілу» түсінігін анықтағанда көптеген авторлар баланың физикалық, қоғамдық, психикалық дамуына көп көп көңіл аударады.

А.Керн(1954), С.Штребел(1957), Г.Геттер(1966), Я.Йирасека(1978) және т.б. мектепке баратын бала оқушының белгілі қасиеттерін игеруі керек деп есептейді:

• ойлы(интеллектуалды)
• Эмоционалды
• қоғамдық қатынасты игеру.

        Интеллектуалдық    жетілуге     автор     баланың        дифференциалдық қабылдауын жатқызады, жағдайлардың арасындағы негізгі байланыстарды қамтитын мүмкіндіктерді көрсететін аналитикалық ойлау, концентрациялық көңіл аударулары жатады.

Осыған қарағанда, интеллектуалдық жетілу ми қызметі жүйесінің көрсеткіші болып табылды.

Эмоционалдық жетілу негізінен импульстік іс-әрекеттердің азаюымен, баланың қызығушылығын тудырмайтын әрекеттердің ұзак уақытқа созылуымен түсіндіріледі. Эмоционалдық жетілу арқылы баланын эмоционалдық тұрақтылығын және баладағы импульстік әрекеттің жойылуын түсіндіреді.

Қоғамдық жетілуде баланың құрдастарымен қарым-қатынас жасауға және балалар топтарының ережелеріне бағындыруға мүқтаж екендігі жатады.

Жоғарыда қарастырылған мәселелер бойынша, баланы мектепке айындау мәселесі қоғамда өзекті мәселелердің бірі екендігін көруге болады.

 

1.2. Жазу мен оқудың психологиясы.

Жазу психологиясы.

 

Жазу — күрделі психикалық процесс, әр түрлі формаларға ие, тілге кез-келген психологиялық классификацияда ене алады. Жазба тілі ауызекі тіл сияқты құрамына жазу мен оқуды қамтиды. (Цветкова Л.С.,1988)(22).

Жазу тарихының дамуы жазба тілінің дамуы, примитивті мнемоникалық белгілерден туындаған, адамның жасанды есте сақтау қабілеті болып табылатынын көрсетеді.

Тарихтың елгілі бір кезеңінде, адамдар оқиғаны, өз ойларын белгілі бір тәсілдермен жазып алып отырған. Жазу тәсілдері өзгеріп отырғанымен, қарым-қатынас жасаудың, хабарлаудың, есте сақтаудың мақсаттары өзгермей қала берді. Егер адамзаттың бастамасын отты пайдаланудан батайтын болса, адамзат өмір сүруінің төменгі және жоғарғы формаларын бөлетін шекара жазу өнерінің пайда болуы десек болады. Жазу өнерінің алғашқы формаларының бірі есте сақтау үшін түйін байлау болып саналады.

Жазу өнерінің дамуы басқа заттарды қолданумен байланысады. Көне Перуде мемлекет өмірінен кейбір жайларды жазып қалдыру үшін «квипу» деп аталатын міндетті жазбалар болды.

Алғашында адамдар символдарды ойлап тапты — ағаштарды ою, суреттер — пиктограммалар, өзгерістер нәтижесінде кейін идеограммаға айналған, осылай кейін жазба өнерінің бастамасына айналды. Бұны алғаш ассирийялықтар ойлап тапты. Бұл әдіс идеяның туындуына көмегін тигізді. Кейінірек идеограммалар белгілердің жиынтығына, әріптерге, олар Египетте пайда болған символикалық буындық жазбаларға айналды. Лсы ойлардың, идеялардың жазылуының үзақ тарихынан кейін алфабиттік жазу пайда болады. Гректер ойоап тапқан бұл жазуда бір әріптік белгі бір дыбысы білдіреді.

Сонымен біз жазу тарихы бейнеліліктен ауысып, тілге қарай дамығанын байқаймыз. Алғашында ол ауызекі тілге қатыссыз дамыса да, кейіннен ауызекі тілдің жалғасына айналды.

Қазіргі жазба тілі алфабиттік характерге ие, ауызекі тілдің дыбыстары әріппен белгіленеді, шындығында бұл дыбыс — әріп деген қатынас барлық тілдерге қатысты емес. Мысалға, ағылшын тілінде, немесе түрік және грек тілдерінде ауызекі модальді тілі жазба тілінен едэуір ерекшеленеді. Жазба тілі ауызекі тілдің қорымен дамиды және тілдік дамудың ең жоғарғы этапының көрсеткіші.

Жазба тілінің дамуында сөз бен естілгеннің арасында, айтылған сөз бен көзбен көрген сөздің арасында жаңа байланыстар туындайды. Егер ауызекі тіл тілдік анализаторлардың әрекетімен пайда болса, жазба тіл, Ананьев Б.Г.-нің айтқаны сияқты, есту емес, көру есту-моторлы қасиетпен пайда болады. Жазба тілінде ауызекі сөздің дыбыстық жағы белгілі графикалық белгілермен көрсетіледі, дыбыстардың уақыттық жалғасуы графикалық бейнелердің кезеңдік жалғасына ауысады.

Осы жағдайдың өзі жазба тілімен ауызекі тілдің арасындағы күрделі өзара байланысты көрсетеді, олар бір-бірімен тығыз байланыста, және сол байлныстар олардың ерекшеліктерін көрсетеді. Жазу мен ауызекі тілдің қатынасына А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьев, Э.С.Бейк, Р.Е.Левиннің,  О.Ф.Кауфманның еңбектерінде көңіл аударылады.

XIX ғасырдың өзінде кейбір классик — неврологтар жазуды оптико-моторлы акт ретінде қарастырады., ал оның бұзылуын — оптико-моторлы актың жоғалуы деп есептейді. Жазба білге берілген мұндай анықтама оны тілдің қасиеттерінен алыс алып кетті.

Қазігі психология жазба тілді , сөйлеу әрекетінің қабылданған күрделі түрі ретінде қарастырады. Және ол өзіндік ұқсастықтар мен ерекшеліктерге ие. Зерттеулердің шешімдері бойынша, жазба тілі мен ауызекі тіл процестерінің айырмашылықтарын мына қасиеттері арқылы байқауга болады:

• пайда болуымен;
• қалыптасу тәсілімен;
• даму тәсілімен;
• психологиялық мағынасы арқылы;
• қызметтеріне қарай.

Ауызекі тіл өмірдің екінші жылында пайда бола бастайлы, ал жазба тілі болса алты-жеті жаста қалыптасады. Ауызекі тіл, әлбетте, ересек адамдармен қарым-қатынас негізенде қалыптасады, ал жазба тіл болса, саналы түрде үйрену арқылы қалыптасады.

Жазба тілі басынан бастап-ақ саналы іс-әрекет ретінде көрінеді, тек уақыт өте қалыпты жағдайға айналып, дағдыланған әдіске айналады. Ол осы қасиетімен еріксіз пайда болатын, өзінше дамитын ауызекі тілден ерекшеленеді.

Бала жазуды үйрене бастаған кезде, әрбір істеген әрекет ережемен, саналы іс-әрекет болып табылады. Балаға сөзді жазу бірнеше тапсырмалардың қосындысы болып табылады: Дыбысты анықтау, осы сәйкес әріппен белгілеу, есте сақтау, және жазу. Жазуды үйренудің соңғы кезеңдерінде жазу үстінде кейбір әдістер үмытылып, олар қалыптасқан әдетте жазыла береді, солай жалғаса келе, психикалық әрекет — жазба тілін айналады.

Ауызекі тіл мен жазба тілінің нақты айырмашылығы бұл процестердің психологиялық сәйкестіктерінде көзге түседі. С.Л.Рубинштеин тілдің бұл екі түрін салыстыра отырып, аузекі тілдің оқиғалық болатынын жазған.

Хабарды айту және қабылдау қарапайымдалатың, контекст тудыратын жалпы оқиға ауыз екі тілде болады. Екіншіден,ауыз. екі тілде коммуникацияға көмек болатын эмоционалды көрсеткіштерге ие: сейлгу арасындағы пауза, мимика, қимылдар ауызекі тілде жағдайды тудырады. Үшіншіден, ауызекі тілде мотивациялық сфераға байланысты бірнеше формальды амалдар бар.

Жазба тіл — бұл ерекше тіл процесі, саналы және ерікті, монологтық тіл.                      Жазба тіл тарихи қалыптасқан графикалық белгілер жүйесі нәтижесінде ой алмасу, эмоцияларды көрсету, уақыттағы және кеңістіктегі білімді сақтау мүмкіндігіне ие.

К.П.Беккер, М.Совак(24), жазу жүйелері сыртқы формалары мен қызметтеріне қарай тптасады деп тұжырымдайды.

Сыртқы формасы арқылы:

• пиктографиялың жазу, заттардың таныс бейнеленуіне қатысты белгілердің формасы.
• Символдар бейнесіндегі идеографиялық жазу, тілді анық білмей тұрып дыбыстап айту мүмкін емес.
• Фонографиялық жазу, дыбыстың мағынасы жазбаша түрде беріліп, ауызша жеткізіледі.
• Клиноппись — сөздер, буындар немесе дыбыстар жеке сызықтармен, нүхқаулармен көрінеді.
• Жазу өнерінің кейбір кездесе бермейтін түрлеріне де тоқтала кету кету керек: кип, түйінді жазу, лю арқылы жз, сигналдық жазу, соқырларға арналған шрифт, морзе әліппесі және т.б.

 

Жазу жүйелерін олардың қызметтеріне қарай қарастырсақ, мыналарды байқауға болады:

• фразеграмм, әр бөлк фразеограмм біо сөйлемді білдіреді;
• логограмма, әрқайсысы бір сөзді білдіреді;
• терминограмм, арнайы терминология бойынша символдардың көрінуі;
• морфограмм, грамматикалық функциялардың берілуі;
• силлабограмм, оның әрқайсысы буынды білдіреді;
• фонемограмм, тілдің барлық релевантты дыбыстарын бөлшектей немесе толықтай көрінуі. Бөлшек фонограмма арқылы ауызекі тілдің барлық дыбыстарын өзінше белгілермен жазбаша бейнелей алмайды.

Жазу мен шрифттердің әр түрлі жүйелерінің таралуы қазіргі уакытта әрқалай көрініс табады.

Л.С.Выготскийдің жазуы бойынша, жазба тілі ауызекі тілмен тығьіз байланыста бола отырып, өзінің даму үрдісінде ауызекі тілдіің тарихын қайталамайды. Жазба тілі ауызекі тілді жазу белгілеріне жай ауытыру ғана емес, ал жазба тілін игеру тек қана жазу техникасын меңгеру емес.

Беккер К.П. мен М.Совак(24), жазба тілі коммуникациясының негізінде, ауызекі тілдегі сияқты, физикалық процесс жатыр. Жазу үстінде көз қимылды бақылайды, және жазудың нормаға сай болуын қадағалайды. Бұл көздік бақылау бас пен көздің қимылдарының көмегеімен көзқарастың бағыты арқылы іске асады. Көзқарастың аусып отыруы жазылып жатқан . әріп көрудің ең орталыгында тұруы үшін қажёт.

Жазба тіл дамуы үшін абстракцияны қажет етеді. Ауызекі тілмен салыстырғанда екі есе абстракты десек болады:

—    бала сезімдік, дыбыстық, айтылып жатқан тілмен дерексіздендірілу
керек; 

—    ол сөзбен қолданылмайтын, сөзді елестетіп дерексіз тілге ауысу керек.

Жазба тілінің айтылмай, ойлануы жазба тілінің қалыптасуындағы қиындығын білдіретін тілдің екі түрінің басты ерекшеліктерін білдіреді.

Жазба тілінің мотивтері де кеш көрінеді, олар кейін абстракты және интеллектуалды болады. Балада жазу мотивтерін тудыру қиынға соғады, өйткені олар жазуды қажет етпейді.

Жазба тілі бірнеше психологиялық ерекшеліктерге ие:

1. ауыз екі тілге қарағанда ерікті. Ауызекі тілде қалыптасқан дыбыстық форма, жазуға үйренуде бөлуді, талдауды,синтездеуді қажет етеді. Фонетика сияқты жеке фразаларда ерікті.
2. Бұл саналы әрекет ниетпен байланысты. Белгілер иен олардын, қолданылуы, баламен саналы түрде қабылданады. Ал ауызекі тілде оған қарағанда санасыз түрде қабылданады.

Выготский Л.С., жазба тілі — тілдің алгебрасы, ойластырылған және саналы тіл әрекетінің қиын және күрделі түрі деп анықтайды.

Жазба тілі мен ауызекі тілдің айырмашылығы олардың қызметтеріненен де көрінеді:

1. Ауызекі тіл сөйлесу кезіндегі ауызша сөйлеудің қызметін атқарады, ал жазба тіл келесе бір адамға мазмұнды жеткізу үшін қызмет етеді. Оның іскерлік,ғылыми, т.б. түрлері болады.
2. Ауызекі тілмен салыстырғанда жазба тіл қарым-қатынас жағдайларында ауызекі тілге көмекші ғана болып көрінеді.
3. Жазба тілінің қызметі ауызекі тілге қарағанда кеңірек. Жазба тілінің қызметі — хабарды кез-келген қашықтыққа жеткізе алуы, хабарды белгілі бір уақытқа белгілей алуы болып табылады. Олар адамзат дамуының шегін кеңейте береді.

Жазудың бұл мінездемесі жазба тілі мен ауызекі тілді лингвистикалық және психологиялық тәжірибеде екі деңгей ретінде қарастыруға көмектеседі. XIX ғасырдың агылшын неврологы Х.Джексон жазу мен жазылғанды түсіну символдармен символдарды басқару деп санаған. Ауызекі тілді қолдану Л.С.Выгодскийдің пайымдауынша, алғашқы символдарды, жазба тіл кейінгі символдарды қажет етеді. Сондытан да, жазба тілі тез және анайы түрде өзгеріске ұшырап отырады, өйткені ол соңғы және күрделі функция деп қарастыра аламыз. Ауызекі тіл мен жазба тілдің айырмашылықтарынан мынадай қорытынды жасаымыз. Жазба тілі:

• саналы және ерікті процесс
• оның бірлігі монолог болып табылады.

—   Оқиғалы ауызекі тілге қараған жазба тіл контексті болып келеді.
Арнайы тіл аударуға қатысты әдістер арқылы  өздігінен туындайды,

активтенеді, бақылайды;

• Оны экономды ететін қосымша амалдары жоқ, олар амалдар жиынтығын қолданады. (лексикалық, синтаксистік, фонетикалық);
• ол толықтырылған;
• өзінің дамуы үшін абстракцияны талап етеді; ол ойланылады, бірақ айтылмайды;
• жазба тілі — тілдің алгебрасы;
• мотивтер интеллектуалды.

Жазба тілінің психологиялық жүйесі.

Жазудың психологиялық  жүйесі өте күрделі. Сөздің дыбыстық талдануы оның алғашқы және негізгі компоненті, естілген сөзден арнайы дыбыстарды бөліп қарастырып, оларды тұрақты фонемаға айналдырады. Жазу процесіне енетін екінші компоненті сөзден берілген дыбысты оған сәйкес әріппен бейнелеу болып табылады. Қимылдардың көмегімен көзбен көрінген әрпті графикалық бейнелеуге айналдыратын перешифровка үшіншісі болып табылады.

Жазудың психологиялық жүйесі біз анықтаған түйіндердің негізгі психофизиологиялық мазмұнына көрсетпесек, толық болмаған болар еді.

1. Психологиялық деңгей бірнеше түйіндерді қамтиды:

А) жазба тілінің мотивіне ойдың туындауы.

Б) ой түрткінің болуы.

В) жазба тілінің мазмұнындағы жалпы ойдың оның негізінде құрылуы.

Г) әрекеттерді орындаудағы әрекеттің жүйеленуі мен бақылаудың болуы.

 

2.Психофизиологиялық деңгей екі бөлімдерден тұрады: сенсо-акустиқр-моторлық және оптико-моторлық.

А) Сенсо-акустико-моторлық деңгей, қалай жазу керек деген сұрақка жауап беретін түйіндерден тұрады:

1) дыбыс ажырату процесін қамтамасыз етеді. Тұрақты фонемалар мен артикулемаларды көрсете білу үшін, дыбыстың акустикалық және кинестетикалық операциялары үшін негізді тудырады.

2) сөздегі әріптердің жалғастығын қамтамасыз етеді.

3) есту-сөйлеу қапері сақталған болса, бәрі мүмкін.

Б) Оптико-моторлы деңгейде перешифровканың күрделі процестері туындайды:

1. дыбыстан әріпке.
2. әріптен қолдың қимылдарының жиынтығына, яғни әр әріптің жазылуна сәйкес заттық моторлы әркетке.

Дыбыс пен әріптің, фонема мен графеманың байланыстары қиын. Перешифровканың бұл тобы өте қиын және бір дыбыстың әр түрлі бейнеге ену мүмкіндігін білдіреді.

Жаздағы дыбыстың әріпке айналуы, және әріптің дыбысқа айналуы бұл процестегі ең қиыны болып табылмайды. Бір деңгейден екінші деңгейге ауысу анализаторлық жүйелер мен тілдің биік деңгейінің біріккен жұмысының арқасында жүзеге/асады. Жазуды жүзеге асыру үшін берілген дыбыстық жүйенің дыбыстарының қорытындысы мен дыбыстар мен әріптердің біркелкі байланыстары қажет.

3. Лингвистикалық деңгей жазу мәселесінде қандай әдістер арқылы жазу жүзеге асады деген сұраққа жауап береді.

Дыбыстық талдау акустикалық және кинестетикалық жүйелердің біріккен жұмысын қамтамасыз етеді. Дыбыстың әріпке айналуы акустикалық, кинестетикалық, оптикалық анализаторлардың жұмыстарының көмегімен туындайды. Әріпті жазу оптикалық, кеңістіктегі және қозғалыстағы анализаторлардың біріккен жұмысын талап етеді, осылардан қолдың қимылдары туындайды.

Жазудың милық негізі өте күрделі. Мұндай күрделі процестің бір ғана емес, мидың бірнеше бөлшектерінің біріккен қызметімен жүзеге асатыны белгілі.

Психологиялық деңгей мидың алдыңғы бөлігінің қызметімен жүзге асады.

Лингвистикалық деңгей, тілдік әдістердің таңдалуы болатын, тілідң синтагматикасы мен парадигматикасын қамтамасыз ететін. алдыңғы және артқы тілдік зоналардың біріккен жұмысына қатысты.

Жазудың қарапайым процесін қамтамасыз ететін функционалдық жүйеге мидың сол жақ бөлігі мен оптикалық, акустикалық сияқты анализаторлық жүйелері кіреді.

Мысалға, жазу процесінде моторлық анализатордың маңызы зор, — дейді Власова. Жазу негізгі жүргізуші функция болып саналады.

Жазу негізгі және мақсатты қозғалыстардан құралады. Негізгі қозғалыста ритмдік тенденция байқалады, ал мақсатты қозғалыстар бейнелеуге бағытталған.

Бұл мысалдардан біз, моторлық анализаторлардың басқа анализаторлар сияқты жазу жүйесінде бір түйіннің ағымын қамтамасыз етеді, ал барлығы бірге, жазудың күрделі толық процесінің жүзеге асуына жағдай жасайды.

Сонымен, жазудың психофизиологиялық негізі осы анализаторлық жүйелердің біріккен қызметі болып табылады.

Р.М.Боскис жазу үшін толық саналы іс-әрекеттің қаперлік анализдің сақталуының қажет еместігіне назар аударады.

Цветкованың есептеуінше, жазуды тек қана тілге, немесе тек қаяа қаперлік қабылдау мен моторикаға жатқызуға болмайды. Жазу күрделі психофизикалық процесс, ол өзіне вербалдық жүйелермен бірге, психикалық әрекеттердің вербалдық емес түрлерін қамтиды. Оларға назар, қаперлік, акустикалық және кеңістік қабылдау, заттық әрекеттер, т.б. жатады.

 

Н.С.Цветкова, сөйлеу жоғарғы психикалық функциялардың дамуында белгілі рөл атқаратындығын айтады. Бала мектепте, әсіресе, жазба тілі мен грмматиканың негізінде өзінің іс-әрекеттерін түсінуге, өз әрекеттерін ерікті түрде жасай алуға үйренеді. Өйткені, жазу баланы санасыз әрекеттердің жоспарынан саналы, ерікті әрекеттерге көшеді.

Соңғы жылдардаға кейбір зерттеулер, төменгі сынып оқушыларының жазуының, қиын қалыптасуының тілдік жетіспеушіліктен ғана емес, психикалық процестердің вербалдық емес фонемдерінің қалыптаспауымен байланысты екенін көрсетеді.

Мектеп жасына дейінгі бала ауызекі тілді, көбіне, есту арқылы қабылдайды, ал мектепте сөздердің жазылған бейнелері арқылы қабылдайды. Бұл қаперлі анализатор өзіне екінші сигналдық  жүйені қамтитынын білдіреді, оның қызметі есту және моторлық анализаторлардың қызметімен сәйкесендіріледі. Бала естіген немесе айтылған сөзді жазуға немесе, керісінше, оқуға айналдыра алуы тиіс. Сондықтан, балаға дыбыстар мен әріптерді ауызша немесе жазбаша тілдің әліменттері ретіндінде қабылдау, яғни, түсінікті абстрактылай білу талап етіледі.

Жазу баланың саналы талдау және сараптау мүмкіндіктеріне қатысты. Жазу үстінде сөйлемді жеке сөздерге, сөздерді буындарға, оларды дыбыстарға, оларды дұрыс жазылуы тиіс әріптерге айналдыра білу керек.

Талдау мен сараптаудың бұл мүмкіндіктері балаларда білім алудың алғашқы кезеңдерінде пайда болады. Өйткені, олардың ойлауы мен қабылдауы нақты заттармен және сезінумен байланысты. Жазуға үйренудің алғашқы кезінде, бала сөздің мағынасын оның бейнленуінен ажыратуды үйренеді, сонымен қатар, дыбыс пен әріпті мағынадан бөлек әліменттер ретінде таниды.

Жазба тілін игеру ауызекі тілдің қаншалықты дамығанына қатысты болып келеді. Жазуды меңгеру, айтылып кеткендей, дыбыстық құрамдарының талдануы болып табылады. Ол дыбыс-әріп деген ассоциацияның қалыптасуын білдіреді.

Бұл аналитикалық әрекет фонематикалық және тілдік моторлық мүмкіндіктерге сүйенеді.

Сөздің ауызша талдануынан кейін, қаперлік анализатордың бақылауымен жазылатын әріптердің сараптамасы жалғасады. Осылай өздеріне импрессивті, орталық және экспрессивті процестерді қамтитын сөйлеу, тыңдау, оқу процестерінен ассоциативті жүйе туындайды. Бұл жүйе дидактико-методикалық және көмекші әрекеттермен бекілуге мұқтаж.

Психологияда жазудың қалыптасуында жазба тілдің пайда болуына қатысты кейбір психологиялық алғышарттар қалыптасқан:

1. Жазба тіл ауызекі тілдің сақталуын, оны ерікті игеру, яғни ауызекі тілдің талдануы мен сарапталуын талап етеді.
2. Екінші алғышартқа кең ауқымды қабыдау мен елестетулердің қалыптасулары жатады. А) қаперлі-ауқымды; Б) кеңістіктегі өз денеңнің ауқымды сезімдері; В) кеңістіктегі «оң» және «сол» түсініктерінің қалыптасуы;
3. Міндетті талаптарына праксистің әр түрлерінің қозғалыс сферасының қалыптасқандығы жатады.
4. Келесі міндетті талапқа балаларда абстрактық әдістердің қалыптасуы жатады,   Олар      балалардың      біртіндеп   нақты   әдістерден абстрактыға көшуінен пйда болады.
5. Жалпы іс – әрекеттің, тұлғаның қалыптасуы, әрекеттің танымдық және оқу мотивтерінің ретке келуі, әрекеттері мен өзін-өзі бақылау маңызды орын алады.

Жазу әр түрлі формаларда кездеседі — есту арқылы жазу, көшіру, өзіндік жазбаша мазмұндамалар және шығармалар. Соңғы екеуінде жазу тек қан сенсомоторлық акт ретінде көрінбейді, күрделі тілдік әрекет ретінде, жоғары деңгейде өтетін жазба тілі және мидың басқа да күрделі бөліктерінің қатысуымен өтеді.

Көшіру, диктант, жазбаша мазмүлдама және шығармалар сана елегінен өтеді.

Оқу психологиясы.

Оқу — күрделі психофизикалық процесс. Оның әрекетінде қаперлік, сөйлеу-қозғалыстық, сөйлеу естулік анализаторлар қатысады. Бұл процестің негізінде, Ананьевтің айтуынша, «екі сигналдық жүйенің уақыттық байланысы мен анализаторлардың өзара қатынасының күрделі меанизмдері жатыр»(Лалаева Р.И., 1983 ) (26).

Оқу ауызекі тілге қарағанда, ең соңғысы және сауаттылауболып табылатын жазба тілінің бір түрі болып табылады.

Л.С.Цветкова, 1975(27) , оқу процесі жазу процесімен ұқсастықтары да, ерекшеліктері де бар процесс екендігін жазады. Бұл процестегі үксастыктары олардың екеуі де қимыл тудыратын мотивтен басталуы, және бұл қызметтердің дмуы мен қалыптасуында өз күштерін жоятын, сөйлеу әліментерінің дыбыстық талдауы мен сараптамасын қамтитын аналитико-синтетикалық процестер екендігінде. Дегенмен, оқу процесі, көбіне, жазу процесіне қарсы процесс болып келеді. Жазу — бұл ойдың жазылған тілдік жүйеде белгіленуі. Жазба тіл кез-келген жағдайда өзінің толық, жазылған күйін ұстанады. Оқу процесі керісінше мінездемеге ие, оның құрылымы тілдік түсініктің шешілу құрылымына жақын.

Оқу жазу белгілерінің жүйесін жүйелі қабылдаудан басталады. Оқып отырған адам сол белгілерді анықтап, жеке әріптер мен буындардың мағынасын түсініп, оларды хабардың өте ірі бірлігіне жинақтау керек — толық тіркестер, мәтіннің тіркестер жүйесі. Ол есінде осы бірліктерді сақтай отырып, оларды бір-біріне сәйкестендіріп, сол арқылы мәтіннің семантикалық бірлігін шығарады. (Цветкова Л.С.,1988) (22).

Өзінің психофизикалық қасиеттері бойынша, оқу ауызекі тілге карағанда өте күрделі процесс болып табылады, сонымен қатар, ол ауызекі тіл мен жазбаша тілдің бірлігінсіз, байланысынсыз қарастырыла алмайды,

Оқу әріпті айыру мен тануды қапермен қабылдаудан басталады.

К.П.Беккер мен М.Совак(24)6 жазбаша тілді қабылдауға көз қалай қажет болса, ауызшаға құлақ қажет. Жазылғанды оқу басқа көру әрекеттеріне қарағанда, көру мүшелеріне көбірек талап қояды.

Оқу үстінде, жазуға қарағанда, көз қиынырақ қызмет атқарып, екі жүкті бірдей атқарады: мотрлық және көрулік. Көздер жолдарды сыдырта отырып, мәтіннің бір бөлігін, әріптер тобын орталық ми бөлігіне жіберіп отырады.

Оқу кезінде көздер ритмикглық қимылдар жасайды, бірақ сондай баяу, сырғанау сияқты қабылданады. Пазаларда оқылған материал қабылданады. Кез-келген күрделі көздік қабылдау, көздің әрдайым қозғалыста болуын талап    етеді.  Көздің    қимылындағы    әрекеттер    мәтіннің    қиындығына байланысты болады, Көздің әр тоқталуында он-он екі әріп қабылданады. Оқылып жатқанның мағынасы оқылғанның санына қатысты болады. Бөлек графеманы оқуға, кішкентай сөзді оқуға қарағанда көп уақыт кетеді.

Оқу қаперлі қабылдаудан, графемдерді айырудан басталады. Төменге сыныптарда жазуға үйретудің алғашқы кездерінде арнайы дәптерлер қолданылса, көрудің ажырату мүмкіндігі жақсарады.

Шрифтің көрінісі де көру қабылдауын жақсартуға немесе қиындатуға әсерін тигізеді. Қазіргі, көбірек қолданыста жүрген шрифт жеңіл оқылады. Шатастырылуы мүмкін, кейбір ұқсас әріптерді анықтап жазуымыз керек.

Жеке әріптердің оқылуы — бұл белгіні тек қана көзбен қабылдау емес. Графема қабылдануы керек, оның бейнесі, оған қарасты дыбыстар өзіндік күрделі гностико-мнестикалық прцесті білдіретіні көрінуі керек.

Жеке әріптердің оқылуы мәтіннің оқылуы сияқты болмайды. Алғашқы жағдайда көру анализаторлары тереңірек, ал сөйлемдерді оқығанда барлық детальдардың қабылдануынсыз жеке компоненттер бірін бірі толықтырады. Тез оқу үшін тура немесе тура емес көрудің маңызы бар.

Erdmann-Dogde көрудің үш жолын бөліп қарастырылады:

1.көрудің нақты зонасын; ол белгіленген әріпті қабылдайды;

2.көрудің анықтайтын зонасын; ол сол жақтан бір әріпті және оң жақта белгіленгенді қабылдайды;

3.белгісіз көрудің зонасы.

 

Қапталдағы көру зонасы анық және белгісіз көру зонасын қабылдайды. Мәтінді тез қабылдау кезінде капталдағы көру зонасы әріптің үлкен тобын қамтиды.

Жазба тілін түсінуді оқумен сәйкестендіруге болмайды, ол оқылғанды бөліп қарау үшін, интеллектуалдық қайта өңдеуді қажет етеді. Бұл процестерде ми қабығы аумағында қабылданады деген пікір бар. Ми қабығының әр қабығы қатысуы оқу мәнері мен оның деңгейіне байланысты. Оқуды ауызша жүргізген кезде империкалық аумақ қосылады, онда белгілер қабылданып, танылып, еске сақталынады; орталыық аумақта хабар анықталады, дыбысты елестету байланысы оқу әдісінің деңгейіне қатысты. Қабылданған хабар ауызша айтылмастан бұрын қайта өңделуді қажет етеді. Экспессивтік аумақта моторлық жолмен жіне төменгі орталықпен орындаушы импульс сөйлеу мүшелеріне жеткізіліп, ауызекі тілге айналады.(ауызша оқу)

Оқылғанның мағынасын түсіну активті процесс болып табылады. Бұл күрделі процесс бірнеше кезеңді қамтиды. Графемдердің топтары көзбен қабылдау арқылы жүзеге асады, мағыналандыру процесінде сөзге айналады. Бұл жерде әріп топтарының қабылдануы нормаға дейін толықтырылын, сөздің мағынасы айқындалады.

Сонымен, оқу тек қана көру мүшелерін қызметін ғана қажет етпейді, ол репродукция, асссоциация, интеллектуалды қайта қарау сияқты мнестикалық процестерді қамтиды. Мидың орталық бөлігінің қатысу маңыздылығы оқуға мағыналы және мағынасыз материалдарды әр түрлі қабылдау мысалдарынан көрінеді. Мәтін графемасы мен сөздер тобы көру арқылы, мағынаны түсіну процесі басталмайынша біркелкі және толық қабылданбайды. Мағынаны күтудің өзі мағынаны тусіну процесіне әсер етіп, оны тездетеді. Көзбен қабылдау, сөз бен мәтінді түсінуге қанша қажет болса, сонша атқарылады. Оқу процесі көзбен қабылдау фазасының қысқарылуына қатысты тездетіледі. Осы арқылы біз оқу барысындағы қателіктерді түсіне аламыз. Дұрыс оқуға мағынны күтудің маңыздылығын оқылғанның тілдегі көрінісінен көре аламыз. Көзбен қабылдау процесі аяқталғанша-ақ сөздің мағынасы түсінікті болуы мүмкін, бірақ сөйлем мағынасы, міндетті түрде соңғы оқылған сөздің мағынасына байланысты болады.

Осы негізде әріптердің дыбыстармен сәйкестеніп, сөздің дыбыспен шығарылуы арқылы жүзеге асады. Соңында, сөздің дыбыстық формасы мен оны мағынасының сәйкстенуі арқылы оқушының түсігі пайда болады. Оқу процесінің екі жағы бар екендігін көреміз: техникалық(жазылғанның көру бейнесі мен оның айтылуының бірігуі) және мағыналық(оқу процесінің негізгі мақсаты болып табылады). Түсіну «сөздің мағынасымен байланысты дыбыстық формасының негізінде атқарылады». Оқу процесінің бұл екі жағы бір-бірімен тығыз, ажырамайтын байланыста. Оқылып жатқанды түсіну процесі қабылдау мәнімен анықталады. Екінші жағынан, көзбен қабылдау процесі бұрын оқылғанның мағыналық мазмұнының әсерін қабылдайды.

Аналитикалық-синтетикалық оқу баланың алғашқы даму кездерінде пайда бола бастайды. Ол баланың жаңадан әріптерді талдап, дыбыстарға көшіп, оларды буынға қосып, одан сөз шығаратын кезіне қатысты. Оның соңғы кезеңцерінде тәжірибелі оқушы сөздің барлық әліменттерін талдауға және сараптауға сала бермей, тек негізгі мағынаны қамтыған әріптер жиынтығын қамтиды және осы әріптер-дыбыс жиынтығынан толық сөздІң мағынасын шығарады.

Оқу барысында,оқушы сөзді дұрыс түсіну үшін, жазылған сөзге қайтадан оралып, негізгі сөзбен тексеріп отырады.

Оқудың бұл стратегиясы, алдыға қарай жүру мен артқа қайтадан оралу, көздің күрделі қимылдары арқылы жүзеге асады. Мәтінде көз қимылдарын шектеу, оқу процесінің барлық этаптарында оны бұзады. (Т.Г.Егоров,1952, и др.). Оқу процесінде көз қимылдарының маңызы екендігі бұрынғы зерттеулерде дәлелденген.(А.Трошин, 1900 и др.). Зерттеушілердің айтуы бойынша, оқу кезінде көз қимылдары арасындағы паузаның заңды ауысуы болады, және оқылып жатқан белгілердің оптикалық қабылдануы көздің қмиылдаған уақытында емес, тоқтаған уақытында болады.

Осы зерттеулерде, оқу бірлігі әріп емес, сөз екендігі белгіленген. Оқуды зерттеудегі бұл бағыт кейін Т.Г.Егорованың, Л.И.Румянцеваның еңбектерінде өз жалғасын тапқан.

Осылайша, көптеген зерттеулерде, көз қимылы оқу процесінің жүзеге асуындағы маңызды шарттардың бірі екендігі айтылады. Оқудың психологиялық қырылымына келетін болсақ, бірігуі арқылы болады, ең кемінде, күрделі бірлікте тұратын, сенсомоторлық және семантикалық кезеңнің бірігуі.

Сенсомоторлық деңгей, бірөбірімен тығыз байланыстағы бірнеше түиіндерден тұрады: дыбыс-әріптік талдаудың туйіні; қабылданған хабарды есте сақтау түйіні; мағыналық шешімдерді қамтамасыз ететін түйін. Бұл түйіндердің күрделі бірлігі оқу процесінің техникалық жағын қамтамасыз етеді, қабылдаудың нақтылығы мен туралығын білдіреді.

Семантикалық деңгей, сенсомоторлық деңгейден алынған қорытындықы пайдалана отырып, хабардың мәні мен мағынаны түсінуді камтиды. Осылайша, бұл екі деңгей бірін-бірі толықтырады.

Бірінші деңгейдің жүзеге асырылуы үшін, оқу кезінде қаперлік, акустикалық, кинестетикалық анализаторлардың біріккен қызметі және сақталуы қажет. Бұлардың біріге қызмет атқаруы оқу процесінің психофизиологиялық негізі болып саналады. Балаларда оқудың қалыптасуы әріптік белгілерді жеке немесе сөздің құрамында көзбен қабылдау міндетті түрде дауыспен шығару арқылы жүзеге асады. Яғни, көзбен көру лексемасының дыбыстық және кинестикалық аналогқа айналуы арқылы болады. Турасында, қатесіз қабылдау — оқылып жатқанды дұрыс түсінудің негігі шарты.

Белгілі психолог Т.Г.Егоров, оқу әдісінің қалыптасуының төрт кезеңін көрсетеді:

І.дыбыстық, әріптік белгілерді түсіну;

2.буындап оқу;

3.оқудың синтетикалық қабылдаулары деңгейінің құрылуы;

 4.оқудың синтетикалық деңгейі.

Бұлардың әрқайсысы ерекше қасиеттерімен, өзіндік психологиялық құрылымымен, қиындықтарымен, тапсырмаларымен ерекшеленеді.

Дыбыстық, әрітік белгілерді түсіну.

Дыбыстық, әріптік белгілерді түсіну әріпке дейінгі және әріптік кезеңді толығымен қамтиды. Осыдан балалар сөйлеу мәнерін, сөйлемді талдайды, сөзді буындарға және дыбыстарға бөледі. Бала сөйлеуден дыбысты ажыратып алып, оны белгілі графикалық бейнелерге, әріптерге сәйкестендіреді. Сосын оқу поцесінде буын мен сөздердегі әріптер синтезін жасап, оқылған сөзді ауызекі тілмен байланыстырады.

Буындап оқу кезеңі.

Бұл кезеңде әріптерді тану мен буындардағы дыбыстарды анықтау қиындық тудырмайды. Буындар оқу процесінде сәйкес дыбыстық жинақтармен тез байланыстырылады. Оқу бірлігі, осыдан, буын болып есептеледі. Бұл кезеңдегі оқу темпі баяу, бірақ сөзді оқығанда мағыналық шешім өз орнын табады. Мәтінді түсіну процесі оқылып жатқанды көзбен қабылдау уақытынан кешігеді, ол қабылдаумен бірікпей, оның артынан орьтндалады. Енді буындарды сөзге біріктііру синтезінің қиындығы қалады.

Оқудың симтетикалық қабылдаулары деңгейінің құрылуы.

Ол оқудың аналитикалық түрлерінен синтетикалық түрлеріне ауысуы, болып табылады. Бұл кезеңде қарапайым және таныс сөздер толық. оқылынады, ал таныс емес және қиын сөздер өзінің дыбыстық-буындық жүйесінде сай буындалып оқылады. Бұл кезеңде маңызды оқуға мағыналық шешім жатады. Мағынаға сүйене отырып, бала бұрын оқылған сөзді қапер қабылдауы арқылы бақылай алмайды, онда көбіне тапқырлық оқуы байқалады. Осының негізінде, оқылған мен жазылғанның арасында айырмашылық пайда болып, көптеген қателер кездеседі. Оқу барысындағы қателік бұрын оқып кеткен жерді қайта оқуға, қайта тексеруге, бақылауға әкеліп соғады. Тапқырлық толық мәтінде емес, сөйлем көлемінде ғана іске асады. Бұл кезеңнің ең соңғысы сөйлемдегі сөздерді синтездеу болып табылады. Бұл кезеңде оқу темпі күшейе түседі.

Оқудың синтетикалық деңгейі.

Оқу толық қабылдаумен түсіндіріледі: сөзбен, сөздер тобымен. Оқудың техникалық жағы енді қиын емес. Негізгі мәселе — оқылып жатқанды түсіну. Мағынаны түсіну процесі қабылдау процесімен сәйкестенеді. Бұл кезеңде сөйлемдегі сөздердің ғана синтезі емес, мағыналық бірліктегі тіркестер синтезі жүреді. Мағыналық тапқырлық тек жеке сөйлемдерге ғана емес, толық әңгіменің мағынасы мен логикасына қатысты. Оқудағы қателіктер сирей түседі, өйткені, тапқырлық толық дамыған қабылдаумен бақыланады. Оқылу темпі жоғарылап, бірте-бірте тездей түседі.

Оқу әдісін жоғары деңгейде игерудің негізгі шарттарына ауызекі тілдің қалыптасуы, тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-гамматикадық жақтарының қалыптасуы, кеңістікті елестетудің, қаперлік талдау мен сараптаудың жеткілікті дамуы жатады.

Оқу басынан бастап, өзінің негізгі мақсатына бағынышты — жазылған жазуды түсіну. Сондықтан да, баларда оқу процесінің қалыптасуы қабылдау процесінің дамуымен тығыз байланыста жүреді. Оқудың қалыптасуының бастапқы кезеңінде түсіну бірге жүрмейді, ол қабылдаудан кейін жүреді: бұл жағдай тек оқыған сөздер құрылымын ұзақ талдау мен сараптаудың негізінде қалыптасады. Кейін келе, оқу әдісінің қалыптасуы мен дамуына байланысты, түсіну қабылдауға жақындап, тапқырлықтың негізінде іске асады. Қалыптасудың соңғы кезеңінде жазуды түсіну толың сөз бен сөйлемнің мағынасын қағып алу арқылы көрініс табады. Бұл жерде оқу сөз бен тіркестерге емес, толық мәтіндегі ойға сүйенеді. Ересек адамдарда антиципиралық оқу ең шегіне жетеді. Оқу актісі бұл жерде оқылып жатқанды түсіну мен қабылдау процестерінің толық, бөлшексіз бірліктерімен дами береді. Қабылдау процесі бұл уақытқа дейін қалыптасып, оқылып жатқанда тез және дұрыс түсінуді қамтамасыз етеді. Түсіну, өз кезеңінде, қабылдау процесіне, оның тездігіне және нақтылығына тікелей әсер етеді.

Оқу барысында сөзді, тіркесті түсіну, қабылдаудың нақтылығымен ғана емес, оның контеске әсерінен болады. Оқуда белгілі рөл атқаратын бұл фактор жайында кей еңбектерде қарастырылған.(А.Трошин, Т.Г.Егоров, және т.б.). Бұл сұрақ А.Н.Соколованың еңбектерінде де кездеседі. Ол жерде оқу барысында сөзді, тіркесті, түсінудегі контекстің рөлі тәжірибелер арқылы көрсетіледі. Сөз контексінің оқу процесіне әсері жайлы сұрақ Дж.Мортонның(1964)       зерттеулерінде   де   бар.       Ол   сөз   мүмкіндігіне байланысты тілдің статистикалық қасиеттерінің білімімен байланысты оқу потенциалы бар екендігі жайлы шешім жасайды. Сөз мүмкіндігінің кеңеюі -оның қабылдануын жеңілдетіп, оқуды көңіл аударды жоғалтпай жылдамдатуға әкеледі.

Қазіргі психологиялық әдебиетте контестің «ішкі» және «сыртқы» айрмашылықтар қабылданған. Біріншісі оқылған мәтінге аударылған көңілдің негізінде құралады, ал «ішкісі» — оқылып жатқан абзац немее сөйлем негізінде.

Психологиялық оқудың осы қысқаша талдануының өзінен оның мимен қатысты бүкіл процесінің психологиялық күрделігі туралы шешім жасауға болады.

Оқудың қарапайым процесі бірге әсер ететін төрт компоненттіен құралады:

1. дыбыстық-әріптік талдау және сараптау
2. хабарды ұстау
3. 3. мағыналық тапқырлық
4. оқу барысында пайда болатын «гипотез»

Бұл процестердің барлығы көздің күрделі қимылдарының көмегімен, мотивтердің сақталуы арқылы жүзеге асады.

 

1.3. Жазба тілін ұйымдастырудағы кеңістіктік айырмашылықтардың орны.

 

Ананьев Б.Г.,(1955)(29), кез-келген модальдікті, интенсивтікті, қасиетті сезіну белгілі кеңістік компонентімен түсіндіріледі,- деп сесептейді. Қазір сол жайында сөз болады, өйткені-, аумақтық айырмашылықтардың мүмкіндігі сонымен байланысты.

Сезіну мен ажырату динамикасында кеңістік рөлі аз қарастырылған. Оның үстіне психология және физиология фактілері бұл көрсетілген факторлардың маңыздылығын көрсетеді. Олардың ішінде көру алаңын көрінудің барлық шарты десек болады, көру бүрышы көру образы динамикасының басқа маңызды шарты сияқты, форма, колем, үш негізгі өлшем, заттың тереңдігі, т.б. арасындағы байланыс, осындай кеңістік белгіоерін ажырату. Осы сияқты фактілерге кеңістіктегі дыбыстың таратылмауы, қозғалыстағы дыбыстың бағыты, иіс көзінің таралмауы, теріге жақындау жатады. Анализаторға әсеретпейтін кез келген қоздырғыш ауқымды анықтылығын қамтиды, кеңістікте орын алып, кеңістіктің бір бағытындағы рецепторға әсер етеді, салмақтың көлемімен қамтиды.

Бұл жерде сезінуші адамның өзі материалдық дене, кеңістікте өз орны бар, кеңістіктің белгілерін игеруші екенін есте сақтау керек. Адамның қоршаған ортамен қарым-қатынасы адамның өзіне қатысты кеңістік белгілері жүйесін қамтиды. Бұл кеңістік бағдарында, адам есебінің нүктесі оның денесінің бір жағында, көп жағдайда дененің оң жақ бөлігінде көрініс табады.

Сонымен, кеңістіктік компоненттің барлық модальдық, қасиеттік, интенсивтік сезімдердіңы жалпыл белгісі.

Кеңестік психология ғылымында кеңістіктің көріну мәселе қабылдау туралы оқудың құрамына кіреді. Ол қалыптасқан дәстүр бойынша төрт жеке бөлімге сүйенеді:

1. затты қабылдау;
2. қозғалысты қабылдау;
3. 3. уақытты қабылдау;
4. кеңістікті қабылдау.

Анализаторға әсер ететін затты қабылдау, оның қозғалысы мен түрмыстың кеңістік-уақыттық шартының көрінісінсіз мүмкін емес. Қозғалыстағы заттар мен жағдайлардың көрінісі болып табылатын қозғалысты қабылдау жайында да осыны айта аламыз. Кеңістікті және уақытты қабылдау, кеңістіктік-уақыттық қатынастардың материалдық мазмұнының көрінісінсіз елестетпейміз.

Б.Г.Ананьевтің бөлуінше:

1. қаперлік-кеңістіктік ажырату;
2. есту кеңістіктік ажырату
3. 3. дене сезіну кеністіктік ажырату
4. кинестетикалық кеңістік ажырату.

Қоршаған ортаның анализаторларының кеңістіктік-ажырату әдісін оқу, кеңістіктің сезімдік көрінісі бұл анализаторлардың әрқайсысы арқылы жүзеге асатынын көрсетеді. Анализаторлар арасындағы байланыстар кеңістіктік сигналдарға шартты рефлекстердің пайда болуы мен ажыратылу процесінде туындайды. Мұндай уақыттық байланыстар немесе кеңістіктік ассоциацмя жүйелері кеңістікті толық қабылдаудың негізін құрайды.

Кеңістіктік ажырату түрлері әр түрлі белгілері бойынша жіктеледі: бағытпен, тартылыммен, заттың кеңістіктік белгілерінің байланысымен. т.б

Кеңістіктік ажырату материалдық заттар мен жағдайлардың, олардың қасиеттері мен белгілерінің негізінде туындайды.

Ақыл-ойы жетілген, кеңістіктік қатынастар жайлы білімі бар адамға бұл белгілердің қортындысының күрделі процесі тән.

Бізді кеңістіктің әліментарлық түрдегі көріністері қызықтырады, ол балалардағы кеңістіктік генезисін зерттеу үшін маңызды болып табылады. Бір жасынан бастап балада барлық анализаторлық жүйелердің біртіндеп қалыптасуы, қоршаған орта кеңістігіндегі баланың жүйелі бағдарларының дамуымен түсіндіріледі. Олардың бағдарларының дамуында дыбыстык, жарықтық, басқа қозғалыстық анализаторлардың орны ерекше. Зерттеулердің көрсетуінше, баланың өзінше жүруге және қолдың заттық қимылдарға жетуі, сол сияқты сөйлеудің қалыптасуы баланың қоршаған ортадағы бағдарының қалыптасуын құрайды. Мектеп жасына дайінгі тәрбиелеу әдісінде қабылданған заттар арасындағы кеңістікік белгілер жөніндегі әліментарлық білімнің қалыптасуы үлкен орын алады. Дегенмен, бұл білімдер қоршаған орта заттары жөніндегі білімнің жалпы айналымынан ерекшеленбейді. Балаларға белгілі заттар дың кеңістіктік белгілерінің айырмасының мақсаты балаларға мектептегі алғашқы оқу кезінде қойылады. Бұл мақсат бастапкы алатын білімнің барлық пәндеріне жалпы болып келеді: оқу, жазу, сурет салу, қол еңбегі және т.б. Бұл тапсырманы шенгу қиындығы бірінші сынып оқушыларының кеңістікті ажыратудағы спецификалық қателіктерінен көрініс табады.

Балаларды оқыта отырып, бастауыштарды оқуға, жазуға, санауға, сурет салуға, гимнатикалық жаттығуларға, қоғамдағы тәртіпке, т.б. үйретуде Ананьев Б.Г. және т.б. кеңістікті ажыратуда көптеген қателіктерге тап болды.

Ананьев Б.Г. — нің айтуынша, оқудың басынан бастап, баданың дамуы үшін өмірлік шарттар жіті өлшенеді. Оқу материалының негізі балаларға таныс пәндер мен сыртқы әлімнің жағдайлары болғанына қарамастан, бұл обьектілердің бала үшін жаңа уақыттық, кеңістіктік, сандық қатынастарда көрінуі, оны қабылдауды қиындатады.

Бұл оқу пәндері бойынша педагогикалық процестің бұл қатынасыяа жеткілікті көңіл аударылып жатқан жоқ.

Жеті жастағы балаларда оқудың бастапқы кезінде сыртқы әлім заттары бойынша нақты көзқарастың белгілі қоры бар десек болады. Бірақ оларда әлі заттар арасындағы сандық, уақыттық, кеңістіктік қатынастар жайлы түсініктері қалыптаспаған. Сонымен қатар қатынастарға шартты рефлекстердің пайда болуы, заттар мен олардың белгілерінің әсеріне пайда болған шартты рефлекстерге қарағанда әлдеқайда күрделі процесс болып табылады.

Балалар жеке кеңістіктік және уақыттық қатынастармен танысады, бірақ бұл танысу кеңістіктік және уақыттық қатынастардың ажырауы әдістері мен білімдерінің қолданылуынсыз жеткіліксіз болып табылады. Осылайша, оқушылар арифметика оқу процесінде сандық қатынастарды түсіне алады, бірақ олардың сандық бөлшектегі тәжірибесі шектулі және жеткіліксіз.

Ананьев Б.Г. және т.б. төменгі сынып оқушыларының оқудағы, жазудағы, арифметикалық тапсырмалар мен мысалдарын шешудегі, суретті оқудағы және құрудағы, дене шынықтыру сабағындаға гимнастикалық жаттығулардағы, өлең тыңдаудағы және хордағы, тәртіп ережелерін орындаудағы қате жасауы мүмкін жағдайлардың бәрін қарастырған. Біріншіден кейбір қателерді үлгерімі төмен оқушылар да, үлгерімі жақсы оқушылар да жасайды, айырмашылық олардың концентрациясында, қатенің белгілі бір санына байланысты. Екіншіден, жалпы мағынадағы қателер, оқудың кез-келген түрін қабылдау қиынға соғады.

Балаларды әр түрлі пәндер бойынша оқытудағы арнайы қателер олардағы сандық, уақыттық, және кеңістіктік білімдердің дамымағандығымен байланысты. Сандық ажырату қателері балаларда арифметика пәні бойынша ғана болмайды. Л.А.Кладницкаяның өз зерттеуінде көрсеткеніндей, сандық және уақыттық қатынастар ажыратылуы ән мен дене тәрбиесі сабақтарындағы ритмнің пайда болу процесімен тығыз байланыста. Бұл жағдайдың мәнерлеп оқу әдісінін қалыптасу кезеңіндегі ритмнің қалыптасуында, ал оған дейін сөзді буынға бөлу кезінде өз орны бар.

Кеңістіктік ажыратудың толық қалыптаспағандығы балардың жүріс-тұрысында және әр түрлі оқу ісіндегі қателіктер қатарыдынан көрініс табады. Солардың ішінде кейбіреулеріне тоқталайық:

А) Әдепте: оқу барысындағы ережелерді орындаудағы қателіктер -партада оқу құралының орналасуы, мұғалімнің баланың бағытына байланысты бұйрығы.

Б) Оқуда: Тез оқуда қиындық тудыратын формалары ұқсас әріптердің кеңістіктік ажырамауы.

В) Жазуда: әріпті дэптер жолымен сәйкестендіре алмау, яғни, дәптер кеңістігінде бағдар ұстамау. Ұқсас әріптерді жазудағы қиындықтар.

Г) Арифметикада: сандардың жазылуында, бәрілген мысалдарды дәптерге көшіруде, көзбен өлшеудегі қателіктер. Метр және сантиметр сияқты түсініктерді қабылдай алмау. Балалар бірінші сыныпта метрмен ұзындықты ғана емес, енді де, горизантальды, вертикальды өлшемдерді жасауға болатынын түсіне бермейді. Балалардың өлшеуге дайын болмағандығынан, метр түсінігінен сантиметрге көшулері де қиындыққа соғады.

Д) Сурет салуда көзбен өлшеу қателері бақылау барысында, суреіті беттің кеңістігінде орналастыру кезінде кездесіп отырады.

Е) гимнасткалық жаттығуларда : бұйрық берілгенде бір жағдайдан екінші жағдайға ауысу кезінде дұрыс бағыт жасамау және т.б.

Ж) Ән айтуда: дыбыс биіктігі тобының кеңістіктік орналысуын игеру кезіндегі қателік.

Барлық пәндердегі кеңістіктік ажыратудағы қателіктерінің себебі болып
табылатын              балалардағы      кеңістіктік      қабылдаулардың      дұрыс қалыптаспауының себебі неде?

Бұл кеңістіктік қателіктерінің басты себептерінің бірі, жеті-сегіз жастағы балаларда толық және тұрақты оңдық қалыптаспаған яғни оң қолдың сол қолды меңгеруі.

Сурет салу сабағында бейнелейтін суреттердің көлемін көзбен өлшеу және оларды кеңістікке орналыстыру әрекеттері қосылады.

Кеістікті ажыратуі мәселесі оқушыларда, әсірісе бірінші жарты жылдықта кездесіп отырады. Ол барлық пәндерді игеруді кездескеімен, жазуға үйрену кезінде қатты байқалады. Көбіне ұқсас әріптерді шатастыру мәселесі бой алдырады.

Балаларда бұл кеңістіктік ажырату мәсэлеснің көп кездесуі, бастапқы оқу үйрету кезіндегі жалпы методиканың кемшіліктері болып табылады.

 

1.4. Мектепке баратын балалардың кеңістіктік білімдерінің дәрежесі.

 

П.Ф.Лесгафттың(ЗО) айтуынша, әрбір саналы жұмыс кеңістік пен уақыттың мағынасын терең түсінуді талап етеді, және бұл қатынастарды кітап бойынша емес, тәжірибе барысында игере білу керек. Балалардың оқу және жазу дайындығын қалыптастырған кезде бұл сұрақтың жанды мағынасы бар. Оқу мен жазу актілерінде дыбыстық комплекстерде кеңістіктік жалғастық пен уақыттық жалғастықтың арасын өзіндік байланыстар болатыны жөнінде айтылған болатын. Мовкебаева З.А(5) кеңістіктік қабылдаулардың жағдайын анықтау үшін бес тапсырма дайындаған.

№1 тапсырма. Заттың өзіне қатысты қай жерде орналасқанын анықтау.

№2 тапсырма. Өзіне қатысты заттың қай жерде орналасқанын өлшемдеу.

№3 тапсырма. Басқа затқа қатысты заттың қай жерде орналасқанын анықтау.

№4 тапсырма. Сөйлеу кезінде бағыттық қатынасты білдіретін жалғауларды қолдану.

№5 тапсырма. Кеңістіктік терминдерді — оларға сәйкес сөздерді қолдану және мағынасын түсіну.

Бұл тапсырмалар бойынша жасалған тәжірибенің сандық және сапалық қорытындысында жеті жастаға балалардың кеңістіктік білімдерінің даму деңгейі біршама кідіруде екені байқалған.

Балаларда кеңістіктік қабылдау деңгейінің көрінісі балалардың сөйлеу мәнерінің дамуына әсерін тигізіп қана қоймайды, кеңістіктік әлемдегі заттық белгілерді танымның жеке обьектілері ретінде қарастыруларык білдіреді.( Люблинская А.А., 1965)

Бұл балаларда көзге түсетін ерекшеліктердің бірі — олардың оң мен сол деген түсініктерді ажырата алмауы.

Кеңістіктік қатынастырды қабылдаулардағы кемшілік баллардың жазу мен оқу процесін игерулеріне әсерін тигізетіні анықталған.

Көрсетілген мысалдар бойынша, мектегі біліміне дайындық бөлімінің балаларында кеңістіктік түсініктері қалыптаспаған болуы, олардың түрмыстық және оқу істерінде оларды толық қолдана алмауларында өз көрінісін береді.

 

1.5. Балалардың сауаттануға дайындығы.

 

Сауаттылықты үйрету.

Баланың жеке тұлға ретіндегі дамуы өзіндік көзқарасының қалыптасуы, ой өрісінің кеңеюі мектеп қабырғасында басталады. Сауатты оқыту — бұл мұғалімнің шығармашылық орта қалыптастыруымен қатар дұрыс оқытуға және жазуға, сөйлеу мәнері мен ойлау қабілетін дамыту. Бұл кезеңнің ерекшелігі баланы субьект ретіндегі өмірлік тәжірибесін үнемі назарда ұстауы, сол тәжірибеге сүйенуі. Ең маңыздысы әр оқушының ерекше болмысын, тұлғалық қасиеттерін мойындау. Балалардың білімді қабылдау сатыларының әр түрлі болуы. Мектеп жасына дейінгі білім алу деңгейінің әр түрлі болуы.

Сабақ оқыту ұйымдастырудың формуласы ғана емес, жалпы педагогикалық процесс жүйесіндегі ең жауапты бөлік, сондықтан, бүкіл білім беру мен тәрбиелеудің заңдылықтарына сүйенгенде бүгінгі сабақ оқытудың барлық кезеңінде мұғалім мен баланың бірлесіп істейтін тиімді әрекеттерінің жүйесі болып шығады. Сабақ — біртұтас күрделі үрдістік жүйе, онда оқыту мен тәрбиенің мәселелері қарастырылады.

Мұғалімнің міндеті — қоғамның жаңа әлеуметтік құрылымы мен білімінің жаңа мазмұнынынан туындайтын уақыт ағымына сәйкес оқушының жеке қасиетін ескере отырып, мектептің дамуының әрбір кезеңінде казіргі сабақтың маңызды ерекшеліктерін анықтап, сабақтың үлгісін құру және сабақты жетілдірудің негізгі жолдарын тауып, оның нәтижесін жоғарылатудың тәсілдерін меңгеру. Сабақ барысында мұғалім педагогика мен психология ғылымын жетік игеріп, сабақты құрудың және өткізудің диалектикалық ыңғайын тауып, жаңарған техникамен икемді технологияны пайдалана білу керек. Сондай-ақ педагог оқушының жеке қасиетін ескеріп, еңбек ету барысында бір-бірімен қарым-қатынас жасай алатын ізгілендірілген психологиялық ортаны қамтамасыз етуі және сабақта ақыл-ойды ғана дамытып қоймай, әсерлілігін туғызуы қажет.

Мұғалім сабақты ойластырғанда, жоспарлағанда оқу материалының мазмұнына бағыт ұстауы, оларға жетудің барлық мүмкіндіктерін есепке алуы қажет.

Бірінші — не мәселені айтатынын ойластырады. Оқушылардын мүмкіндігін, дағдысын, шамасын ескереді. Екінші — өтілетін проблемалық материалды әдістемелік тұрғыда қайта қарастырып, педагогикаландырады. Үшінші — оқушылардың жалпы білімінің кеңеюі мен тереңдей түсуіне қамқорлық жасайды.

Сауатты оқыту аралығы үш жарым айға созылады.(168с) Бұл берілген уақыт ішінде күнтізбелік жоспар бойынша мына тапсырмалар орындадуы қажет:

1. Оқушылардың фонематикалық сөйлеуді тындау қабілеті;
2. Оқушылардың ойлау деңгейі дұрыс, баяу, буындап оқуды біртіндеп толығымен оқуға үйрету.
3. Бөлінген әріптерден дұрыс сөздерді: Құрау, сонымен қатар, жұрнақ, жалғауларды ажырату.
4. Сөздерден сөйлем құрап, әңгіме жазу;
5. Оқушылардың әріптерді дұрыс жазуын үйрету;
6. Оқушылардың ойлау қабілетін дамытып, өз ойларыны тұжырымды айтуға үйрету;

Сауатты оқыту дыбыстық аналитика-синтетикалық әдіспен оқытылады. Басты ерекшелігі — орыс тілін дыбыстық жүйемен қабылдайды; талдау және сараптама бір-бірімен байланыста; оқытылуы буындап оқылады; жазылуы мен оқытылуы бір уақытта қатар жүреді; балалардың қабылдауы жазбаша және ауызша жұмыстарында тексеріліп отырады. Бағдарлама бойынша, сауатты оқытуда оқушылар мыналарды тұжырымдайды: ғылыми дүниетанымын; қоршаған ортаның құбылмалы өзгерістерін; оқу мен бақылау арқылы пәннің негізгі ерекшеліктері бойынша қосуды және айыруды үйренеді. Ауызекі тілі және жазба тілі бойынша кейбір қабілеттерді игереді. Оларға мыналар жатады:

1. оқылган сөздердің мағынасын түсіндіру қабілеті;
2. оқылған сөйлемнің немесе суреттерге құрастырған әңгіме бойынша мұғалімнің қойған сұрақтарына жауап беру.
3. оқылған мәтін мазмұны туралы түсінігін айту;
4. Ауа райы   жайында  алдын-ала  айтып   беру   қабілеті,   және  жыл мезгілдеріне сипаттама беру;
5. сөз, сөйлем құрау қабілеті. Әңгіме құрастырып, мазмұндама жазу.
   Бұндай    білімді    балалардың    игеру    нәтижесі    тек    қана    дұрыс

ұйымдастырылған сабақтың нәтижесінде болады. Уақыттың көп бөлігі жазу, дұрыс оқыту жаттығуларына кетеді.

         Балаларды      сауаттандыруға      қатысты      нақты  нұсқауларды

Л.К.Назарованың еңбектерінен көре аламыз. Ол сауаттылыққа үйретудің ең бастысы мұғалімнің бірінші сыныптағы оқушыларды оқытуы деп есептейді. Бұл оқытуды жеке зерттеуде, ол мына компоненттерді алдыға тартты:

1. Әңгімелесу;
2. Суретке қарап әңгімелеу;
3. Оқьиіған әңгіменің түсінігін айту;
4. Әріптерді тану;
5. Бірнеше сөзді оқу;
6. Мәтінді оқу;
7. Күрделі мәтінді оқу;
8. Әріпті, сөздерді қатесіз жазу;
9. Дыбыстың дұрыс айтылуы.

 

Топты тексерген кездегі параметрлер:

1. Тақтадағы суреттелген кескіндерді бейнелеу;
2. Әріптерді айтылуы бойынша жазу;
3. Оқушының қалауы бойынша жазу;
4. Бөлінге әріптерден сөз құрастыру:
5. Оқушылардың оқу технологиясын тыңдау;
6. Дыбыстардың дұрыс    айтылуын    тыңдау; (Мұғалімнің    буындап айтқанын қайталау)
7. Оқылуын тексеру.

 

Л.К.Назарованың зерттеуінде, оқушыларға қандай оқу материалын, қандай көлемде, қандай мөлшерде баяндау керектігін, сауаттылыққа, жазу мен оқудың басты міндеттерін бөліп алу. Оны оқушыларға түсінікті, олар қабылдай алатындай етіп, жоспар жасалған. Л.К.Назарованың тапсырмаларында күрделіліктің біршама жоғары деңгейі қамтылған. Әрине, ол көңіл толмайтын жауаптарға ие болатыны белгілі, бірақ әлі әріпті, оқу мен жазу негізін меңгермеген, сауаттануға дайын емес балаларды сынау қиынға түседі. Л.К.Назарованың ұсынған жүйесі дыбыстық талдау, фонематикалық естуді зерттеу,, кеңістіктік қабылдау, өз денесінің жүйесін түсіну сияқты алғышарттардың қалыптасуының зерттелуін қамтымайды. Сондықтан да берілген тапсырма бойынша балалардың сауаттылықты игеруге дайын болмауының деңгейін, сонымен қатар оның себебін анықтау мүмкін емес. Сауаттылыққа үйретуде тілдік дайындыққа алдын-ала үйретудің маңызды еместігін белгілі орыс методисті М.Р.Львовтың еңбектерінен көре аламыз. Ол дайындықты әңгіме арқылы, балаларға сұрақ қою арқылы жүргізуді ұсынды. Бұл әдіске М.Р.Львов мына жүйені ұсынды:

Оқуды үйрену: сөзді толығымен окиды; буындап оқиды; әріптеп оқиды; әріптің жартысын біледі, бірақ оқымайды; жеке әріптерді біледі.

Жазуды үйрену: барлық әріптерді жаза алады; сөздерді жазады; әріптердің жазба түрінде кейбір эліменттерін тастап кетеді; қағазға әріптің белгісін салады, санын, формасын, орналасуын; кейбір әріптерді ғана жаза алады; мүлдем жаза алмайды.

Дыбыстық талдауға дайындық: екпінді буынды немесе дыбысты дұрыс анықтайды; сөзді буынға бөле алады; дыбысты сөзден немесе буыннан ажырата алады. Барлық дыбысты сөзден тыс дұрыс айта алады; Дикция. Сөйлеудің жоғарылығы.

Ауызша сөйлеу жүйесі: өлеңді жатқа айту; ертегілерді әңгімелеу; суретке қарап әңгіме құру; жүйелі әңгіме, жиырма сөзден кем емес, сейлемді дұрыс күрастыру; он сөзден жиырма сөзге дейін сөйлемді дұрыс құрастыру; жүйелі он сөзге дейін; бір сөйлемдік жауап, екі-төрт сөзден.

Балалардың белсенділігі: Өз еркімен қандай әңгімен бол сын әңгімелеуге ұсыныс білдіреді, сұрақ қойып араласады, сұрақтарға толығымен жауап береді.

Сөйлеу синтаксисі: сөйлемнің көлемі; дұрыс құралған сөйлем; жай сөйлем және құрмалас сөйлем. Сөйлемді құрастырғандағы жәке байланыстыру жүйесіндегі кеткен қателердің мінездемесі.

Лексика: лексикалық қор, сөзді әр түрлі қолдану; ақталмайгын кайталанған сөздер бар ма? Нақты сөздерді дұрыс қолдану; сөз қолданудағы есеп бермеушілік.

Пікір алысудағы берілген схеманың өзіндік жетістіктері бар. Бұл біріншіден,барлық   сыныптың   дайындық   деңгейін   алдын-ала   білудің қажеттілігі    жөніндегі    сұрақтардың   қойылуы;Әр   оқушының   деңгейіне байланысты жалпы сыныпқа мтодиканың таңдалуы.

Екіншіден, тілдік дайындықтың факторларының кеңдігі. Үшіншіден, берілген парамтрлер  бойынша бағаның сапалы  сандық көрсеткіштерінің

болуы.

Дегенмен, берілген жүйеде дйагностикалық тексеру жеткіліксіз. Қарастырылган нақты методикалық әрбір параметр, осыған байланысты әр мұғалім өзінің оқу тәжірибесін, білімін, дағдысын өзі таңдауы тиіс. М.Р.Львовта «дыбыстық талдауға дайындық» түсінігінің мағынасы ашылмаған: олар берген тапсырмада алдымен баланың оқу мәнері мен буындық талдауға дайындығы немес дыбыстық талдауға дайындығы тексеріледі; тілдік емес функциялардың құрылымы — көру және кеңістік қабылдау толық қарастырылмаған.

Сенсорлық сфераны дамыту: көз мөлшері кеңістікті. уақытты, бағытты айыра білу, түстерді ажырата білудің дэлдігі мен нәзіктігі, жарық пен қараңғыны, форманы, дыбысты, сөз бейнесін ажырата білу, байқағыштық қасиетті дамыту. Қозғалыс сфераны дамыту: ұсақ бұлшық еттерді қозғалысын меңгеру, өз қозғалыс қызметін меңгеру, қозғалыстың үйлесімділігін дамыту, мақсаттың соңғы нәтижеге жетуі — мақсаттың іске асу процесі.

Көптеген белгілі және кеңірек қолданылатын психологиялық әдістемелерде балалардың мектепке дайындыгын анықтау барысында мынандай компоненттер қойылғанын көреміз: сауатты оқуға дайындығы қандай? Көптеген жағдайларда мектеп психологтары балаларды мектепке қабылдауда психологиялық ой-өрісінің дамуын, сәйкестілігін тексереді және жазуын, оқи алатыны туралы мәлімдеме алады.

Бірлескен әдістемеде балалардың жеке басын тексеру мәселесі А.Л.Венгер мен В.В.Хомовскийдің берген тәжірибесінде үш бөлімге бөлінген:

1. Дүниетанымды қалыптастыру, білім қоры, мектепке көзқарасы,
2. Сөз байлығын дамыту.   Оқушының   жалпы   интеллектуалдық дамуының көрсеткіші.
3. Қозғалыс үйлесімділігінің дамуы.

Екінші тараудың мазмұны бойынша талдау жасаймыз, құрамында бірнеше әдістемесі бар:

Әдістеме 1

Ойлау және сөйлеу. Ойлау қабілетін дамыту. Ойлау операциялары мынандай болып бөлінеді: салыстыру мен айыра білу, негізгі мәселені ажырата білу мен жүйелілік, аналыз және синтез, нақтылық және абстракциялау. Ойлау процесін дамытуда мнемоникалық кезеңдер органикалық түрде сабақтасып жатады: елестету мен фантазия ойлау жылдамдығын арттырады.

А) грамматикалық құрылымын түсіну

Б) сөз таптарын талдау

В) зат есімнің түрлік өзгеруі

Г) суреттерді әңгімелеу.

Бұл тапсырмаларды бала орындағаннан кейін, мұғалім баланың оқуға ынтасын, ой-өрісінің қалай дамығаны байланысты сөйлеу мәнерін, сөзді құрауын, қалай оқи алатынын көреміз. Бұл сөйлеу дамуының деңгейін толық қамтыған, бірақ фонематикалық есту және фонематикалық қабылдау сияқты компонент қарастырылмаған.

Әдістеме 2: көріністердің қалыптасуы.

Балаға кесілген суреттерді жинауға және одан адамның суретін салу тапсырмасы беріледі. Бұл тапсырманың орындалуының шешімі бойынша, кеңістіктік қабылдау, талдау және сараптау сияқты баланың сауаттылықты игеру қабілеті жайында айтуға болады.

Әдістеме 3: үлгіні талдау.

Бала сіріңкеден алдын ала көрсетілген кескінді кейін қайта құрады. Бұл әдістеме арқылы баланың жазба жұмыстарынан көру қабілетінің, ойлау қабілетінің дамуын көреміз.

Үшінші тарау. Автордың ұсынған жинағы қозғалыстардың дамуына қатысты және кішкентай моториктердің жағдайы жөнінде қорытынды жсауға мүмкіндік береді. Комплекстік әдістемеде көптеген сауаттылықты үйрету тақырыптарынан тұрады. Бірақ фонемтикалық есту, фонематикалық қабылдау, өз дене бітімінің жағдайын бағдарлау әдістері жоқ.

А.М.Герцен атындағы Ұлттық педагогикалық, университетінің психология факулттетінің ұжымының мұғалімдерімен қарастырылған психо-педагогикалық әдістемеде бес-жеті жастағы балаларды мектептік білімге дифференциалы дайындау диагностикасында келесі қызықтырушы компоненттер берілге:айтылу жағдайы, сөйлем құру жағдайы, баланын суреттерді өз ретімен қоюы, суреттен әңгіме құрастыру, ерікті және еріксіз көру мен вербалды есте сақтау, көру-моторлық координатордың жағдайы, жалпы ілімдер мен көріністердің қалыптасуы.

Біздің көзқарасымыз бойынша, фонематикалық есту мен фонематикалық талдау дамуы, көңілге қонарлық берілмеген.

Сыншылардың қойған диагностикалық жүйедегі сауалдарындағы барлық міндеттемелергеавторлық ұжымның жауап бермеуіне, және ондағы фонематикалық қабілеттің және кеңістік бағдарға қатысты тапсырмалардың жоқтығына байланысты.

Ресей Федерацияның Білім министрлігіне қарасты мектептерде дайындалған мектептік білімге дайындықты анықтайтын әдістемелер сауаттылықты игеруге дайындықты толық қамтуымен ерекшеленеді. Бұл комплекстің көмегімен құрамдас сөйлеудің дамуын бағалауға, сөз байлығын дамытуға, құбылыстарды қабылдауға, сөздердің дыбыстық талдау жасауға дайындығын анықтауға болады.

Дыбыстық талдауға дайындықты анықтау әдістемесін Хачаратян Э.В. құрастырған. Біздің көзқарасымыз бойынша ол сауаттылықты игеруге дайындықтың компоненттерін анықтауда сәтті шыкқан. Өкінішке орай, бұл мектептің әдістемелік жинағына фонемртикалық естуді, қысқа уақытты есге сақтауды, көру моторлы координаторларын үйрену әдістері кірмеген.

Біздің ойымызша, Д.В.Зарецкийдің ұсынған мектептік білімге балалардың дайындығы диагностикалық жүйесі көңіл аударарлық. Оның жеке тексеру үшін арналған тесттер жинағына мыналар кіреді:

1. Равеннің түрлі-түсті    қалыптары.    Көрнекілік,    бейнелік    ойлау дамуының деңгейі ғана емес, кеңістіктік қабылдау деңгейі көрінеді.
2. «Коос кубиктері».  Көру-кеңістіктік  бағдарлар  деңгейін  көрсетуге көмектеседі.
3. «Жетіспейтін детальдар»  Баланың  көру,  есте  сақтау,  көңіл  бөлу қабілеттерін айқындайды.
4. «Жалғасушы суреттер» Сөздік-мазмұндық функциясын күрделендіру, жаңа білімдерді игерту арқылы сөздің жаңа мағынасын түсіндіреді.
5. «Төртінші артық.»   Сөздік   қорын   байыту   және   күрделендіруге көмектеседі.
6. «Ілгектер» көру-есте сақтау қабілеті, кеңістіктік қабылдауға, ерікті көңіл аударуға баға береді.
7. Д.Б.Элькониннің графикалық диктанты.

Сауаттылықты игеруге дайындық көзқарасымен, бұл комплекстің көп информация беретіндігі жөнінде шешім жасауға болады. Онда тек фонематикалық есту мен дыбыстық талдау жасауға дайындыққа қатысты тілдік компоненттер толық берілмеген.

Жаңа әдістемелердің ішіндегі жиі кездесетін В.В.Тарасунның дайындаған тест жұмысы алты жасар, мектеп жасындағы оқушылардың дайындықтарын анықтау, оқуға және жазуға мүмкіндіктерін тексеру.

Жинақтың лингвистикалық бөліміне әр түрлі тапсырмалар енгізілген.

• фоонемді талдау және ажырату тесті;
• дыбыстық-әріптік бейнелеу және оларды шешу тесті;
• сөйлеуді мағыналық қабылдау тесті.

Берілген тест фонематикалық қабылдау, талдау және сараптаудың қалыптасуы жөнінде көп ақпарат бере алады, бірақ мектепке баратын балалардың даму қабілетінің деңгейін білдіретін лексика, грамматикалық құрылым, байланысты сөйлеу тілдік компоненттер және жазуды қалыптастыратын кейбір процестерге қатысатын тілдік емес компоненттер жайында мәлімет бермейді.

Шетелдік оқуға дайындау психологиялық тесттері сауатты оқуға дайындық мәселесі жайында ақпарат алуға мүмкіндік береді.

Мектеп жасындағыларға арналған Керна-Йирасеканың қалыптастыру тесті үш тапсырмадан тұрады — ер адамның мүсінін суреттеу. жазу әріптерін бейнелеу, нүкте топтарын көшіру. Тест жазуды үйрену үлкен ақ параттардан тұрады. Сонымен қатар, баланың дамуы туралы мәлімет, оның көзқарасы кеңістіктік бағдары, көру моторлы координаторлық даму сатысы және кіші моториктердің дамуы да қарастырылады.

Д.Векслердің құрастырған тестік жүйесін біздің елдің психологтары кеңінен қолданады және жоғары бағалайды.

Д.Векслердің тесті тек қана жалпы интеллектуалдық көрсеткішті ғана алуға мүмкіндік бермейді, сонымен қатар, ауызша жауапты қажет етпейтін

вербалдық тапсырмалар бойынша жеке көрсеткіштер бере алады. Бұл тесттік жүйенің ішінде сауаттылыққа дайындау ісінде бізге маңызды болып көрінген бірнеше субтесттерге тоқталайық:

Төртінші: «Аналогия — ұқсастық». Бұл тест арқылы баланың аналитико-синтетикалық әрекет жағдайын біле отырып, сөз құрау қабілетінің даму деңгейін байқай аламыз.

Бесінші: «сөздік». Бұл тестті орындай отырып, балалар әр сөзді талқылауы тиіс, сонымен қай сөз табына жататынын ажыратады.(зат есім, сын есім, етістік). Бұл субтест баланың сөздік қорын анықтайтыны сөзсіз.

Алтыншы: «сандарды қайталау» Бұл субтексттің қорытындысы кысқа мерзімде есте сақтау қабілетінің көрсеткіші болып табылады.

Жетінші: «жетіспейтін бөліктер» Бала өзіне көрсетілген суреттерді оған қайта көрсеткенде, онда жетіспей тұрған заттарды қолмен көрсетуі немесе айтуы керек. Бұл тапсырманың орындалу қорытындысы баланың көру қабілетінің қай деңгейде екендігін, көру сараптамасы мен синтезді және мұқияттылығы мен есте сақтау қабілетін көрсетеді.

Сегізінші: «жалғасушы суреттер» Бұл тесттің қорытындысы баланың логикалық ойлау қабілетінің деңгейін анықтайды.

Тоғызыншы: «кубиктерден кескін құрастыру» Баланың кеңістіктік қабылдау және кеңістіктегі бағдар жағдайы анықталады.

Оныншы: «заттарды құрастыру» Біздің елімізде таралған «Кесілген суреттердің» аналогы. Тесттің қорытындысы баладағы кеңістіктік қабылдау мен көрнек-кескінді ойлау қабілеті жағдайын бағалайды.

Он бірінші: » белгімен белгілеу» Бұл тапсырмадан баланың көру моторлы координациясы, тиянақтылығы, еңбек сүйгіштігі анықталады.

Он екінші: «лабиринт» Баланың кеңістікті қабылдауына, кескінді ойлау жағдайын қалыптастыруына бағытталған.

Бізге керекті ақпаратты А.Анастазидің «Оқуға дайындық» тестік жинағынан таба аламыз. Оқушы бұл тестіні оқуға түсерде пайдалана алады. Бұл тест жинағы бастауыш сыныптарға арналған тестке ұқсас болғанымен, көбінесе, қабілеттілікке, оқу деңгейіне көп көңіл аударылған. Бұдан басқа жазуға үйренуде маңызы бар сенсомоторлық даму мен зерттелетін жэйттарды игеруге де орын бөлінеді. Нақты қызметтердің ішінде, көбіне, көру мен есту айырмашылықтарына, сенсомоторллық бақылауға, естігіед түсінуге қабілет пен сөздік қор, сандық қатынастар тексеріледі.

Американдық дайындық тесттерінің үлгісі ретінде ұлттық дайындық тестін алуға болады. Ол соңғылары міндетті емес, сегіз тесттен тұрады. Бұл тапсырмаларды қысқаша суреттейік:

1. 1. Бастапқы дауыссыз — балаға төрт сурет көрсетіледі. Тәжірибе жүргізуші бір уақытта бәрін атайды. Бала суретті көрсетіп, яғни сол дыбыстан және сөзден басталатын, суретте салынған суретке байланысты емес.

Біздің көзқарасымыз бойынша, тапсырма өте қызықты, бағыт бойынша тек қана дыбысты емес, сонымен қатар белгілі бір уақытта фонематикалық ажырату жағдайын анықтаймыз.

2. Дыбыстық-әріптік сәйкестік: балаға сурет пен төрт әріп көрсетіледі. Содан кейін, тәжірибе жасаушы суреттерді атайды, ал бала суреттің атауы басталатын дыбысқа сәйкес әріпті таңдайды.
3. Қаперлік салыстыру.
4. Үлгілерді іздеу.

Үшінші, төртінші тапсырма принциптерінің құрылымы ақпараттар ауқымы бойынша ұқсас. Төртінші тапсырмада бала тек көру стимулын ғана табуы керек емес, сонымен қатар басқаларды қаратудың бөлігі ретінде түсінуі керек.

5. Мектептік тіл. Баланың күрделі грамматикалық құрылымды түсіну деңгейін тексереді; Мысалға, мынадый суреттер кескінін бейнеле: жүріп келе жатқан , бұрылайын деп тұрған машинаның суреттері.
6. Тыңдау. Сөздің және мәтіннің мағынасын түсіну деңгейі.
7. Сандық түсінік. Көлем, форма, жағдай, сан сияқты түсініктер туралы білімі тексеріледі.
8. Сандық әрекеттер. Баланың сандық және қарапайым математикалық түсініктерді игеруі бағаланады.

Дайындыққа қатысты ұлттық тесттің міндеттері спецификалық дамудағы меңгеруді талап етеді. Өкінішке орай, біз ондай жұмысты кездестіре алмадық. Бұл міндеттерді қарастыру негізінде, біз, сауаттылыққа дайындық жайындағы біздің көзқарасымыз бен дайындық жөніндегі американдық психологтар мен педагогтардың өзіндік көзқарастарын салыстыруға мүмкіндік алдық.

Шет елдік диагностикалық жүйеде біз карастыратын тағы бір тест жүйесі Г.Витцлактың «Бастауыш сынып ойлау қабілеті деңгейін диагностикалық тексеру» еңбегі. Тест балалардың ойлау қабілетін, мәнерлі оқуын, сөз қорын, сөз құрастыру қабілетін, есте сақтауын және көру-моторлы координатын анықтайды.

Американдық психолог Дж.Чейпи , баланың қоғамдық қалыптасуына, тілдік даму дәрежесіне көңіл аудара отырып, оның мектепке деген дайындығын тексеруге тырысты. Автордың бұл кітабында мектеп жасына дейінгі баланың психологиялық дамуына қатысты мазмұндар, сұрақтар бар. Американ психологының бұл кітабы, жалпы алғанда қолданбалы қасиетке ие. Оның негізгі ерекшелігі, күрделі ғылыми теорияға қарағанда, ата-аналар мен тәрбиешілердің тәжірибелік нұсқаулары болып табылады.

Біз қарастырған балалардың мектептік білімге дайындығы диагностикасының психологиялық жүйесі оқу мен жазудың қоры болып табылатын психофизиологиялық және психологиялық функциялардың дамуы жөнінде хабардар болуға көмектеседі.

Өкінішке орай, біз карастырған диагностикалық жүйелердің әр қайсысы психологиялық тесттің негізгі мақсаты болып табылатын сауаттылықты игеруге дайындықтың деңгейі жөнінде көп мағлұмат бере алмайды. Дегенмен, психологпен бірге жұмыс істеп жаткан педагогқа, соңғы берілген көрсеткішке ғана сүйенбеу керек екендігін түсіндіреді.

Сабақтардың бір-біріне айна-қатесіз ұқсауы мүмкін емес.

Алайда әрбір ұстаз біртіндеп өзіндік сабақ өткізу стилін жеке педагогикалық қолтаңбасын қалыптастырады. Бұл ерекшелік педагогтың ғылыми педагогика мен практикалық тәжірибесінің ұштасуынан туындайтын педагогикалық сеніміне байланысты. Кез-келген мұғалім оқыту ісінде дидактикалық идеяларға сүйенеді. Келе-келе бұл идеяларға деген белгілі бір көзқарас қалыптасады. Бұл идеяны жетілдіре пайдаланады, екіншісіне «егер былай болса» деп сын көзбен қарайды. Тағы біріне мүлде қарсылық білдіреді. Ал кейбір идеялар мұғалімнің жүрегіне орнап, ол үшін аксиомага, педагогикалық сеніміне айналады. Педагогикалық теориының дербестенуі және мұғалімнің жеке санасына айналуы осыдан шығады деуге болады. Қазіргі уақытта көптеген тиімді педагогикалық идеялардың оқыту ісінде жүзеге аспай қалып жатуы мұғалімнің қажетті ғылыми педагогикалық сенімінің жоқтыгынан деп үғамыз. Мысалы, педагогика теориясында мына жәйт дэлелденген: оқушы оқыған материалды игеру үшін таным әрекетінің толық циклі жүзеге асуы тиіс. Бұл материалдарды қабылдау, оны ой елегінен өткізу, еске сақтау, іс жүзінде дағдылану және одан әрі осы білімді жинақтау, тереңдету, жүйелеу. Сондықтан, теориялық ілімін оқыту сапасын жақсартуга қолданудың маңызы зор.

 

II   ТАРАУ. ЖЕТІ ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ КЕҢІСТІКТІК БІЛІМДЕРІНІҢ ҚАЛЫПТАСУ ЖАҒДАЙЫ.

 

2.1. Негізделген тәжіриенің мақсаты, міндеті және әдісі.

 

Мақсаты: мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістіктік білімдерінің даму деңгейін анықтау.

— Міндеті: Мектеп жасына дейінгі интеллектуалдық қасиеттері толық дамымаған балаларға дұрыс оқу мен жазуды игеруді қамтамасыз ететін кеңістіктік қабылдау деңгейлерін жоғарылататын әдістеме дайындап оны тәжірибелі педагогикалық жұмыста тексеру.

Әдісі:

I     комплекс — кеңістіктік-кинестеткалық ажыратулардың қалыптасу деңгейін анықтауға бағытталып, төрт тапсырманы игереді:

№1 тапсырма: «кел секірейік», баланың секіруін сұрайды, мысалы, сол аяғын бүгіп тұрып, оң аяқта секіру.

№2 тапсырма: «марш», баланың сол аяғымен және бір уақытта оң қолымен маршттау мүмкіндігін тексеру.

№3 тапсырма: «дыбысқа қадам жасау», қай жақтан дыбыс естілсе. сол жақ аяқтан дыбысқа қарай қадам жасау керек.

№4 тапсырма: «қуыршақ», баланың қуыршақа жетуі үшін , қай жаққа қарай, неше қадам жасау керек екендігі айтылады.

II   комплекс — дене түйсігі -кеңістіктік ажыратудың қалыптасу деңгейін
анықтауға бағытталып, төрт тапсырманы игереді:

№1 тапсырма: «таяқша» — бала байлаулы көздерімен таяқтың қай жақтан тигенін анықтайды.

№2 тапсырма: «суық-ыстық» — бала қай жеріне суық, қай жеріне ыстык зат тигенін анықтауы тиіс.

№3 тапсырма: «жел соғу» — бала желдің қай жактан соққаннын ажыратуы керек.

№4 тапсырма: «ауыр, жеңіл» — бала қай қолында ауыр, қай қолында жеңіл зат тұрғанын анықтайды.

III   комплекс — есту-кеңістіктік ажырату қабілетінің деңгейін ажырату
үшін бағытталып, төрт тапсырманы қамтиды:

№1 тапсырма: «қай жерден телефон шырылдады?» — бала дыбысты қай жерден естігенін ажыратады.

№2 тапсырма: «қандай күрал»- қандай құрал екенін және қай жақтан дыбысы шыққанын ажыратуы тиіс.

№3 тапсырма: «ойыншықты әкел» — мұғалімнің көрсетуі бойынша, бала белгілі жерден бірнеше зат әкеледі.

№4 тапсырма: «дыбыстың қайда екенін тап» — бала дыбыстың қай жақтан шықанын анықтап, сол жаққа қарай   бару тиіс.

 

 

 

2.2.Тәжірибелер қорытындысын талдау.

 

Тәжірибе Алматы қаласындағы жетім балаларға арналған №8 мектеп-интернат негізінде өткізілді.

2001 жылы, сәуір айында №8 мектеп интернатта психикалық даму кідірісі байқалған, «0»- сыныпта оқитын жеті-он жас аралығындаға 10 бала тексерілді.

Психикалық даму кідірісі байқалған балаларда кеңістіктік даму деңгейінің қалыптасу деңгейін анықтау барысында, шартты түрде балалардың үш тобы анықталды:

1. Жоғарғы деңгей — тапсырма барысында — тапсырманы тез, өзіндік, дұрыс орындады.
2. Орташа деңгей — тапсырма барысында — үлгіге байланысты тапсырманы дұрыс орындап, бірақ көмек қажет етті: тапсырманы қайталау, немесе ұзақ уақыт ішінде дайындау, қате жасап және оны өзінің дұрыстауы, бірақ тапсырманың соңында дүрьтс аяқтады..
3. Төменгі деңгей — тапсырма барысында — дұрыс емес, немесе өте көп қателіктер жіберіп, ұзақ уақыт көмесіз дайындап. соңында тасырманы орындамады.

Берілген тәжірибенің қорытындысын талдай отырып, кеністіктік бағдарлардың толық дамымағаны анықтыалды. Тасырма орындағандағы қорытындының сандық көрсеткіші №1 кестеде берілген.

 

№1 кесте. Ақыл – ойы кем балалардың кеңістікті қабылдаудың жағдайын дәлелдеу.

 

Тасырманы орындау деңгейлері	Тапсырмалар жиынтығы				Балл көрсеткіші
	I. 0	ІІ. 1	III. 2	IV. 3
Жоғарғы деңгей	25	30	50	70	50
Оратаңғы деңгей	20	40	40	10	27, 5
Төменгі деңгей	30	30	10	20	22,5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Бірінші кестеден байқағанымыздай, психикалық дамудың кідіруі байқалған балалардың 50% — нда ғана кеңістік қабылдау деңгейі жоғары. Ал балалардың 50% нда ( 27,5% қатысқан балаларда орташа деңгей, 22,5% балаларда «төмен» көрсеткіш ) кеңістіктік даму деңгейінде жетіспеушіліктер байқалды.

Психикалық дамудың кідіруі байқалған балаларға IV комплекстегі қаперлі-кеңістіктік ажыратудың қалыптасу деңгейін анықтайтын тапсырма жеңіл болып табылды. Балалардың 70%- ы тасырманы өзіндік, анық және дұрыс орындай алған.

Бұл бағыттағы тапсырманы балалардың 10% ы орташа деңгейде, ал 20%-ы ғана төмен деңгейде тапсырған.

Балалар үшін ең қиыны II бағыттағы жазықтықтық-кеңістіктік ажыратудың қалыптасу деңгейін анықтайтын бағыт болып шықты.

Бұл бағыттағы тапсырманы балалардың 30% — ы ғана жоғарғы деңгейде орындай алды.

Балалардың 40%- ы бұл комплекстегі тапсырманы мұғалімнің көмегімен орташа деңгейде орындап шыға алды.

Психикалық дамудың кідірісі бар балалардың 30%- ы бұл комплекстегі тапсырмаларды мұғалімнің көмегімен де орындай алмай, төменгі деңгей көрсетті.

I комплекстегі тапсырмаларды орындау қорытындысы мынадай көрсеткіштерге ие болған. Ол 2 кестеде белгіленген.

№2 кесте. Ақыл – ойы кем балалардың кеңістікті бағдарлауды ажыратулардың жағдайы (%-да)  

 

Тасырманы орындау деңгейлері	Тапсырмалар жиынтығы				Балл көрсеткіші
	I. 0	ІІ. 1	III. 2	IV. 3
Жоғарғы деңгей	25	30	50	70	50
Оратаңғы деңгей	20	40	40	10	27, 5
Төменгі деңгей	30	30	10	20	22,5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2- кестеден байқауымызша, тасырмалардың ішінде орындауға ең жеңіл түскені үшінші, төртінші тапсырмалар, ол тапсырманы балалардың 60% — ы, өз беттерінше, көмексіз, дүрыс, жоғарғы деңгейде орындаған.

Балалардың 30%) -ы бұл тапсырманы орташа деңгеде аяктаған. Қателер жіберсе де оларды өздері немесе мұғалімнің аз көлемдегі көмегі арқылы жөндеген.

Балалардың тек қана 10%-ы, қателер жіберіп, көмек қолданбай, тапсырманы төменгі деңгейде бітірген.

Бұл комплекстің екінші тапсырмасы балаларға қиындық тудырды. Бұл тапсырманы олардың 30% -ы ғана жоғары деңгейде жасаған.

Онымен қатар, таға 30% -ы тапсырманы орындауда қателіктер жіберсе де, соңында дұрыс орындап шыққан.

Ал балалардың 40%- ы оларға көмек көрсеткеннің өзінде орындай алмады. Балалар, әрдайым, оң мен солды ажырата алмайды. Оң жаққа қоятын затты қайта қайта шатастырып, сол жоққа қою сияқты қателер көптеп кездескен.

 

ҚОРЫТЫНДЫ.

 

«Сауаттылыққа дайындық» мәселесін қарастыратын арнайы әдебиетті оқу кезінде, тұл түсініктің көптеген анықтамаларында авторлардың барлығы дерлік, мектептегі білімге дайындықты мектеп жасына дейінгі оқуға қатысты алғышарттар мен оқу көздері деп түсінеді.

Оқу мен жазуга алғаш үйренудін бастапқы кезеңдеріндегі оқушылардың сезетін қиындығы психологиялық процестердің — есту және көру координаторларының, жалпы және жеке моторикалардың және кеңістіктік қабылдаулардың қалыптаспауынан, ауызекі тілдің жетілмеуінен болады.

Жазу мен оқу мәнерін игерудегі басты мәселе болып табылатын тілдік немесе тілдік емес әдістерді дамытуға бағытталған, әдістемелер жинағының әлі күнге шығарылмауы қазіргі уақыттағы өзекті мәселелердің бірі болып табылады.

Біздің зерттеуіміздің қорытындылары бойынша, оқу мен жазуды қалыптастырудың алғышарты кеңістіктік қабылдаулар екенін көруге болады.

Әдебиеттен алған мәліметтерден, мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту иен тәрбиелеу процесінде кеңістіктік қабылдауды қалыптастыру жүйесі жетілмеген деген түсінік аламыз.

Кеңістіктегі бағдар мен жалғастықтың толық дамымауы, әріпке дейінгі кезеңдегі алғашқы графикалық білімнің қалыптаспауы, көптеген авторлардың көрсетуінше, балаларда мектептік білім мен ілімнің тұрақталуына кедергі келтіріп, балалардың білімі мен тәрбиесінде де көрініс тауып отырады.

Мектептік материалдардың барлығы дерлік балаларға қоршаған ортадағы таныс заттар мен көріністер болғанымен, ендігі жерде бұл заттардың кеңстіктік, уақыттық, сандық қатынастарды келуі, оларды игеруді қиындықтар тудырады.

Әр түрлі пәндер бойынша педагогикалық процестің бұл жағына дұрыс көңіл аударылып жатқан жоқ.

Мектеп жасына дейінгі балаларда сауаттылыққа үйренудің алғышарты ретінде кеңістіктік түсініктің қалыптасуының маңызы зор. Мысалға, өз денеңнің жүйесінде бағдарлана білу, екі өлшемді кеңістікте алғашқы бағдарларды игеру, кеңістікте, оның ішінде жазу мен оқудағы бағдардың қалыптасу негізінің алғашқы кезеңі болып табылады.

Жазу мен оқуды игеруде кеңістіктік қабылдаулардың маңызы зор. Мысалға, баланың әріпті игеру процесі қоздырғыштардың жиынтығы болын табылады, бұл жерде оның негізгі компонентері кеңістіктік белгі.лер.(кескін, көлем, бағыт, т.б.). Әріпті үйрену оны толық қабылдаудан басталады. Балаға әріптің жеке бөліктерін өзінше үйрену қиынға соғады, өйткені жазуға үйренудің алғашқы кезінде, оған жазудың біріккендігі мен бөлшектенбеуі тән.

Байланысты жазудың даму процесінде әріпті ажыратудағы кецісііктзк белгілерді салыстырудың орны ерекше.

Айтып өткендей, кеңістіктік қабылдаулардың қалыптаспауы үлкен қателіктерге апарады. Мысалы, жазу үстінде, балаларға әріпті дәптердің жолына сәйкестендіру, дәптер бетіндегі кеңістікті қабылдау қиынға түседі; ұқсас әріптердің жоғарысы мен төменін шатастырады; белгілеуде қателіктер жібереді; оқуда, жол кеңістігінің тығыздығынан тез оқу мүмкін емес болып кетеді, түрлерінің ұқсастығына байланысты шатастырады.

Сауаттылыққа үйретудің алғышарттарының бірі ретінде кеңістіктік қабылдаудың қалыптасуының ерекшелігін көрсету үшін, психикалық дамудың кідіруі байқалған, 0 — ші сыныпқа баратын балаларда тәжірибе жүргізілді.

Сандық және сапалық талдау кезінде, тексеру жүргізілгендердің жартысы кеңістіктік қабылдаудың деңгейі бойынша жоғарғы деңгей алды.

Ал балалардың жартысы орташа және төменгі деңгейді көрсетті.

Жүргізілген тәжірибе бойынша, ол балаларға тапсырмалардың ішінде жазықтықтық кеңістіктікті ажыратуға құралған II комплекс қиынға түсті.

 

II комплекс бойынша, зерттеу жүргізілген балалардың 30%-ы- ғана жоғарғы деңгейді көрсете алды.

Ал, 40%-ы болса, осы тапсырма бойынша орташа деңгей танытты. Қалған балалар тапсырманы мұғалімнің көмегімен де орындай алмай, төменгі деңгейді көрсетті.

Балалар үшін ең қарапайым тапсырмалар көру-кеңістіктік қабылдауға бағытталған IV комплекс болды.

Бұл тапсырманы жеңіл және тез, жоғары деңгейде балалардың 70%-ы орындап шықты.

Топтың 10%-ы бұл көріністің орташа деңгейін көрсетті. Қалған 20%- ы бұл комплекстің тапсырмалаларды орындай алмай, төменгі деңгейді көрсетті.

Тәжірибенің сандық және сапалың көрсеткіші, кеңістіктік білімдерін тексеретін барлық тапсырмаларда мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістіктік білімдері жеткіліксіз екендігін көрсетті. Сонымен,-бұл топтағы блалардың көпшілігінде кеңістіктік қабылдаулар қалыптасдаған, немесе оларды түрмыстық жағдайда, оқуда қолдануға дайын емес деуге болады.

Жоғарыда айтылған мәселе бойынша ұсыныстар:

1. Баланы сауаттылыққа үйрету кезінде ондағы кеңістіктік қабылдау қалыптасуының деңгейін анықтау керек.
2. Мектеп жасына дейінгі балаларда сауаттылыққа үйретудің әліппеге дейінгі кезеңінде ПДК -баларына арналған бағдарламаға өзгеріс енгізу керек.
3. Жазудан оқуға үйрету сабақтарының мазмұнына кеңістіктік қабылдауларды дамытатын тапсырмалар енгізілу керек.
4. Мектеп жасына дейінгі балаларда кеңістіктік қабылдауларының жетіспеушілігін жоятын әдістеме дайындау керек
5. Балаларда тілдік немесе тілдік емес психикалық процестерді

 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ.

 

1. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. — С.5-10.
2. Мовкебаева З.А. Обучение грамоте детей с различными отклонениями в развитии. Добукварьный период: Учебное пособие. -Алматы: АГУ им.Абая, 2000
3. Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: просвещение,
4. Ананьев Б.Г.Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. -М.:АПН РСФСР, -Вып. 70.С.106.
5. Мовкебаева З.А. Формирование пространственно-графических навыков как предпосылка к обучению к грамоте./Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Алматы,1999.
6. Аверин В.А. Психология развития детей дошкльного возраста. С-П.,2000.
7. А.Анастази. Психологическое тестирование. Кн.2.М.,1982.
8. Мухина B.C. Психология дошкольника У/Венгера Л.А. М.,1975 -С.226-231
9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.Д995.-С.37.
10. Венгер Л.А.Психологическая готовность детей к обучению в школе.//В.кн. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. -М.,Педагогика, 1985
11. Немов Р.С.Психология.Т.2.М.,1988 — С.117-126.
12. Выготский Л.С.Проблемы возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии. — 1972.-С.114-123.
13. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г.готовность к школеЛДошкольное воспитание, М.,1991, С.81-84
14. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. М., 1948 — С.42-67.
15. Мухина В.С.Детская психология// Венгера Л.А. М.,1985 — С.262-270.
16. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. — Вопросы психологии. 1956, С.
17. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста. 1970, С.50-54
18. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Психологическая подготовка детей к школе.
19. Люблинская А.А.Роль языка в умственном развитии ребенка. Л.,
20. Лисина М.И. О механизмах системы смены ведущих деятельностей детей в первые семь лет жизни. — М.Д976.С.5-8
21. СалминаН.Г.Знак и символ в обучении. -М: МГУД988. С.169-178.
22. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.,1988 -С.151-160

23        К.П.Беккер, М.Совак.Логопедия. М.,1981 — С.85-93.

24        рМ.Боскис.      Учителю      о      детях     с      нарушениями      слуха.

М.,Просвещение, 1975

25. 25. Лалаева Р.И.     Нарушение     процесса     овладением     чтения    у

школьников.М,1983-С.5-12.

26. 26. Цветкова Л.С.   Афазия   и   восстановительное   обучение. М.,1975   — С.215-217.
27. Егоров Т.Г.Психология овладения навыком чтения. М.,1953 — С.3
28. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л., 1955 — С.30-35.

29 Лесгафт П.Ф. К вопросу о генезисе восприятия пространства//Изв.АПНРСФСРД956.-С.35-42.

30. Слобин Л., Грин Дж.Психолингвистика.-М: Мысль,
31. Назарова Л.К. Обучение грамоте. М.,1965.
32. М.Р.Львов. Обучающие вопросы методики русского языка. -М. :Просвещение, 1983 .-20-23.
33. Венгер Л. А. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу. — Тбилиси, — С.262-270.
34. Определение психологической готовности детей к школьному обучению.//Под.ред. Рогова Е.И. — М.:Владос,1995.-С.24-32.
35. Хачатарян Э.В. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и место системных знаний в этом процессе// дисс.Канд.Пед.Наук.Ереван,1993 — С.
36. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: книга для работников дошкольного учреждения//                            Под.ред.        Л.А.Парамоновой. М.:Просвещение,1989. — С.47-61.
37. Зарецкий Д.В. Создание и использование компьютерных программ поддержки обучения к грамоте//Дис.Канд.Пед.наук — М: РАО,
38. Дж.Чейпи. Готовность к школе. — М.,Знание,1982.-С.92-102.