Дипломдық жұмыс. . Солақайлықтың психологиялық негізі

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ҚАЗАҚ МЕМЛЕКЕТТІК ҚЫЗДАР ПЕДАГОГИКА ИНСТИТУТЫ

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

 

Солақайлықтың психологиялық негізі

 

Алматы — 2010

МАЗМҰНЫ

 

Кіріспе

 

1. ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛІМ

   1.1 Солақайлықтың психологиялық  негізінің теориялық мәселелері

1.2 Солақайлықтың физиологиялық негіздері.

1.3 Солақайлықтың оқу әрекетіндегі қиындықтар

1.4 Оқу іс-әрекеті

1.5. Адам іс-әрекетінің құрылысы

 

IІ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК  БӨЛІМІ

2.1 Зерттеудің мақсаты, болжамы мен міндеттері

2.2. Әдістемелердің сипаттамасы мен қолдану аясы

2.3. Зерттеу мәліметтерін сандық және сапалық талдау жасау

Екінші тарау тұжырым

 

Қорытынды

Қолданылған әдебиеттер тізімі

Қосымша

 

 

Кіріспе

 

       Өзектілігі. Адам  жан дүниесінің қилы – қилы қыр сыры мен тіршілік әрекеті зерттейтін психология ғылымы – бірден – бір жетекші ғылым психология болғандықтан, оның қарастырар мәселелері қашан да маңызды.

Психология сферасы өте кең және қызықты бүгінгі таңда да көптеген шешілмеген сұрақтар, жасырын феномендер және де түсініксіз құбылыстарға толы.

         Солақайлық- баланың оқу мен тәрбие үрдісінде ерекше ескеретін маңызды және бас ерекшелігінің бірі. Ол ауруда, кемістікте емес. Солақайлық мидың жарты шарларының негізгі қызметінің арасындағы бөлісу ерекшелігіне байланысты болып келеді. Солақайлардың ми қызметінің өзіндік ерекшелігі бар.

         Солақай – баланың оқу мен тәрбие үрдісінде ерекше ескеретін маңызды жеке бас ерекшелігінің бірі. Ол ауруда, кемістікте емес. Солақайлық мидың жарты шарларының негізгі қызметінің арасындағы бөлісу ерекшелігіне байланысты болып келеді. Солақайлардың ми қызметінің өзіндік ерекшелігі бар.

         Солақай бала деп «сол қол» кестесі бойынша қосулары көп баланы айтамыз. Егер мұндай балалар жазуға үйрену кезінде қаламды сол қолына алып ыңғайланса, онда «оң қолмен жаз» деп талап етудің қажеті жоқ. Кейде бала « оң қол» кестесі бойынша қосуларды көп алса да, бірақ суретті оң қолға қарағанда сол қолмен жақсы салса, онда оң қолымен жазуға итермелеу, талап ету керек емес ( егер бала өзі сол қолмен жазуға талпынған жағдайда) .

         Баланың бір қолының басымдылықпен анықтау мектептегі оқу жүгбесіне енген кезде қиындықтардың алдын алу мен баланың табиғи мүмкіндіктерін толық пайдалану зор маңызға ие болады.

         Зерттеудің ғылыми жаңалықтары:

• Бала солақайлығының мектеп сатысында кездесетін қиындықтың бірі деп есептеп, зерттеу жұмысын жүргізу.
• Солақай баланың іс-әрекетті орындау барысында табыстарға жетуі: оң қолды балалармен салыстырғанда жақсы нәтиже көрсететіндігін айқындауөзектілігі:

Қазіргі кезде солақайлық мәселесі және де оның себебі неде деген сұрақтың әлі нақты анықталған жауабы жоқ, әрі солақайлардың оң қолдардан еш айырмашылығының байқалмайтындығы оның негізінің патологияға қатыссыздығы, әрі ақыл – ойы кемістермен қатысының жоқтығы деуанықталады. Соңғы кезде сол қола жетекші «оң жартышарларлы» балаларға көңіл бөлу қолға алынып отыр. Көптеген зерттеушілердің айтуынша, таңда мұғалім баланың іс-әрекеттегі жетекші қолын анықтап оны І-ші оқу күнінен бастап назардан тыс қалдырмағаны абзал. Және осы мәселе туралы тереңірек ойлану керек.

            Қазіргі уақытта, осы солақайлық мәселесі оқу іс-әрекетіне қолай әсер ететінін дігі туралы жан-жақты білім болуы керек. Ол үшін мынадай шаралар қолдану керек: лекция оқу, индивидуалды жұмыс істеу, тренинг жүргізу т.с.с.

         Практикалық маңыздылығы:

       Қазіргі кезде, уақытта мәселесі негативті құбылыс ретінде емес, керісінше оны нақты булыс ретінде қаратырамыз. Егер мектеп кезінен бастап осы мәселеге көңіл аударып, онымен жұмыс істесе, солақайлық оқу іс-әрекетіне ешқандай қиындық туғызбайды.

            Біз жұмысымызда солақайлықтық оқу іс-әрекетіндей ерекшеліктерін, оңақай балалармен салыстырғанда айырмашылықтары бар екенін көрсете алдық.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛІМ

 

   1.1 Солақайлықтың психологиялық  негізінің теориялық мәселелері

               

           Әлеуметтік – экономикалық дамудың қазіргі кезеңінде, оқу тәрбие жұмысының жаңару заманында білім беру саласының әр сатысында көптеген мәселелер туыедауда. Атап айтқанда, ол балалардың жеке басын дамыту., психакалық дамуын, даралық ерекшеліктерін, ішкі потенциалын анықтап, жан – жақты зерттеу негізінде оқу – тәрбие жұмысының балалардың жақын арадағы даму аймағына бағыттау.

          Баланың мектепке даярлыығн анықтауға арналған психологтар мен педагогтардың зерттеулерінде бұл мәселелердің бұл мәселелердің аспектілері жан-жақты зерттелгені еш дау тудырмайды. Алайда « құптарлық емес» құбылыстар қатарына жататын солақайлық мәселесінің де баланың мектепке даярлығы процесінде өзіндік қиындықтарының бірі болуы мүмкін деген пікірді енгізуді ұсынамыз.

             Баланың ойлау процесінің дамуы оқыту мен тәрбиелеудің негізгі міндеттерінің бірі бола отырып, осы міндеттердің дұрыс шешімін таба алмауы көптеген педагогтардың әрекетін құнсыздандырып, баланы – кейін ересек адамды да өмірдің қарапайым талаптарының өзіне де қарсы тұра алмауына әкеледі. Алайда ойлау әрекетін дұрыс қалыптастыру үшін оның психологиялық механизмдері мен дамуының мүмкін бағдарын ескерген жөн. Психология ғылымының осы саладағы  ауқымды жетістіктерді мидың жарты шарлары арасындағы ассиметрияның, яғни оның екі жарты шарларының – түрлі қызметтерінің ашылуымен байланысты.

             Физиология мен психологияда ми жарты шарларының өзара функционалды ассиметрияларының ашылуы, физикадағы атом ядросының бөлінуі сияқты өтңкеріспен текткс болып табылады. Мұндай жаңалықтың, шашылуы АҚШ зерттеушісі, кейін нобель атындағы сыйлықтың иегері Р. Сиперідің есімімен байланыстырылады.

             Хомская Е.Д. мидың сол жақ жарты шарының қызметі дамның ауызша, жазба сөйлеу тілін түсініп, грамматикалық жағынан дұрыс жауап беруіне жағдай жасайды және де адам формальды логикамен бұрын меңгерілген ережелер негізінде сандармен математикалық формулаларды жеңіл пайдалана алады. Бірақ мидің сол жақ жарты шарының белсенділігі дыбыс интонациясы мен дауыстың модуляциясын жапыратуға мүмкіндік бермейді. Сол жақ жарты шардың арқасында әлемнің бір тұтас бейнесі қалыптасатын болса, оң жарты шардыбөлек бөлшектерінен әлемнің үлгісін жинақтайды. Сонымен бірге мидың оң жарты шарлары санадан тыс психикалықпен байлынысты. Солақайлық мәселесі педагогиканың күрделі мәселелерінің бірі – көп уақыт бойы оң жақ қолына қарғанда сол жақ қолымен белсендірек әрекет ететін балаларды, жалпыға бірдей бір түрге келтіру мақсатында қайта үйрету тиіс деп есептелініп келеді.Алайда мұндай әрекеттің еш жақсылыққа әкелмейтіні, керісінше көпшілік балаларда невротикалық реакциялардың пайда болуына жағдай туғызатынын байқауға болады. Солақайлық дербес көзқарасты талап ететін балалардың тобы, өйткені дәл осы балалар астеноневротикалық реакцияға сезімталдыққа бейім келеді. [1 ,23 -33 б]

            Тарихқа көз салсақ, солақайлық  құптарлық құптарлық емес құбылыстардың негізінде болғандықтан, солақайларды міндетті түрде оңақайлыққа қайта үйрету қолға алына бастады. Осы уақытқа дейін өскелең ұрпақтың  тәрбиесімен, денсаулығымен айналысқан мамандар солақайлардың міндетті түрде күшпен болсада оңақайлыққа үйрету қажет деп есептеді. Баланың сол қолымен жазуға, әрекет етуге күш көрсеткен жағдайда сол мезетке дейінгі баланың бойында, байқалмаған астеникалық белгілер көрініс бере бастайды, атап айтқанда бала тез шаршағыш болады, жұмыс істеу қабілеті төмендеп, сол қолының шаршағандығы  мен басының ауырғандығының белгілері көрінеді. Осы аралықта баланың түнгі, ұйқысы бұзылады, тамаққа тәбеті шаппай, балалардың бойында ызалаңқылық, ұстамсыздық, қызбалық байқалып, ата-аналарына, тәрбиешілеріне, педагогтарына қатысты қарсылық реакциясы жиіленеді. Сирек жағдайда тұтықпа, дәретін ұстай алмау жағдайлары орын алады.

           Кеңестік Социалистік Республикалар Одағының (КСРО) денсаулық сақтау министрлігінің солақайлықты анықтау және солақай балалардың психогигиенасы атты әдістемелік нұсқауларында солақай баланы күштеп оңқайлыққа үйрету невротикалық ауытқулардың дамуына әкелетіндігі сөз етілді. Тіптен нейродермит, бронхиалды астма ауруларының көрінісі күшейе түседі. Сонымен бірге солақайларды оңқайлық әлемге ешқандай жағымсыз жағдайларсыз да  қайта үйретуге де болады. Сондықтан балаларды қайта үйрету мәселесі әрбір нақты жағдайға сәйкес, атап айтқанда олардың денсаулық жағдайларын, ағзаның бейімделе алу мүмкіншіліктерін, ішкі еснімдерін физиологиялық алғышарттарын, психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізілуі тиіс. Кейде солоақайлықтың өзі қайта үйрету дағдыларынсыз да баланың психикасына жағымсыз әсер етуі мүмкін. Бұл жағдайда солақайлықпен қосарлана жүретін барлық сыртқы белгілерін тексере отырып, қайта үйреткен жөн. Ал егер де солақайлық тұқым қуалаған болса, үйрету әрекеттерінің жүзеге асырмалғаны дұрыс.

            Солақай бала мектеп табалдырығын аттағанда қиыншылыққа тап болады. Мәселен, мұғалімнің қаламды оң қолыңмен ұста, неге қарындашты тағы сол қолыңмен ұстадың? Деген т.б. ескерулері балаға ыңғайсыздық туғызады. Қанша талап қойылса да, оң қолымен ұстап жазсада, ырқына көнбей, қайта-қайта басқа жаққа қарай қисайып кете береді. Сондықтан ата-ана, мұғалім тарапынан баланың шынымен солақай екнін анықтап алуы – басты мәселе.

           Кеңестік кезеңнің тәлім – тәрбие мәселесінде бұл мәселе тез шешімін табатын. Егер бала солақай болатын болса, онда ол міндетті түрде оң қолымен жазуы тиіс деген жалпыға бірдей талап қойылатын. Балалардың денсаулығы мен мүмкіндіктерін және физиологиялық ерекшеліктері назардан тыс қалып отыратын.

          Адмадарда болатын солақайлықтың болу – себебі, әлі ашылмаған, ғылыми нақты бір тұжырымға келмеген мәселелердің қатарына жатады. Ғалымдардың болжамы бойынша солақайлық жылдан – жылға ұлғайып бара жатқанын көрсетеді.

          Ресейлік ғалымдардың зерттеулері бойынша шынымен адамзаттың көп бөлігі оң қолды, тек 5 – 12 пайызы ғана солақай екені анықталды. Бірақ солақаймен оңқолдыларды біржақты топтар деуге болмайды.

жоғары дәрежелі солақайлар және жоғарғы дәрежелі оңқолдылар болады, сонымен қатар қолының әрекет етуі бірдей белсенді болып келу ерекшелігң де анықталған, оны ғылымда амбидекстер деп атайды. Шетел ғалымдарының ойынша солақайлар пайызы көбеюде. 1928 ж шетелдегі зерттеу бойынша үлкендер арасында солақай әйел адамдар 3,3% — ке, ал солақай ер адамдар 4,7% — ке жеткен, ал 1973 жылы солақайлық әйел адамдар арасында 8,8% — ке өссе, ал ер адамдарда да 10,4% — ке жеткен. 1979-88 жылдары солақайлық әйел адамдардың арасында 12,4% — ке және ерлер арасында 13,9% — ке жеткен, осыдан, солақайлық мәселесі өмірде сирек те болса, кездесіп тұратын құбылыс екендігін байқап отырамыз.

 Ресейлік нейрофизиолог А.А.Айропетянцтің зерттеуінде 1987 жылы 7-9 жасар балаларда 13,3% солақай ұл балалар және 10% қыз балалар болған. Ал 14 жастарында ұлдарының ішінде солақайлар 4,4% ал қыздар арасында 4,1% солақайлар кездескені айқындалған. [2,62-91б]

 Көтеген шетелдегі зерттеулердің нәтижесіне  көз жүгіртсек, солақай балаларын оң қолға үйретпейді, керісінше оларға арнап оқулықтар, құрал – жабдықтар, сонымен қатар мамандық алуына жағдай жасалған, яғни солақайлармен тиімді қарым-қатынас жасау арқылы олардың жан-жақты дамуына мүмкіндік жасалған. Көптеген шетел қалаларында солақайларға арналған түрлі тұрмыстық заттар, дене тәрбиесіне арналған құралдар, іс машиналары, клавиштері сол қолға арналған компьютерлер және де қажетті заттар сатылатын арнайы дүкендер бар. Өкінішке орай біздің елімізде солақайларға қатысты мұндай жағдай жасау ескерілмеген.

 Атақты американ оқымыстылары С.Спингер мен Г.Дейч өздерінің «Сол ми, оң ми» атты  еңбектерінің бір тарауын «Сол қолдың құпиясы» деп атаған.

«………….. біз әлі солақайлар оң  қолдарында несімен ерекшеленеді және солақайлық патологияға  жатпайма?» деген сұраққа жауап таба алмадық дейді. Енді осы сұрақтар түрлі көзқарастар мен зерттеулерде қалай талданғанына назар аудармайық.

 Негізінде солақай деген сөз көптеген тілдерден аударғанда «икемсіз, қолайсыз, қабілетсіз» деген мағынаны білдіреді.

 Ағылшын  тіліндегі «Lefthanded» деген сөзінің синонимі тек епсіз, икемсіз ғана емес – тұйық және арамза деген мағыналарды білдірсе, ал франсузша “Gauche”-«сол жақ»  ебедейсіз, шыншыл емес деген мағына берген, немісше “Link” – «сол жақ» «икемсіз» деген мағынаны, нигерияда сол қолды «ово оси», яғни «икемге келмейтін» деп атаған.

Американдық психологтар С.Спингер мен Г.Дейчтің айтуы бойынша, бұл мағыналарға аса зер салмау керек. Тарихта аты әлемге әйегілі  көптеген адамдардың солақай болғаны бізге мәлім. Мысалы, А.Македонский, Наполеон, Леонардо да Винчи, Павлов, қазақтың дарынды ұлы композиторы Н.Тілендиев т.б. сол сияқты солақайлар да өз өмірінде көптеген жетістіктерге  жеткендерін дәлелдеп отыр. [3,17-31б]

Солақай баланың келешегіне кедергі келтірмей, қателік жібермес, оның еш кедергісіз әлеуметтік ортаға бейімделуі үшін ата – ана, мұғалім, тәрбиеші тарапынан баланың шынымен солақай екенін анықтап алуы басты мәселе. Осыған орай бала туғаннан бастап, оның қай қолы жетекші болатынын білуге болады. Яғни алғаш туған кезде қай жұдырған тығыз жұмса, бесікте жатып сол жағына басын бұра берсе, сылдырмақты сол қолымен ұстаса, ұсынған затқа сол қолын берсе т.б. белгілер бар.

Физиологиялық ерешеліктеріне байланысты солақайлардың сөйлеу орталығы: сол жақ жарты шарда, кейде оң жақ жарты шарда немесе екі жақ жарты шарда болатыны анықталған. Осындай ерешеліктерге байланысты оң және сол жарты шарының зақымдануынан пайда болатын әртүрлі ауру түрлері кездеседі. Мектеп  табалдырғына келгенде солақай балада қиыншылықтар қатары орын алады. Мұндағы қиыншылық себебі, барлығы оң қолға икемделіп жасалынғандықтан туындайды.

Осылайша солақай баланы қайта үйрету мәселесі әрбір нақты жағдайға ағзаның физиологиялық және психологиялық ерешеліктерін, баланың әлеуметтік – бейімделуші қабілеттерін ескере отырып, қатаң түрде дербес шешілуі тиіс.

 

        1.2 Солақайлықтың физиологиялық негіздері.

 

Қай жастан және қай қолмен іс-әрекетті орындай бастау қажеттігі туралы нақты дәлел жоқ. Соған орай енді физиологиялық ерешеліктеріне тоқтала кетсек: сол мен оң қолдар миының қызметі әр түрлі. Солақайларды оң қолға үйрету арқылы біз олардың миының физиологиялық ерешеліктерін бұзамыз. Көп жағдайда адамдардың іс-әрекеттегі жетекші қолын білу арқылы, оның миындағы  басым жарты шарын айтуға болады. Мысалы: оң қолды балада сөйлеу орталығы мидың сол жақ жарты шарында орналасса, сол қолды балады мидың ол оң жақ жарты шарында болуы мүмкін. Сонымен қатар ол сол және оң жарты шарларда яғни симметриялы болуы мүмкін. Көбінде солақайлар миының 2 жартышары бірдей қызмет етеді. Баланы теріс үйрету арқылы біз мидың іс-әрекетінің құрылымын да өзгертеміз.

Р.Римская Көбінде мектепке дейінгі кезенде ата-аналар мен тәрбиешілер баланың қай қолы жетекше екеніне көп мән бере бермейді, сондықтан бала сурет салып, жазып үйрене бастаған кезде ғана үлкендер оған мән беріп, қолын ауыстыруын сұрайды. Солақайлық – тұқым қуалау арқылы да берілуі мүмкін деген пікір кездеседі. Жанұяда солақайлық әке – шеше, әже – атасында болса, әсіресе осындай жанұялар мектепке дейінгі солақай балаларды оң қолға үйретуге тырысады. Мұндағы негізгі себеп неден дейтін болсақ, көбінде ата-анасы өздерінің көрген қиыншылықтарын баласы көрмесе деген ойдан деп топшылауға болады. Осы орайда ата-аналар мен тәрбиешілердің солақай балалармен жұмыс жүргізуінің құрылымдық үлгісін ұсынып отырамыз. [4,14-27б]

 

Кесте 1- Солақай балалармен жеке жұмыс жүргізудің құрлымдық үлгісі

 

 

Отбасындағы ата- анамен жұмыс

Психологиялық- психологиялық көмек

Тәрбиеші мұғалімдермен жұмыс

Солақай баланың жеке тұлғасы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Солақайлықтың пайда болуының негізгі себебі туралы нақты пікір жоқ. Кейбір зертеушілер генетикалық яғни тұқым қулауға негізделеді деп тұжырымдаса, кейбір зерттеушілер, солақайлық бала организмінің дамуының алғашқы кезеңіндегі сол жақ жарты шаралардың зақымдалуынан деген тұжырым жасайды.

 Өкінішке орай, солақайлар мен ақыл-ойында кемістігі бар адамдардың ұқсастығы бар деген пікірлер де кездеседі. Алайда арнайы психофизиологиялық тексерулер мұндай ойды теріске шығарады. Дегенмен де ақыл-ойы кеміс балалар ігінен солақайлардың саны басымырақ екендігі байқалған. Мұндай жағдайда солақайлық паталогия нәтижесі болуы мүмкін деген де күмән туындайды.

 Сонымен солақайлықтың себебі неде деген сұрақтың әлі нақты анықталған жауабы жоқ, әрі солақайлардың оң қолдылардан еш айырмашылығының байқалмайтындығы оның негізінің паталогияға қатыссыздығы, әрі ақыл-ойы кемістермен қатысының жоқтығы деуге анықталады. Соңғы жылдары сол қолы жетекші «оң жартышарлы» балаларға көңіл бөлу қолға алынып отыр. Көптеген зерттеушілердің айтуынша, таңда мұғалім баланың іс-әрекеттегі жетекші қолын анқтап оны І-ші оқу күнінен бастап назардан тыс қалдырмағаны абзал.

 Альманах алайда солақайлықты анықтау баланың сәби кезінен бастаған жөн. Мәселен, солақайлықты анықтау жолдарына тоқтала кетсек, ең  кішкентай кезіңде баланың қай қолының жұдырғы тығыз болса, кейінірек қай қолымен сылдырмақты ұзағырақ ұстаса, туғаннан кейін 4 апта өткеннен кейін бала төсекте жатып басып жиі сол жаққа бұра берсе, оң аяғы мен оң қолының жиырылуы қалыпты болса, бала  солақай болуы мүмкін. Сонымен қатар 3 айлығынан бастап, қай қолымен әрекеттерді орындауына көңіл бөлу қажет. Ойнаған кезде ойыншыққа қолын созғанда, сол қолын жиі жүгіртсе, бала солақай болуы мүмкін. Ал, ересек баладан солақайлықты сұрақ қою арқылы білуге болады. [5,21-27б]

 Өткен ғасырдың ортасында француз хирургы Поль Брока сөйлеудің бұзылуы мен мидың сол жақ жартысының зақымдануының қатысы бар ененін дәлелдеді. Осы көз қарасқа байланысты барлық  оң қолдылардың сөйлеуінің орталығы сол жартышар, болуы мүмкін. Бұл ереже тек оң қолдыларда дұрыс болуы мүмкін. Кейбір солақайларда сөйлеу орталығы Броканың айтуынша, оң жартышарда болса, кейбір солақайларда оң қолдылардағы сияқты сол жартышарда болады.

 Одан арғы зерттеулердің көрсетуінше, сол жартышар сөйлеу қызметінғана басқармайды, сонымен қатар басқа да жоғары функцияларды атқарады. Осындай көрініс сол жартышар қызметінің басты екенін айқындаса, оң жақ жартышар сол жақ жарты шарға бағынышты болып қосалқы қызметті атқарады. Көп жылға дейін оң жақ жартышардың функциясының маңызы жете қарастырылмады. Кейінірек сол және оң жартышардың өзіне тән функцияларының бар екендігі жайлы клиникалық ақпарат жиналды. Сол жақ жартышары зақымданған адамдардың сөйлеу қызметі ғана бұзылып қоймай, сонымен қатар басқа да функциялары атап айтқанда хат жазуы, оқуы, т.б. әрекеттерінің бұзылғандығы байқалған.  Ал, оң жартышардың жарақаттануынан іс-әрекеттің бұзылуы  және қоршаған ортада бағдарлануы әрекетінің бұзылуы, қарапайым қозғалыстардың қиындауы т.б. байқалған. Мидың оң жақ жартышарының зақымдануынан музыкалық қабылдауы төмендейді. Адамның өлең айту қасиеті жоғалып, «музыкалық сыңырлаулық» пайда болады. Оң және сол жартышардың зақымдануынан есте сақтаудың мазмұны бұзылады және әртүрлі эмоциялық жағдайлары  жоғалады, ойлау жүйесінің қарқыны төмендейді. Осының қортындылай келе, біз солақай баланы қайта үйретудің нәтижесінде оның биологиялық табиғатын өзгертетінімізге көз жеткізе аламыз.

 Солақайлардың сөйлеу орталығының қай жарты шарда қаншалықты қарқындылығына қарай түрлі топқа бөледі: 1) сөйлеу орталығы оң жақ жартышарда болуымен, 2) сөйлеу орталығы сол жақ жартышардың қатысуымен, 3) сөйлеу орталығы екі жартышарда да орналасуымен сипатталатындар.

Сонымен қатар әртүрлі себеппен туындаған  солақайлықтың да түрі болады: 1) генетикалық, 2) патологиялық, 3) мәжбүр болған  солақай түрлері. [8,10-19]

 Зерттеушілер солақайлардың өсу, даму ерекшеліктерін, денсаулық- жағдайларын ескере келе, оларға арнайы күтім керек дейді. Көбі солақай  балаларды – «тәуекел топтары» деп атайды, себебі мектепте оқу материалдарын игеру І-ші жылдың, І-ші айында, оқушыдан көп нәрсені  талап етеді. Бұның бәрі жалығуға да әкеледі. Жаңа орта, жаңа достары, сыныптастары, жаңа міндет, талаптар әр оқушыға қиын, ал солақайларға мұның бәрі мүлдем күрделі болады.

 Арнайы зерттеушілердің көрсеткіші бойынша, яғни солақай балалардың мектеп жағдайына қалыптасуының кейбір ерекшеліктері болатынын, оларға бәрі қиындық тудыратынын растайды, олар эмоционалды түрде әрнәрсеге  таңырқай қарап, өздеріне деген сенімдерінің әлсіздігімен ерекшеленді. Егер  солақайлар кластастарымен келіспеушілікке  ұшыраса, бәл оларды психологиялық тұрғыда жарақаттауы мүмкін. Зерттеушілер де, ата-аналар да, мұғалімдер де солақайлардың жеке қалуға құмар екендіктерін,қарым-қатынасқа қиын түсінетіндіктерін – ескереді.

 Егер солақай бала қалыпты деңгейде өссе, дамыса егер оны қайта үйретпесе, онда оларға оң қолдылар сияқты әрекет жасау оңай болады. Ең бастысы, сіздер оның жеке ерекшеліктерін ескерулеріңіз керек және шыдамды, сыпайы қатына  жасау қажет. Солақайлықтың шығу тегі жайлы ғалымдардың пікірі әртекті болуымен қатар қарама-қайшылықтарға да толы болды. Осы мәселе төңірегіндегі жұмыс көлемінің ауқымды болуына қарамастан бұл тақырып әлі күнге дейін жете зерттелмеген, әрі қандайда бір болжамның дәлелі жоқ. Сондықта да солақайлыққа әкелетін себептер баршылық.

 Солақайлықтың шығу тегі жайындағы теориялардың негізін әлеуметтік-мәдени, потологиялық, генетикалық факторлармен қатар олардың кешенді үйлесімі де құрайды.

Өткен ғасырдағы болжамдардың көпшілігі солақайлықты жоққа шығарып, оң қолмен әрекет ету мәселесін түсіндіруге тырысқан.

Көптеген зерттеушілер Платонға сүйене отырып, әлеуметтік факторларды, әсіресе тәрбие жағдайын солақайлықтың пайда болуының себептерінің бірі ретінде қарастырады.

Солақайлықты әдет, ортаның әлеуметтік жағдайлардың әсерінен туындайтын нәтиже деп есептеген, ағылшын ғалымы С.Джексонның әлеуметтік теориясы, солақайлықтың пайда болуы жайлы алғашқы теориялардың бірі болып саналады.

Алайда Джексон сол қолмен жұмыс жасаудың «Жаттықтырылмаған» әдеті ұрпақтан-ұрпаққа берілетінін мойындамаған.

Кейде оң қолды адамдар биологиялық себептерден тыс сыртқы жағдайлардың әсерінен, солақай болып кететін жағдай да кездеседі. Мұндай жағдай кейде адамның оң қолы жарақат алғанда, сынғанда, буыны шығып кеткен де, сіңір созылғанда, ерексіз сол қолға ауысуға мәжбүр болады. Сіздер оң қолы  сынған екі жарым жастағы баланы көз алдыңызға елестетіп көріңіздер. Бұл жаста қолдың белсенді әрекет етуге икемсіз болады. Сондықтан сол қол еріксіз белсенді әрекет жасауға ауысады. Егер бұл кезең ұзаққа созылмаса алаңдамауға да болады. Кейде бірнеше жарақат бірден болса, осындай жағдайда сыртқы ортаның әсері өз дегеніне көндіреді, яғни сол қол белсенді болып шыға келеді. Сөйте келе, оң қолға қарағанда сол қолмен жұмыс істеу балаға ыңғайлы болады да, осыдан  мәжбур болған солақайлық туындайды. Мәжбүр болған  солақайлықтың пайда болуына әлеуметтік ортаның әсері тым жоғары болмаса да, бұл мәселенің байқалуы баланың құрбы-құрдастары мен ересектердің іс-әрекетіне еліктіруі арқылы да қалыптасады. Үнемі оң қолды балалардың ортасында болған солақай балада «күштеп талап қоймай-ақ оң қолымен әрекет жасауға төселуі де мүмкін. Бұған қарама-қарсы байланыстың  да байқалатынын естен шығармаған абзал. Мәселен, солақайлардың ортасын да тіршілік еткен оң қолды бала да жоғарыдағы мәселенің өзіндік сипатынан көрініс беріп қалатын жағдайларды да кездестіруге болады. Қол мен мидың функционалды құрылымының тығыз байланысы С.Джексонның: егер де ортаның оң немесе сол қолдың нақты белсенділігін қалыптастырыуға әсері болса, онда екі қолды да теңбе-тең  жаттықтыруға болады деген басты пікірімен санасуға мүмкіндік бермейді.

Екі қолдың бірдей белсенді әрекет етуге икемді болуы –спорт жаттықтырушының орындалмас арманы. Егер теннисшінің жетекші қолы оң қол болса, ол тек қолмен ал солақай сол қолмен жұмыс істейді. Себебі оңқолдылар мен солақайлардың ми функцияларында өзіне тән сипаттамалары болады.

Бірнеше ондаған жылдар бойы дамуында нервтік психикалық ауытқушылығы, дамуында артта қалушылығы, сөйлеуінде кемістігі бар солақайлар туралы көптеген мәліметтер жиналады.

Қазіргі уақытта солақайлық қандайда бір патологияның әсерінен туындауы мүмкін екендігі сөз етілуде. Мұны растайтын деректер де баршылық. Сонымен қатар солақайлықтың шығу тегі ми қызметінің бұзылуымен байланысты паталогияның әсерінен деп тұжырымдағандары да бар. Шынымен де, осы мәселенің төңірегінде жүргізілген зерттеулер бойынша солақай балалардың дамуына көз салсақ, құрсақтағы және нәресте дүниеге келген мезетінде алатын түрлі жарақаттардың генетикалық, яғни тұқым қуалаушылық жолымен де кездесетін ұмытпаған жөн. Бұл жағдайда да патологиялық солақайлық әр буынында көрініс беруі мүмкін.

Американдық ғалымдар Спингер мен Дейчтің айтуынша солақайлықтың пайда болуына әкелетін тек бір жұмыртқалы (моно зиготты) егіздерде ғана көрініс беретін фактор екендігін анықтаған. Бұл жайт бір жұмыртқалы егіздердің ширегінде (төрттен бір бөлігі) байқалатын айнадағы көшірмесі, сұлбасы атты феномен дегенге саяды. Мәселен, егіздердің тіпті саусағының басындағы иірімдерінің өзі екіншісінің айнадағы көшірмесіндей болып келеді. Шындығында да  егіздердің бірі солақай, екіншісіндей болып келеді. Шындығында да егіздердің бірі солақай, екіншісі оңқай болуы заңды. Дегенмен бұл мәселе әлі де жете зерттелмеген. Адамның жынысына байланысты латерализацияның қалыптасуына тұқым қуалайтын факторлардың әсерін болжайтын генетикалық модельді-американдық зерттеушілер Н.Гешвинд пен А.Талабурд ұсынады. [6,75-81б]

Ағылшын ғалымы М.Аннет теориясына сәйкес солақайлар, амбидекстерлер және оңқолдылардың адам популяциясындағы өзара үлесі-4; 33; 66% есебінде.

Солақайлықтың пайда болу жайлы көз қарастар мен болжамдарды қарастар мен топтастыруға тырыстық (кесте 1)

Кесте 2-Солақайлық туралы көзқарастар мен болжамдар

1. Генетикалық факторлар (тұқым қуалаушылық)
2. Патологиялық факторлар
3. Физиологиялық факторлар (мидың жарты шарлары қызметінің бұзылуы) (Поль Брока)
4. Биологиялық факторлар (мәжбүр болған солақайлық яғни оң қолының жарақат алуы, сынуы, буынының шығып кетуі)
5. Әлеуметтік факторлар («Солақайлар әлемінде» ересектер мен құрбы-құрдастарына еліктеу арқылы «күш көрсетпей-ақ» өздігінен болатын солақайлық)
6. Бір жұмыртқалы (монозиготты) егіздерде ғана көрініс беретін солақайлық (Спингер, Дейч)
7. Адамның жынысына байланысты латерализацияның қалыптасуына тұқым қуалайтын факторлардың әсері (Н.Гешвинд, А.Галабурд)
8. Баланың ана құрсағында және дүниеге келу сәтінде алған жарақаттардың әсерінен болатын солақайлық
9. Солақайлық әдет, ол әлеуметтік жағдайлардың әсерінен туындайтын нәтиже (С.Джексон)

 

 

          1.3 Солақайлықтың оқу әрекетіндегі қиындықтар

 

 Баланың жеке басын жан-жақты дамыту мен мектепке даярлау ісі-бүгінгі танда ағарту саласындағы аса маңызды шаралардың бірі болып отыр. Жалпы білім беретін мектептердің 1-сыныбында қабылданған балалар, мектептік оқу жүйесінде айтарлықтай қиындықтарға ұшырайды. Олардың сәттсіздіктерінің басты себебі-психикалық дамудың кемшіліктерінде, яғни мектептік оқуға даяр еместігі. Оқуға берерде баланың тек биологиялық жасына немесе дене дамуына сүйенбей, мектепке психологиялық даярлығының көрсеткіштерінің өлшемін жасап, шығару-бүгінгі күн талабы екенін уақыт өзі көрсетіп отыр.

  Баланы мектеп өміріне даярлаудың маңызын бала психологиясын зерттеумен айналысып жүрген барлық ғалымдар да қуаттайды. Мәселен, Славина Л. бала өмірін табиғи қажеттіліктері мен әуеқойлықтарын қанағаттандыратындай етіп, ұйымдастырып, оның жаңа білімдері мен жаңа қызығушылықтары қалыптасуы үшін, баланы үнемі жаңалықтарымен қамтамасыз етіп отыру керектігін дәлелдейді. Шадриков В.Д. зертеуінде «мектепке психологиялық даярлық, бір жағынан, ағза мен  психика дамуының генетикалық бағдарламасымен анықталса, екінші жағынан, баланың жеке тәрбиесі мен білімдер қорымен өлшенеді. Мұндағы мәселе-биологиялық даму мен психикалық дамуды қатар қарастыруда емес, оларды салыстыруда да емес, бір тұтас зерттеуде»,-делінеді. [7,119-130б]

  Костикова М.Н. өзінің «Балаларды мектептегі даярлаудың психологиялық ерекшеліктері» атты диссертациялық зерттеуінде психологиялық даярлықтың типтерін ұсынды. Бұл еңбектің құлдылығы тұңғыш рет баланың мектепке психологиялық даярлығын анықтау мақсатында, оқу әрекетінің жетістігі туралы ахуал ұсынылмай, осы жетістікті қамтамасыз ететін ғылыми-тәжірибелік шаруалардың жасалуы мен психологиялық даярлықтың сапалық ерекшеліктерін талдайтын жіктемелерді бөліп көрсетуі еді.

  Баланың мектепке даярлығын анықтауға арналған психологтар мен педагоктардың зерттеулерінде бұл мәселенің аспектілері жан-жақты зерттелгені еш дау тудырмайды. И.В. Равиш Шербо Алайда, «құптарлық емес» құбылыстар қатарына жататын солақайлық мәселесінің де баланың мектепке даярлығы процесінде өзіндік қиындықтарының бірі болуы мүмкін деген пікірді енгізуді ұсынамыз.

  Баланың ойлау процесінің дамуы оқыту мен тәрбиелеудің негізгі міндеттерінің бірі бола отырып, осы міндеттердің дұрыс шешімін таба алмауы көптеген педагогтардың әрекетін құнсыздандырып, баланы – кейін ересек адамды да өмірдің қарапайым талаптарының өзіне де қарсы тура алмауына әкеледі. Алайда ойлау әрекетін дұрыс қалыптастыру үшін оның психологиялық механимдері мен дамуының мүмкін бағдарын ескерген жөн. Психология  ғылымының осы саладағы ауқымды жетістіктері мидың жарты шарлары арасындағы ассиметрияның, яғни оның екі жарты шараларының түрлі қызметтерін ашумен байланысты.

  Бізге не үшін мидың жарты шарының қызметін білу керек? Біраз уақыт бойы ми, бүйрек немесе өкпе секілді жұлі ағза ретінде қарастырылды. Мидың бір жарты шарының қызметі екіншісінің қызметіне толығымен сәйкес келеді деп есептелінген, шынымен мидың сол жақ жарты шары дененің оң жақын бөлігінің әрекеті мен сезімталдығына, ал оң жақ жарты шары денеің сол жақ бөлімінің әрекеті мен сезімталдығына жауапты. Бианки В.Л. тек тілдік қатынас қызметі ғана сол жақ жарты шардың үлесіне тиесілі, өткені мидың тек сол жақ жарты шары бұзылған адамның сөйлеу қабілеті бұзылған.

 Физиология мен психологияда ми жарты шараларының өзара функционалды ассиметрияларының ашылуы, физикадағы атом ядросының бөлінуі сияқты төңкеріспен тектес болып табылады. Мұндай жаңалықтың ашулуы АҚШ зерттеушісі, кейін Нобель атындағы сыйлықтың иегері Р.Сперридің есімімен байланыстырылады.

 Хомская Е.Д. мидың сол жақ жарты шараның қызметі адамның ауызша, жазбаша сөйлеу тілін түсініп, грамматикалық жағынан дұрыс жауап беруіне жағдай жасайды және де адам формальды логикамен бұрын меңгерңлген ережелер негізінде сандар мен математикалық формулаларды жеңіл пайдалана алады. Бірақ мидың сол жақ жарты шарының белсенділігі дыбыс интонациясы мен дауыстың модулясиясын ажыратуға мүмкіндік бермейді. Сол жақ жарты шардың арқасында әлемнің бүртұтас бейнесі қалыптасатын болса, оң жақ жарты шары бөлек бөлшектерінен әлемінің үлгісін жинақтайды. [8,147-150б]

 Сонымен бірге мидың оң жақ жарты шарлары санадан тыс психикалықпен байланысты.

 Солақайлық мәселесі педагогиканың күрделі мәселелерінің бірі – көп уақыт бойы оң жақ қолына қарағанда сол жақ қолымен белсендірек әрекет ететің балаларды, жалпыға бірдей бір түрге келтіру мақсатында қайта үйрету тиіс деп есептелініп келді. Алайда мұндай әрекеттің еш жақсылыққа әкелмейтіні, керісінше көпшілік балаларда невротикалық реакциялардың пайда болуына жағдай туғызатынын байқауға болады.

 Солақайлық дербес көзқарасты талап ететін балалардың тобы, өйткені дәл осы балалар астеноневротикалық реакцияға сезімталдыққа бейім келді.

 Светлов Р.С. тарихқа көз салсақ, солақайлық құптарлық емес құбылыстардың негізінде болғандықтан, солақайларды міндетті түрде оңқайлыққа қайта үйрету қолға алына бастады. Осы уақытқа дейін өскелең ұрпақтың тәрбиесімен, денсаулығымен айналысқан мамандар солақайларды міндетті түрде күштеп болса да оңқайлыққа үйрету қажет деп есептеді.

 Баланың сол қолымен жазуға, әрекет етуге күш көрсеткен жағдайда сол мезетке дейінгі баланың бойында байқалмаған астеникалық белгілер көрініс ере бастайды, атап айтқанда бала тез шаршағыш болады, жұмыс істеу қабілеті төмендеп, сол қолының шаршағыш болады, жұмыс істеу қабілеті төмендеп, сол қолының шаршағандығы мен басының ауырғандығының белгілері көрінеді. Осы аралықта баланың түнгі ұйқысы бұзылады, тамаққа тәбеті шаппай, балалардың бойында залаңқылық, ұстамсыздық, қызбалық байқалып, ата-аналарына, тәрбиешілеріне, педагогтарына қатысты «қарсылық реакциясы» жиіленеді. Сирек жағдайда, тұтықпа, дәретін ұстай алмау жағдайлары  орын алады.

 Кеңестік Социалистік Республикалыр Одағының (КСРО) денсаулық сақтау министірлігінің «солақайлық анықтау және солақай балалардың психогегиенасы» атты әдістемелік нұсқауларында солақай баланы күштеп оңқайлыққа үйрету невротикалық  ауытқуларды дамуына әкелетіндігі сөз етіледі.

 Тіптен нейродермит, бронхиадцы астма  ауруларының көрінісі күшеце түседі.

 Сонымен бірге солақайларды «оңқайлық әлемге» ешқандай жағымсыз жағдайларсыз да қайта үйретуге де болады. Сондықтан балаларды қайта үйрету мәселесі әрбір нақты жағдайдаға сәйкес, атап айтқанда олардың денсаулық жағдайларын, ағзаның бейімделе алу мүмкіншіліктерін, ішкі сенімдерін, физиологиялық алғышарттарын, психологиялық ерешеліктері ескере отырып жүргізілуі тиіс. Кейде солақайлықтың өзі қайта үйрету дағдыларда солақайлықпен қосарлана жүретін барлық сыртқы белгілерін тексере отырып, қайта үйрету әрекеттерінің жүзеге асырылмағаны дұрыс.

 Солақай бала мектеп табалдырығын аттағанда қиыншылыққа тап болады. Мәселен, мұғалімнің «қаламыңды оң қолыңмен ұста», «неге қарындашыңды тағы сол қолыңмен ұстадың?» деген т.б. ескертулері балаға ыңғайсыздық туғызады. Қанша талап қойылса да, оң қолмен жұмысты орындау өз нәтижесін бермейді. Тісін оң қолмен жуса да, қаламын оң қолымен ұстап жазса да, ырқына көнбей, қайта-қайта басқа жаққа қарай қисайып кете береді.

 Сондықтан ата-ана, мұғалім тарапынан баланың шынымен солақай екенін анықтап алуы-басты мәселе.

 Кеңестік кезеңнің тәлім-тәрбие мәселесінде бұл мәселе тез шешімін табатын. Егер бала солақай болса, онда ол міндетті түрде оң қолымен жазуы тиіс деген жалпыға бердей талап қойылатын. Балалардың денсаулығы мен мүмкіндіктерін және физиологиялық ерешеліктері назардан тыс қалып отыратын.

 Адамдарда болатын солақайлықтың болу себебі, әлі ашылмаған, ғылыми нақты бір тұжырымға келмеген мәселелердің қатарына жатады. Ғылымдардың болжамы бойынша солақайлық жылдан жылға ұлғайып бара жатқанын көрсетеді.

 Ресейлік ғалымдардың зерттеулері бойынша шынымен адамзаттың көп бөлігі оң қолды, тек 5-12 пайызы ғана солақай екені анықталады. Бірақ солақай мен оңқолдыларды біржақты топтар деуге болмайды. Олардың ішінде жоғары дәрежелі солақайлар және жоғары дәрежелі оңқолдылар болады, сонымен қатар екі қолының әрекет етуі бірдей белсейді болып келу ерекшелігі де анықталған, оны ғылымда амбидектер деп атайды. Шетел ғалымдарының ойынша солақайлар пайызы көбеюде. 1928ж. шетелдегі зерттеу бойынша үлкендер арасында солақай әйел адамдар 3,3%-ке, ал солақай ер адамдар 4,7%-ке жеткен№ ал 1973 жылы олақайлық әйел адамдар арасында 8,8%-ке весе, ал ер адамдар да 10,4%-ке жеткен. 1979-88 жылдары солақайлық әйел адамдардың арасында 12,4%-ке және ерлер арасында 13,9 І %-ке жеткен. Осыдан, солақайлық мәселесі өмірде сирек те болса, кездесіп тұратын құбылыс екендігін байқап отырамыз.

 Ресейлік нейрофизиолог А.А. Айропетянцтің зертеуінде 1987 жылы 7-9 жастар балаларда! 3,3% солақай ұл балалар және 10% қыз балалар болған. Ал 14 жастарында ұлдардың ішінде солақайлар 4,4% ал қыздар арасында 4,1% солақайлар кездескені анықталған. [9,81-91б]

 Көптеген шет елдердегі зерттеулердің нәтижесіне көз жүгіртсек, солақай балаларын оң қолға үйретпейді, керісінше оларға арнап арнайы оқулықтар, құрал-жабдықтар, сонымен қатар мамандық алуына жағдай жасалған, яғни солақайлармен тиімді қарым-қатынас жасау арқылы олардың жан-жақты дамуына мүмкіндік жасалған. Көптеген шетел қалаларында солақайларға арналған түрлі тұрмыстық заттар, дене тәрбиесіне арналған  құралдар, іс машиналары, клавиштері сол қолға арналған компьютерлер және де қажетті заттар сатылатын арнайы дүкендер бар. Өкінішке орай, біздің елімізде солақайларға қатысты мұндай жағдай жасау ескерілмеген.

Атақты американ оқымыстылары С.Спингер мен Г.Дейч өздерінің «Сол ми, оң ми» атты еңбектерінің бір тарауын «Сол қолдың құпиясы» деп атаған.

………. біз әлі солақайлар оң қолдылардан несімен ерекшеленеді және солақайлық патологияға жатпай ма:» деген сұраққа жауап таба алмадық дейді. Енді осы сұрақтар түрлі көзқарастар мен зерттеулерде қалай талданғанына назар аударайық. Негізінде солақай деген сөз көптеген тілдерден аударғанда «икемсіз, қолайсыз, қабілетсіз» деген мағынаны білдіреді.

Ағылшан тіліндегі «Lefthanded» деген сөзінің синонимі тек епсіз, икемсіз ғана емес – тұйық және арамза деген мағыналарды білдірсе, ал французша «Gauche» — «сол жақ»  ебедейсіз, шыншыл емес деген мағына берген, немісше «Link» — «сол жақ», «икемсіз» деген мағынаны,  нигерияда сол қолды «ово оси»,  яғни «икемге келмейтін» деп атаған.

Американдық психологтар С.Спингер мен Г.Дейчтің айтуы бойынша, бұл мағыналарға аса зер салмау керек. Тарихта аты әлемге әйгілі көптеген адамдардың солақай болғаны бізге мәлім. Мысалы, А.Македонский, Наполеон, Леонардо да Винчи, Павлов, қазақтың дарынды ұлы өмірінде көптеген жетістіктерге жеткендерін дәлелдеп отыр.

 

Бірінші тарау бойынша ой қорытындысы.

 

Бұл тарауда біз жалпы солақайлық мәселесі туралы сөз қозғаймыз. Солақайлық аз болса да жалпы кездесетін мәселе. Бұл жөнінде шетел, ресей ғалымдары ғана зерттеп сөз еткен.

Шетелде С.Спингер, Г.Дейч францияда Поль Брока зерттеген. Ал ресей А.Айропетянц, Безруких, Эфимова т.б. зерттеген. Солақайлықтың пайда болуы, туу себептері туралы әр кезде зерттеген ғалымдардың пікірлерін жүйелеп, кестеде көрсетуге тырыстық (2 кесте).

Әр тілден аударғанда «солақайлық» деген сөз әр-түрлі мағына білдірген, яғни-икемсіз, қолайсыз, арамза т.б. Осыған орай Спингер мен Дейч  «сол ми, оң ми» атты еңбектерінде, мұндай мағыналарға зер салмау керек деген. Олар солақайлықты кемістік деп санамаған.

Ресейлік ғалымдар зерттеуі бойынша, солақайлық жылдан-жылға саны ұлғайып келе жатқанын айтады. Безрукихтің «Проблемные дети» атты еңбегінде, солақайлықтың физиологиялық ерекшеліктерімен таныстық. Ми жарты шарының қызметінде ерекшеліктер болатын ескерген. Сонымен қатар солақай балалардың бойында қандай да бір дарындылық нышаны болады деген.

Француз хирургы Поль Брока солақайларды зерттей келе, оларды оң қолға үйретсе, балаға невротикалық ауру тууын, даму ерекшелігінде қандай да бір кемшілік пайда болатынын, дарындылық қасиеті бар болса, жойылып кететінін анықтаған.

Тарихқа көз салсақ, кеңестік кезде тәрбиешілер солақай балаларды міндетті түрде оң қолға үйреткен. Ал қазіргі таңда шетел, ресей оқымыстыларының зерттеулері арқылы ондай пікір, талап өзгерген. Қазіргі кезде шетел, ресей елдерінде солақай балаларға арнайы құрал-жабдықтар шыққан.

Солақайлықтың пайда болуына байланысты ғалымдар пікірлеріне сүйенсек, онда патологиялық, тұқым қуалаушылық, мәжбүр болған солақайлық т.б. түрлері бар екенін анықтаған.

Солақай баланың келешегіне кедергі келтірмей, қателік жібермес үшін ата-ана, мұғалім, тәрбиеші тарапынан баланың шынымен солақай екенін анықтап  алуы басты мәселе екенін ескердік.

Осыған орай бала туғанынан бастап, оның қай қолы жетекші болатынын білуге болады. Яғни алғаш туған кезде қай жұдырғын тығыз жұмса, бесікте жатып сол  жағына басын бұра берсе, сылдырмақты сол қолымен ұстаса, ұсынған затқа сол қолын берсе т.б. белгілер бар.

Физиологиялық ерешеліктеріне байланысты солақайлардың сөйлеу орталығы: сол жақ жарты шарда, кейде оң жақ жарты шарда немесе екі жақ жарты шарда болатыны анықталған. Осындай ерекшеліктерге байланысты оң және сол жарты шарының зақымдануынан пайда болатын әр-түрлі ауру түрлері ескерілді.

Мектеп табалдырығына келген солақай балада болатын қиыншылықтарды да ескере кеттік. Мұндағы қиыншылық себебі, барлығы оң қолға икемделіп жасалғандықтан.

Осы тарауды қорытындылай келе, біз солақай балалармен жеке жұмыс жүргізудің құрылымдық үлгісін ұсындық ( кесте 1)

болмайды, мотивтендірілмеген іс-әрекет – бұл мативі жоқ іс-әрекет емес, субъективті және объективті жасырын мативті бар іс-әрекет болып табылады.

Әр түрлі іс-әрекетті өзара салыстыра отырып, «ол адамның әрқашан субъектінің белгілі бір қажеттілігіне жауап беретін ерекше іс — әрекетпен» айналысатынын атап өтеді. Осы іс-әрекетті түрлі белгілері бойынша: формасы бойынша, жүзеге асыру тәсілдері, эмоционалдық шиеленісі, уақыт және кеңестік сипаты, физиологиялық мезанизмі т.б. бойынша ажыратуға болады. Алайда бір іс-әрекетті басқасынан ажыратудығы басшысы-олардың пәнінің айырмасы болып табылады. Себебі іс әрекеттің пәні оның бағыттылығын анықтайды.

А.Н.Леонтьев ұсынған терминология бойынша, іс-әрекет оның  ақиқат мативі болып табылады. Ол заттық немесе идеалды болуы мүмкін. Ең бастысы – оның артында әрқашан қажеттілік тұрады және ол қашан да қандай да бір қажеттілікке жауап береді. А.Н.Леонтьев адам іс-әрекеттің психологиялық құрамын талдауды жалпылай отырып, мынадай тұжырымдарға келеді: адам өмірін құрайтын іс-әрекет ағымында талдау, біріншіден, мотивтер критерийі бойынша ерекше іс-әрекет, екіншіден, саналы мақсатқа бағындырылған әрекет процесстері ең соңында нақты мақсаттарға жету жағдайларына тікелей тәуелді операциялар. Адам іс-әрекетінің «бірліктері» оның микроқұрылымын құрайды.

А.Н.Леонтьевтың іс-әрекет құрамының маңызды сипаты қозғалтқыштығы, өзгеруі және біртұтас жүйе ретіндегі құрылымының тасымалдануы екені туралы бірнеше рет атап өтеді. Іс-әрекет өзінің мотивін жоғалтып, әрекетке айналуы, ол әрекет мақсатын өзгергенде  тәсілге айналуы және кейбір әрекеттің мотиві әрекет мақсатына өтуінің нәтижесінде соңғысы біртұтас іс-әрекетке айналуы мүмкін, «Іс-әрекет-әрекет-операция» және «мотив-мақсат-жағдай» жүйесінің өзара айналыстары үнемі жүріп отырады. А.Н. Леонтьев әс-әрекет жақтарының айырмашылығы нақтылай келіп, олардың ішкі мағыналық мазмұны табиғатын жан-жақты талдап көрсетеді. Іс-әрекет осыған ұқсас сызбасын С.Л. Рубиштейн де ұсынған болатын. [10,445-447б]

 

1.4 Оқу іс-әрекеті

 

Оқу іс-әрекеті бүтіндей Элькониннің басшылығымен зерттелді.  Зерттеу әдісі ретінде төменгі сынып оқушыларынның бүкіл оқу процесін қамтитын ұзақ уақыт қалыптасқан эксперементі алынды. Зерттеуді жүзеге асыру мақсатында бастауыш сыныптарға зерттеу жүргізген.

Элькомин алғаш рет оқу іс-әрекетінің құрылымын толық алып көрсетті.

Ал Д.В. Давыдовтың айтуынша, оқу әрекеті мынадай бөлшектерден құрастырылған:

1. Тапсырмадан, яғни оқу ситуациядан.
2. Тапсырманы орындаудан.
3. Орындаған тапсырманы тексеру кезеңінен.
4. Баға қоюдан.

 Әрекеттің  құрылымдық сәттерін бөлшектеу және оның процесін анатомдау, оларды зерттеуде жүйелік бағыттың құрамдас бөлігін білдіретін, іс-әрекеттің құбылыстардың сапалық бірліктерін моножүйелік талдауды іске асырудың мәні бірінші тараудың көпбөлігін алады.

Іс-әрекеттің бөлшектік құрылымының анықтау бірнеше макрожүйе ретінде алынатын іс-әрекеттің полижүйелік талдауының өнімдерінің бірі ретінде қарастырылуы тиіс. Мұнда құрылу тек «алғашқы» іс-әрекеттердің ғана емес, сондай-ақ олардан жинақталатын біршама ірі іс-әрекеттің қалыптасудың сипаттамасы болып табылады. Әрі қарайғы талдау сонымен қатар олардың әрқайсысы мазмұнының мүмкін варианттарына да тең, мұндай жүйе бөлшектерінің мазмұнын ескеруді болжайды.

Біздің қызықтырып отырған іс-әрекетінде қолдануда, оның бірліктерін құрылымдық талдауынан басқа адамдың іс-әрекеттер жүйесіндегі орнын және оның олардан негізгі  айырмашылықтарын қарастыру қажет. [11,110-115б]

 

 

Оқу іс-әрекеті процесін талдау

 

Сонымен, оқу іс-әрекеті құрамына екі жүйе немесе іс-әрекет енетін құрамдық іс-әрекет болып табылады. Біріншісі жүйе ретінде немесе оқудың іс-әрекеті ретінде қарастырылуы мүмкін оның негізгі функционалдық бөлшегі болып табылады. Оқу іс-әрекетінің дайындық функционалдық бөлшектері басқа жүйеге-оқыту іс-әрікетіне біріктіріледі.

Оқу іс-әрекеті – оқушылар қолма-қол тәжірибені меңгеру арқылы іске асыратын танымның «таза» акті. Оқыту іс-әрекеті оқу іс-әрекетінің жақсы іске асу жағдайларын қамтамасыз етуге бағытталған. Егер оқушының іс-әрекетінің мазмұнындағы жалпы қабылданған түсінуді ұстансақ, одан оқуды барабарлығы (адекватты) сыртқы жағдайларын  жасау бойынша, дайындық бөлшегін алып тастау қажет – ол оқытушының емес, адамдардың ерекше тобының қызметі, соңғысы, әрине, оқушылардың оқу іс-әрекетін орындауы жүзеге асырмай тұрып,  олардың бар екеніне көз жеткізу тиі.

«Оқу іс-әрекеті» өзінің осындай мазмұнда оқу тапсырмасын шешу актісімен сәйкестенеді. Оны Д.Б. Эльконин және В.В. Давыдов енгізген. «Психологиялық сөздіктің» осыған сәйкес мақаласында былай деп жазылған: «Жеке оқу тапсырмасын шешу іс-әрекеттінің біртұтас актісін, яғни оның ішінде осы іс-әрекет түрінің құрылысы бүтіндей көрінетін оның қарапайым «бірлігін» анықтайды. [12,48-73б]

Іс — әрекеттің негізгі құрылымдық компоненттері болып:

1. Мотивация
2. Білім алу
3. Болжау
4. Іс-әрекеттің информациалды негізі
5. Шешім қабылдау
6. Жоспарлау
7. Программалау
8. Бақылау
9. Коррекция

Бұл құрылымдық компоненттер бір-бірімен өзара байланыста болады: Алайда, қажеттілік өздігінен саналы іс-әрекетті тудырмайды. Саналы қажеттілік мінез-құлықтың мотиві болып табылады. Іс-әрекеггі психологиялық түрғыдан талдағанда мотив пен мақсат ұғымдары маңызды орын алады. Мақсатсыз, мотивсіз іс-әрекеттің болуы мүмкін емес. Мотив пен мақсат іс-эрекет кезінде субъект дамытатын күштер шамасы мен іс-әрекеттің бағытын көрсететін, іс-әрекет шамасын қалыптастырады. Адамның қажеттіліктері олардың мінез-құлқына әмірін жүргізеді. Мотивтің қалыптасу кезеңдері:

1. Түрткіні мойындау кезеңі: мотивациялық түрткі мойындалып,
   бағыттаушы қызметін атқара бастайды. Бұл кезеңнің болмауы соқыр
   ізденіске, серпілісітік мінез-құлққа әкеледі.
2. Мотивті қабылдау кезеңі: мойындалған түрткіні тұлғалық мотивке түрлендіреді.
3. Мотивті жүзеге асыру кезеңі: оның мазмұны толықтырылады. Мотив жүзеге аспаса түрткі фрустрацияға ұшырайды.
4. Мотивті бекіту кезеңі: бірнеше рет қайталау мотивтің мінез
   ерекшелігіне, бірқалыпты түрткі потенциясына түрленуіне әкеледі.
5. Түрткіні белсендіру кезеңі адамның мінез ерекшеліктеріне қаланады.
   Одан мотивициялық құрылымдарды қалыптастырудың жаңа жиынтығы
   басталуы мүмкін.

Алайда, әрекеттің ішкі түрткісі бола тұрып, мотив оның нақты сипаттамаларын көрсетпейді. Қажеттілік пен оның қанағаттандыру арасында аның қатаң байланыс болмайды. Бір мотивке сүйене отырып, бірнеше мақсаттарды қалыптастыруға болады. Егер мотив әрекеттің түрткісі болса, онда мақсат әрекеттің сипаттамасы мен динамикасын көрсете отырып, оны «құрастырады». Мотив әрекетке түрткі болатын қажеттілікке, ал мақсат — іс-әрекет бағьпталған және оның орындалуы барысында өнімге түрленетін -затқа жатады.

Іс-әрекет мақсаты — бұл адам әрекетінің сипаты мен амалын аныңтайтын заң сияқты, іс-әрекеттің болашақ нәтижесін аның елестету. Мақсат жеке іс-әрекетке сырттан енгізілмейді, адамның өзі қалыптастырады. Калыптастырылмаған   мақсат   жеке   іс-әрекетте   жүзеге   асырылады.   Іс-әрекеттің күрделілігі мақсаттың пәнінен қаншалықты алыс екеніне, сондай-ақ адамдағы бар амалдарға байланысты болады. [13, 60-69]

Сонымен, біз мақсаттарды алыс және жақын деп бөле аламыз. Егер адам жақын мақсаттарды ғана басшылыққа алса, онын әрекетінің болашағы болмайды. Жақын мақсатты көздейтін адамдар қиыншылыққа төзе алмайды. Алыс мотивацияны басшылыққа алатын адам жақын мақсаттарды қажетті кезең ретінде ғана, өз іс-әрекетінің басты мақсатына жету жолындағы баспалдақ ретінде ғана қарастырады. Мұндай адамның жұмыстан бас тартуына қиыншылықтар түрткі болмайды, олардың қойылған мәселені шешуге ұмтылысын күшейтеді.

Жоғарыда талқыланған мәселелер іс-әрекеттің тұлғалың аспектісіне жатады. Екінші аспект — субъектінің шынайы әрекетіндегі сенсомоторлық, перцептивтік, интеллектуалдық және басқа психикалық үрдістердің динамикасын зерттеу. Сол мақсат-мотив шамасы іс-әрекеттің жоғары реттеушісі бола отырып, оған енетін психикалық үрдістерді де үйымдастырады. Дәл осы мақсат пен мотив қабылдаудың талғамын, зейін ерекшеліктерін, ақпаратты естен алуды және т. б. көрсетеді.

Психология іс-әрекетті зерттей отырып, шындықтың субъективтік бейнеленуінің динамикасын, деңгейлері мен түрлерін және бүл эрекетті психикалық реттеудің механизмін ашып көрсетуі керек. Психикалың үрдістердің дамуын, адамның күйлері мен қасиеттерін, түлғаның жалпы психологиялық қалпына іс-әрекеттің ықпал етуін зерттеуде де психологиянық міндеті болып табылады.

Егер іс-әрекеттің сыртқы көрінісі мен ішкі жобасы арасындағы байланысты түсіндіруге тырыссақ, онда мынадай сұраққа жауап беру керек: психикада әлі жасалмаған әрекеттер нәтижесі қалай білінеді? Мұндай мүмкіншілікті қоршаған әлемдегі құбылыстардың заңдылыңтары тудырады. Адам бұл заңдылықтарды түсініп, өз іс-әрекетінде пайдалануы мүмкін. Объектіге жасалатын әрекеттер психикалық операциялармен алмастырылады. Шынайы сыртқы әрекеттен ішкі психикалық әрекетке өту үрдісі интериоризацияның көрнекті мысалы ретінде балалардың санауды меңгеру үрдісін келтіруге болады.

Адамның іс-әрекетінін сыртқы (физикалық) және ішкі (психикалық) жақтары үздіксіз байланыста болады. Сыртқы жағы — адамның сыртқы әлемге ықпал етуін қамтамасыз ететін қозғалыстар. Оларды ішкі (психикалық) әрекет анықтайды және реттейді.

Сыртқы әрекетті ішкі әрекеттің экстериоризациясы ретінде қарастыруға болады, өйткені адам іс-әрекетте оның аның елестетілмеген жобасын жүзеге асырады. Сыртқы іс-әрекетгі әрекеттің ішкі жобасы қадағалайды. Адам жасалатын әрекетті бейне және ой турінде алдын-ала жобаланған әрекетпен салыстырады.

Егер іс-әрекет үрдісін үлгі түрінде көрсетсек, онда ішкі жобадағы құрылымдар мынадай ретпен жасалады: қажеттілік, мотив, мақсат, міндет, ал бұл кездегі сыртқы жоба көрінісі мынадай: іс-әрекет, қылық, операция қозғалыс. Таза ішкі, таза сыртқы эрекеттердің болмайтынын естен шығармау керек. Психологаяның міндеті мынада: іс-әрекеттің «сыртқы жағын» зерттей отырып, «ішкі жағын» ашу, нақтырақ айтқанда, психиканың іс-эрекеттегі шынайы рөлін түсіну.

 

        1.5. Адам іс-әрекетінің құрылысы

 

Іс-әрекеттің құрылысын талдаудың алғашқы ұмтылыстары оның элементтерін елестетумен байланысты болды. Оларға алу, көтеру, қою сияқты қарапайым қозғалыстар жатады.

Инженерлік психологияның дамуына байланысты әрекетті алгоритмдер түрінде сипаттау кең таралды. Алгоритмдік сипаттау іс-әрекеттің орындаушы бөлімін талдауды тиімді болғанымен, оның субъективтік жобасын ашпады.

Психологиялық талдау іс — әрекетті күрделі, көп өлшемді және көп деңгейлі, динамикалық дамушы құбылыс ретінде қарастыруды ұсынды. Әртүрлі концепциялар іс-әрекеттің жекелеген аспектілерін (жақтарын) қарастырды; екіншісі — іс-әрекеттің мотивациялық аспектісін зерттеуді негіз етті; үшіншісі — іс-әрекеттің реттеуші механизмдері қарастырды. Бүл көзқарастардың бәрі құнды ғылыми нәтиже берді. Алайда, олардың біреуі де жалпылама бола алмады.

Іс-әрекет — бұл адамның әлеммен қарым-қатынастарының динамикалық жүйесі. Осы қатынастар кезінде объектіде психикалық бейне пайда болады. Бұл бейне іс-әрекеттің мойындалған мақсаты түрінде болады. Іс-әрекеттің басқа жақтары: мотив, іс-әрекетті жобалау, ақпаратты өңдеу, шешім қабылдау — мойындалуы да мойындалмауы да мүмкін.

Адамның арнайы әрекеті еңбекте, еңбек іс-әрекетінің актісі түрінде қалыптасады. Белгілі бір қоғамдың функцияларды атқаратын әрекеттердің жиынтығы еңбек әрекетінің белгілі бір түрін құрайды. Әрекеттің актілері жекеленген әрекеттер немесе операциялар деп аталады. Олардың нәтижесі мақсат сияқты мойындалмайтындықтан, олар жекелеген әрекеттер болып саналмайды, бірақ қозғалыстарға қарағанда, операциялар әрекетті жүзеге асыратын жәй механизмдер ғана емес, әрекеттің құрамды бөлшектері болып табылады. Еңбек іс-әрекеттері — сыртқы әлем заттарының күйлерін немесе қасиеттерін өзгертуге бағытталған әрекеттер. Заттың әрекеттің орындалуын белгілі бір қозғалыстар жүйесі қамтамасыз етеді. Қандай да бір әрекетті жүзеге асыратын адам қозғалысы жеке көзқарастармен, қозғалыс орындайтын тапсырманы ойлаумен байланыста бохщды. Жеке көзқарастардың өзгеруі қозғалыс саласының өзгеруіне әкеледі. [ 14, 114-120]

Жалпы қозғалыс дегеніміз — адам ағзасының моторлың қызметі. Адамның қозғалуы, яғни моторлың қызметі өте ерте байқалады. Жас нәрестенің психологиясы жөніндегі зерттеулер көрсеткендей, баланың алақанына кездейсоқтан тиіп кеткен зат оған еріксіз түрде ұстау әрекетін жасатады. Бүл тітіркендіргішті дереу қозғалысқа келтіретін шартсыз рефлекторлың байланыс жасалуын көрсетеді. Ұстау рефлексінің сипатында баланың 2,5 айдан 4 айға дейінгі кезінде елеулі өзгеріс болады. Ол сезім мүшелерінің жетілуі, сондай-ақ, моторлың қозгалысты сезу мүшелерінің жетіле   түсуіне   байланысты   болады.   Ұстау   рефлексі   арқылы   жүзеге асырылып, затты ұзақ уақыт қолмен ұстау көздің бақылауымен өтеді.

Осыдан соң сипап сезудің нәтижесінде көру-моторлық жүйесі қалыптасады. Ұстау рефлексі жойылып, оның міндетін шартты рефлекторлың қозғалыс атқаратын болады. Адамның барлық қимылын екі топқа бөлеміз: туа пайда болатын (шартсыз рефлекторлың) және үйреніп меңгеру (шартты рефлекторлың). Козғалыстың басым көпшілігі, тіпті жалпы хайуанаттар сияқты кеңістікте қозғалып жүрудің өзін адам өмір тәжірибесінен алады, яғни қозғалыстың көпшілігі шартты рефлекторлық болып саналады. Қозғалыстың шағын ғана түрі (еріксіз шыңғыру, көзді жыпылықтату) туа пайда болады.

Адам іс-әрекетінің психологиялық сипаттамасы

Іс-әрекет адамның өмір жолын анықтайды. Психика мен іс-әрекет арасында күрделі ара қатынас бар. Бір жағынан, психика іс-әрекетте қалыптасады және көрініс танытады, екінші жағынан — психика іс-әрекетті реттеп отырады.

Іс-әрекеттің психиканы қалыптастырушылық рөлін әртүрлі салада жұмыс істеп жүрген адамдардың ерекшеліктерін салыстыру арқылы көруге болады. Психологияның іс-әрекет, ерекшеліктерін (еңбек психологиясы, педагогикалық, спорттық т. б. психология) зерттейтін салалардың болуы кездейсоқ емес. Іс-әрекеттің түрі адамнын бойында тұрақты бір белгіліерді қалыптастырыды, сол себепті мінез-құлықтың бір көрінісіне қарап, кейде тіпті сырт пішінінен-ақ, адамның қай мамандық иесі екенін біле қоямыз. Мұғалімнін жеке басының қасиеттерін зерттеу арқылы балаларды оқытып, тәрбиелеуде онын шеберлік таныта алуына қай қасиеті көмектесетінін білуге болады. Мүндай деректер болашақ ұстазды тәрбиелеу мен өзін-өзі тәрбиелеудін бағдарламасын белгілеуге көмектеседі. Психика әрекет пен қозғалысты реттеуші қызметін атқарады. Бүл реттеу психикалық бейнелеудің әртүрлі дәрежесінде жүзеге асады. Түйсік және қабылдау дәрежесінде күштің бұлшық еттік қимылы мен қозғалыс сипаты көрінеді. Ақыл-ойға салып ісі еленетін міндеттер сезім деректері негізінде шешіледі, бірақ оны ақыл-ой ретке келтіріп отырады, яғни екінші сигналдық дәрежесінде жүзеге асады.

Іс-әрекеттің күрделі үрдісінде ретке келтіру әртүрлі дәрежеде бір мезгілде жүзеге асады. Оқушы есеп шығарған кезде аңыл-ой іс-әрекетін ойлау үрдістерімен бағыттайды, біраң арифметикалық есеп шығарған кезде ол нәтижелерін бірінің астына бірін жазып, іс-әрекетті орындау үрдісін қабылдау дәрежесінде ретке келтіреді.

Қазіргі өндіріс жағдайларына сай адамның тез әрі дәл қимылдауына талап өсе түсіп отырған шақта технологаялық үрдістерді басқару пульттерінде     жаңа     жүйелі     шешімін     табу     үшін     инженерлердің психологтармен бірлесе ізденулеріне тура келіп отыр. Мұның өзі адам жүйе тәртібін басқара отырып, бір жағынан, психикалың реттеудің әртүрлі дәрежесін пайдалана алатын болуы үшін, екінші жағынан жасалынып жатқан әрекеттердің іс-әрекеттің объективті талаптарына сай болуын бақылауға және өздігінен реттеуге қабілетті талдағыштардың әр қилы жүйелерін пайдалана алатын болуы үшін қажет. Автоматты жүйелерге қарағанда психикалық реттеу адамға ықпал ететін үрдіс факторларының субъективті бейнеленуімен және нақ сондай субъективті көніл күйімен байланысты болады. Әрбір адам іс-әрекет кезінде белгілі бір жайларға байланысты және қандай да бір мақсат көздеп қимыл жасаушы ретінде әрекет етеді. Белгілі бір жағдайлар дегеніміз қажетсіну, ойға алу, сезім шарпуы және басқа да психикалық жайлар болуы мүмкін. Іс-әрекетке кірісу үшін іштей талаптану жеткіліксіз. Бүл үшін іс-әрекет объектісін білу қажет, сондай-ақ талаптануды нақ осы біліммен және адам іс-әрекет нәтижесінде жеткісі келетін мақсатпен бірге ұштастыра білу керек. Мотив-мақсат болатын ортада іс-әрекеттің әлеуметтік және таптың себептері ерекше айқын байқалады. Коғамдағы адамды іс-әрекетке не мұқтаждың (еңбек етпесе жан сақтай алмайтындықтан), пайда табу (қара басының қамын ойлап, баю мақсаты) итермелейді.

Адам жаратылысында соны қалайтын болғандықтан емес, өмірлік жағдайлардың ықпалымен іс-әрекетке араласады. Адамда органикалық қажеттіктермен қатар, өмірдің қоғамдық-тарихи жағдайларды туғызатын қажеттіліктер де пайда болады. Қоршаған дүниедегі өзгерістердің ықпалымен қажеттілік те өзгереді. Кажеттілік өз-өзінен мақсатқа бағытталған саналы іс-әрекетке ұмтылдыра қоймайды. Бір істі қолға алу үшін, сол іс осы қажеттілікті қанағаттандыра алатынына көз жеткізу керек, яғни қажеттілікті сол қажет затпен орайластыру керек. Саналы түрдегі қажеттілік мінез-кұлықты соған орайлатырып отырады.

Адамның мінез-құлқы динамикалы болады: жағдайдың өзгеруіне байланысты мінез-құлылық себептері де, сондай-ақ мақсатқа жету үшін қажетті қүрал да өзгеріп отырады. Себептің өзгеруі іс-әрекет сипатына әсер етеді. Коғамдың мәні бар себеп түптеп келгенде іс-әрекет нәтижесіне шешуші әсер етеді.

Мектептер міндеттерінің бірі — оқушыларда іс-әрекеттің себептері мен мақсаттарын тәрбиелеу. Сыныптан тыс оқу барысында, қоғамдық жұмыстар арқылы мектеп оқушылары оқуды парыз деп, қоғамдық іс атқаруды қоғам байлығының қайнар көзі деп түсінуге үйренеді. Адамның бойында іс-әрекетке көзқарастың қалыптасуында, себепмақсат түрлерінің орнығуында іс-әрекеттегі табыс пен табысқа жете алмау, адамның бір істе ойға алған ниетінің мөлшері мен қол жеткен нәтиженің мөлшерінің маңызы ерекше.

Табысқа жету немесе сәтсіздікке ұшырау адамның бойында қалыптасқан ерекшеліктер арқылы електен өтіп барып одан арғы іс-әрекетке әсер етеді. Барлық жағдайда да табыс адамды қанағаттандырады. Бір жағдайда табыс адамның көңілін өсіріп, оның күшқуатын жұмыста жаңа жетістіктерге жетуге жумылдырса,  екінші  бір  жағдайда тоқмейлсу туғызады.  Жақсы  көретін ісіндегі сәтсіздік, оның сэтті аяқталатынына сенімнің ақталмауы адамның көңілін су сепкендей басып тастайды. Адамның бойында қалыптасқан мінезге қарай мүндай сәтсіздік бүл саладағы жұмысты одан әрі жалғастырудан бас тартқызуы, не сәтсіздіктің себептерін ерінбей-жалыкпай талдап ашуға, тапсырманы қайткенде орындау үшін жаңадан әрекет жасауға ұмтылдыруы мүмкін.

Талпыныс деңгейі — адамның іс-әрекетке деген өз мүмкіндіктерін бағалай білуі. Үйлесімді қалыптасқан адамда талпыныс деңгейі істі атқаруға қажетті нақты мүмкіндіктеріне сай келеді. талпыныс денгейі тым жоғары, ал мүмкіндігі шектеулі болса мұндай адам мен ұжым арасында қақтығыс туады.

Адамның талпынысы мен мүмкідігі расындағы сай келмеушілікті туғызатын себептер объективті де субъективті де болуы мүмкін. Дұрыс тәрбие берсе талпыныс деңгейі адамның қабілеті мен еңбек сүйгіштігіне сай келуі тиіс. Мұғалім оқушының табыс мүмкідігіне сенімін қолдай отырып, оның қызметінің нәтижесін де қатал бағалап отыруы керек, орынсыз талапқа жол бермеген жөн.

Қиял, мүратқа қарағанда талпыныс іс-әрекетке анағұрлым жақыныраң. Талпынысты қиял да, мұрат та, адамның өз мүмкіндігін бағалауы да көрінеді, адамның жетілуінің, іс-әрекетке араласуының болашақ бағыты белгіленеді. Талпыныстың нақты іске айналуы алға жаңа мақсат қою — адамның жетілуінін қуатты факторы. [15, 398-402]

Жұмыстың табысты болуы толып жатқан жағдайларға байланысты. Солардың бірі шығармашылық элементтерінің тапсырманы орындаудың қалыптасқан сарынына ұштасуы. Шығармашылың адамына тән ерекшелік -еңбекте жақалық іздеу, істі жандандыра түсудің көзін табу. Шығармашылың іс-әрекетті жоғары сатыға көтереді, өндіріс пен ғылымды ілгері дамытады.

 

А.Н. Леонтьевтің іс-әрекетінің жалпы психологиялық теориясын жетілдірудегі негізгі едеяларының сипаттамасы

Іс-әрекеттің жалпы психологиялық ториясының басты мәселелері — іс-әрексттің кұрылымы мен механизмдерінің талдауы болып табылады. Құрылым аясында бүтіннің кұрамы, оның негізгі элементтерінің өзара байланысы олардың өзара және жалпы құрылымдық заңды байланыстары түсіндіріледі.

Осы іс-әрекеттің психологиялық құрылымын ашу дегеніміз — бүл психология ұғымдарын пайдалана отырып:

• іс-әрекеттің бүтінді сипаттай алатып негізгі бірліктерін бөлу;
• осы бірліктердің өзара жэне бүтінмен байланысының заңдылықтарын апгу.

Іс-әрекеттің жалпы құрылымы А.Н. Леонтьевтің бірқатар еңбектерінде барынша толық ашылған. Оның еңбектерін зерттеу негізінде іс-әрекеттің психологиялық құрылымып талдаудың жұмыстық сызбасы ұсынылады. 

А.Н. Леонтьевтің теориялық көзқарасы бойынша, кез келген іс-әрекеттің «денесі» инвариантты бірліктерді: заттық және құрылымдық мезеттерді құрайды. Іс-әрекеттің заттық мазмұны субъектілі іс-әрекеттің заттық мезеттері:

• мотив — іс-әрекет бағытталған пән немесе қажеттілік пәні;
• мақсат — іс-әрекет нәтижесі туралы түсінік;

3)  іс-әрекетті жүзеге асырудың объсктивті-заттық жағдайы, мақсатқа
жету тәсілі;

4)         Нақты жағдайдағы мақсат іс-әрекеттің міндетін құрайды.

Бөлінген компоненттердің әрқайсысы өзіндік ерекшеліктерімен және өзара қатынастарымен сипатталады және іс-әрекет құрылымын қалыптастыратын үш түрлі арнайы «бірлікпен» тығыз байланысты. Іс-әрекеттің құрылымдық бірліктерін жасайтындар:

• жекелеген ерекше іс-әрекет, ол мотивтер критерийі бойынша бөлінуі мүмкін;
• әрекет саналы түрде қойылған мақсаттарға бағынатын прцестер, олар салыстармалы түрде дербес және түрлі іс-әрекст құрамына кіруі мүмкін;
• операциялар — нақты мақсатқа жету жағдайларынан тікелей тәуелді іс-әрекетті жүзеге асыру тәсілі;
• міндеттсрді орындау әрекеттер мен операциялар көмегімен жүзеге асырылады.

 

Іс-әрекеттің технологиялық құрылымы

 

А.Н. Леонтьев іс-әрекет ұғымының матив ұғымымен байланыстылылығын көрсетеді. Іс-әрекет мотивсіз мотивсіз болмайтын. «Мотивсіз» іс-әрекет болмайды, мотивтендірілмеген іс-әрекет — бұл мативі жоқ іс- әрекет емес, субъективті және объективті жасырын мативі бар іс-әрекет болып табылады. [15,445-447]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IІ. ЭКСПЕРИМЕНТТІК  БӨЛІМІ

 

        2.1 Зерттеудің мақсаты, болжамы мен міндеттері

 

Зерттеудің мақсаты: Бастауыш сыныптағы оқушылардағы солақайлықтың оқу іс-әрекетіне әсерін зерттеу.

Болжамы:

Солақай балалардың оқу іс-әрекетіндегі оң қолды балалармен салыстырғандағы айырмашылығы, ерекшелігі бар.

Қолданылған әдістемелер:

1) Информацияны қабылдауға арналған техника (НЛП бойынша).

        2)Информацияны өңдеудің түрлерін анықтауға арналған әдістемелер(вербалды логикалық        ойлауды және бейнелі логикалық ойлауды анықтайтын әдістемелер )

       3)Оқу мотивациясының бағытталуын анықтауға арналған әдістемлер(білім алуға және баға алуға мотивациясын анықтауға арналған әдістемелер) 

       4)Солақай балалардың оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған сұрақтама.  

Зерттеу пәні:

Солақайлықтың оқу іс-әрекетіне әсері.

Зерттеу объектісі:

Солақай балаларды оқу іс-әрекеті.

Зерттеушілер сипаты:

К.Әзірбаев атындағы №15 орта мектебі.

Зерттенушілер: Бастауыш сынып оқушылары.

Зерттеу міндеттері:

1. Әдістемелер арқылы оң қолды және сол қолды балаларға зерттеу жүргізу.
2. Индивидуалдылық мәліметтерді өңдеу және топтың көрсеткіштерді айқындау.
3. Зерттеу мәліметтерін сандық өңдеу, сапалық талдау.
4. Зерттеу болжамын дәлелдеу.

 

2.2. Әдістемелердің сипаттамасы мен қолдану аясы

 

Жүргізілген әдістемелердің нәтижелерін талдамас бұрын олардың сипаттамасын бере кетейік.

Давыдов көрсеткен оқу іс- әрекетінің құрлымына сүене отырып, сонымен қоса іс- әрекеттің индивидуалды стилі туралы әдибиеттерге сүйене отырып[15, 233б]бойынша біз келесідей оқу іс- әрекетінің компоненттерін бөліп көрсеттік. Осы құрлымға сәйкес әдістемелер алынған болатын

1. Информацияны қабылдау
2. Информацияны өңдеу
3. Тапсырманы орындау
4. Мотивацияның бағытталуы
5. Бағаны қабылдау

Негізінен әдістемені жүргізген кезде біз оқу іс-әрекетінің құрлымына сүйенген болатынбыз. Бұл құрлым мынандай компоненттерден тұрады:

1. Оқу ситуациясынан.
2. Тапсырманы орындаудан.
3. Орындалған тапсырманы тексеру кезеңінен.
4. Баға қоюдан.

Бірінші әдістеме.Осы компоненттердің барлығын негізге ала отырып, сәйкесінше әдістемелер жүргіздік. Көрсетілген іс-әрекеттің индивидуалды құрлым бойынша ең біріншіден оқушылардың информацияны қалай қабылдауы болып табылады. Ол үшін біз оқушының информацияны қабылдау ерекшеліктерін, яғни қабылдаудың басым модальділігін анықтау үшін НЛП техникасын қолдандық. Толығырақ айтқанда, НЛП техникасы бойынша және баланың информацияны қабылдағандағы типтерге бөліп көрсеттік. Біз білетіндей, адамды үш түрлі типке бөлуге болады.

1.Визуал типті адамдар – бұл адамдар негізінен көргендері және елетері арқылы қабылдайды.

2. Аудиал – информацияны есту анализаторлары арқылы қабылдайды.
3. Кинестетик – түйсіну, интуиция арқылы қабылдайды.

Бұл техника бойынша анықтауда біз балаларға өздерің ұнататын ертегі геройлары туралы, ұнататын ертегісі немесе мультфильмі жайлы айтуды сұрадық. Және осы алынған мәліметтер бойынша баланың информацияны қалай қабылдайтындығын және қай түрге жататынын анықтадық.

Екінші әдістеме.

Енді ойлаудың вербалды -логикалық және бейнелітүрінің қайсысы басым және оң қолдылармен салыстырып, айырмашылықтарын анықтау үшін келесі әдістемелерді қолдандық:

Вербалды-логикалық ойлауды анықтайтын әдістеме.

Бұл методиканы жүргізу үшін артық сөзді сызып бастайтын бланкілер қажет. Бұл жерде зерттелінушінің жалпылай оқу қабілеттілігін және маңызды белгілерін бөліп көрсету. Методика 15 сериядан тұрады, әр серияда 4 сөзден тұрады. Зерттелінушіге секундомер және протокол қажет. Зерттелінуші уақытты және жауаптың дұрыстылығын протоколға белгілейді. Тапсырманы орындау балдар арқылы есептелінеді. Әрбір дұрыс  жауап үшін – 2 балл; қате жауап үшін – 0 балл қойылады.

«Бейнелі ойлауды» анықтайтын әдістеме.

Зерттеуді жүргізу үшін 4 сурет бейнеленген 5 түрлі карточкалар қажет; секундомер және жауаптарды белгілейтін протокол керек.

Зерртеуді жүргізу индивидуалды түрде өтеді. Зерттеуді бастамас бұрын сенімді қарым-қатынас орнату қажет. Нұсқауы бойынша көрсетілген карточкадағы 3 зат жалпы бір қасиетті бейнелейді, оларды бір топқа, бір атпен атауға болады, ал қалған біреуі олардан ерекшелінеді және ол сызылып тасталу керек. Зерттеуші уақытты белгілеп прокотолға тіркеп отырады.

 

Үшінші әдістеме жоғарыда көрсетілген құрылым бойынша жүзеге асады. Онда біз баланың оқуға бағытталған мотивациясын анықтаймыз. Негізінен екі әдістеме жүргіздік.

Біріншісі, «Білім алуға бағытталу» әдістемесі.

Бұл методика негізінен тесттік сұрақтамалар жиынтығынан құралады.

Екіншісі «Баға алуғабағытталуы» әдістемесі.

Бұл методиканы С.П.Ильин және Н.А.Курдюкова ұсынған. Негізінен сұрақтар беріліп оған «иә», «жоқ» деген жауап қойылады.

 

Төртінші әдістеме «Оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерін анықтауға арналған сұрақтама.Бұл сұрақтаманың мақсаты – Солақайлықтың оқу іс-әрекетіне әсерін анықтау.

Негізінен бұл сұрақтама мұғалімге қойылатын арнайы сұрақтардан тұрады. Бұл жерде мұғалімнің солақай оқушының оқу іс-әрекетіндей ерекшеліктерін, оның оң қолды балалармен салыстырғандағы айырмашылығы жайлы айтылады. Және де оқу сұрақтамада мұғалімнің солақай балалардың оқу іс-әрекеті кезіндегі ерекше көріністері, қиыншылықтары туралы пікірін білдіреді.

 

2.3. Зерттеу мәліметтерін сандық және сапалық талдау жасау

 

Информацияны қабылдаудың басым модальділігін анықтауға байланысты жүргізілген әдістеме нәтижелерінің пайыздық қорындысы.

 

Солақайлар:

 

1)

 

 

 

2)

 

 

 

3)

 

 

 

Оңақайлар

 

1)

 

 

 

2)

 

 

 

3)

 

 

 

 Кесте 1- Солақайлар мен оңақайларда кездесетін қабылдау типтерінің пайыздық көрсеткіштері.

 

№	Солақайлар	Оңақайлар
Визуал	33,3%	26,5%
Аудиал	46,6%	40%
Кинестетик	20%	33,3%

Сурет 1 Солақай мен оңақайлардың басым модальділігінің көрсеткіші.

 

 

  Осы көрсеткіштер бойынша біз солақай балалар мен оңақай балалардың информациясын қабылдау кездегі айырмашылықтарын, өзіндік ерекшеліктері бар екеніне көзіміз жетті. Сонымен информацияны қабылдаудағы солақайларда аудиал модалдылығы басым екенін, екіншіден визуалдар кейін кинестетиктер екенін көреміз. Ал оңақайларда аудиалдар басым екенін, екіншіден кинестетиктер, үшіншіден визуалдар екенін көреміз. Сондықтан біз оңақайлар мн солақайлар арасында информацияны қабылдауда үлкен айырмашылық жоқ екенін көреміз.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Кесте2-«Вербалды-логикалық ойлау»  бойынша солақайлар мен оңқайлар арасындағы айырмашылықтарын анықтау.

 

№	оң қол		R	cол қол		R
1	А.Х.	13	17	М.А.	12	21
2	Ә.Э.	7	30	Ж.Ж.	18	3,5
3	Б.Қ.	14	13,5	М.Н.	13	19
4	Б.А.	13	17	Р.Ж.	10	25
5	Б.Қ.	14	13,5	С.Ж.	16	10
6	Б.С.	12	21	С.Ұ.	14	13,5
7	Е.Е.	16	10	С.И.	9	28
8	Ж.Н.	19	1,5	С.Б.	10	25
9	Ж.С.	12	21	С.А.	19	1,5
10	Қ.А.	18	3,5	Қ.А.	17	6,5
11	Қ.Е.	14	13,5	Т.А.	17	6,5
12	Қ.Б.	17	6,5	Ж.А.	12	21
13	Қ.Қ.	12	21	А.Х.	9	28
14	Қ.Р.	16	10	Б.А.	10	25
15	М.А.	17	6,5	Ж.Н.	9	28

 

Зерттеушілер көрсеткіштерінің айырмашылығының статистикалық мәнділік дейін анықтау үшін Манна-Уитни критериі бойынша есептедік.

 

а) Ү – эмперикалық мәнін есептейміз.

(1)

 

ә) Ү – критикалық мәнін анықтаймыз (Гублер Е.В., Генкин А. 1973).(2)

 

 

Яғни Н_о шеттелітіп Н₁ қабылданады.

Яғни, солақай балалар мен оң қолды балаларда информацияны өңдеуді қамтамасыз ететін ойлаудың бір түрі, вербалды логикалық ойлау бойынша статистикалық мәнді айырмашылық бар екені көрінеді.

 

Енді ойлаудың екінші түрі- бейнелі ойлау бойынша айырмашылықтарын анықтаймыз.

Кесте 3-«Бейнелі  ойлау» әдістемесі бойынша шыққан мәліметтердің солақайлар мен оңақайлар арасындағы айырмашылықтары.

 

№	оң қол		R	cол қол		R
1	А.Х.	8	28,5	М.А.	18	4
2	Ә.Э.	10	20	Ж.Ж.	21	1,5
3	Б.Қ.	13	13	М.Н.	9	24
4	Б.А.	15	9,5	Р.Ж.	11	17,5
5	Б.Қ.	8	28,5	С.Ж.	17	7
6	Б.С.	18	4	С.Ұ.	18	4
7	Е.Е.	10	20	С.И.	10	20
8	Ж.Н.	11	17,5	С.Б.	15	9,5
9	Ж.С.	9	24	С.А.	21	1,5
10	Қ.А.	12	15	Қ.А.	9	24
11	Қ.Е.	12	15	Т.А.	8	28,5
12	Қ.Б.	14	11,5	Ж.А.	9	24
13	Қ.Қ.	8	28,5	А.Х.	14	11,5
14	Қ.Р.	17	7	Б.А.	17	7
15	М.А.	9	24	Ж.Н.	12	15

 

 

а) Ү – эмперикалық мәнін есептейміз.(3)

 

(3)

 

ә) Ү – критикалық мәнін анықтаймыз (4)

 

(Гублер Е.В., Генкин А. 1973. n₁=15   n₂=15).

 

 

                         (4)

 

Яғни Н_о шеттелітіп Н₁ қабылданады.

 

Яғни, солақай балалар мен оң қолды балаларда информацияны өңдеуді қамтамасыз ететін ойлаудың бір түрі, бейнелі ойлау бойынша статистикалық мәнді айырмашылық бар екені көрінеді.

 

 Сурет 2 Солақайлардағы ойлау түрінің ерекшелігін көрсету.

 

Сонымен, біз оң және сол қолды балаларда ойлаудың екі түрі бойынша статистикалық мәнді айырмашылық бар екенін дәләлдедік. Бірақ бізг ойлаудың оқу іс-әрекетіне әсерін түсіну үшін басым түрін анықтау керек. Ол үшін біз Розенбаум критериін қолданамыз.

 

 

 

 

 

 

 

Кесте 4 -Солақайларда «Бейнелі ойлаумен», «Вербалды логикалық ойлаудың»басым түрі.

 

1 қатар «Образды ойлау»	2 қатар «Вербалды-логикалық ойлау»
Ж.Ж  21 С.А.  21 М.А.  18                  С.Ұ.  18                         S1
С.Ж. 17 Б.А   17 С.Б.  15 А.Х. 14 Ж.Н. 12 Р.Ж. 11 С.И. 10 Қ.А. 9 Ж.А. 9 Т.А. 8 А.Т. 8	С.А 18 Б.А. 18 Р.Ж. 17 Б.Г 17 Т.А. 16 С.И. 14 М.А. 13 С.Ұ. 12 Ж.Ж. 12                        S2 С.Б. 10 Қ.А. 10 Ж.Н. 9 А.Т. 9 Т.Т.9

 

а) Y- эмпириклық мәнін есептейміз

=4+3=7  

 

а) Y- критикалық мәнін анықтаймыз (5)

                      (5)

Яғни, Алынған статистикалық көрсеткіштер бойынша солақай балалардың ойлау ерекшелігінде айырмашлық бар екенін және де бейнелі ойлаудың басым екенінкөреміз.

Кесте 5-Оңақайларда «Бейнелі ойлаумен», «Вербалды логикалық ойлаудың»басым түрі.

 

1 қатар «Оразды ойлау» методикасы	2 қатар «Вербалды-логикалық ойлау» методикасы
Ж.Ж  21 С.А.  21 М.А.  18                  С.Ұ.  18                         S1
С.Ж. 16 Б.А   16 С.Б.  15 А.Х. 12 Ж.Н. 12 Р.Ж. 10 С.И. 10 Қ.А. 10 Ж.А. 9 Т.А. 8 А.Т. 7	С.А 16 Б.А. 16 Р.Ж. 16 Б.Г 16 Т.А. 16 С.И. 15 М.А. 12 С.Ұ. 12 Ж.Ж. 12                        S2 С.Б. 10 Қ.А. 10 Ж.Н. 9 А.Т. 9 Т.Т.9

 

а) Y- эмпириклық мәнін есептейміз

=4+3=7  

 

а) Y- критикалық мәнін анықтаймыз (5)

                      (5)

 

Сонымен, біз оңақай балаларда бейнелі ойлаудың басым екенін көрдік.

Екінші әдістеме бойынша біз оқу іс-әрекетінің схемасына сәйкес оқудағы мотивациясының бағытталуын анықтадық.

Кесте 6-«Білім алуға бағытталу» әдістемесі бойынша солақайлармен оңақайлар арасындағы айырмашалықтары.

 

№	оң қол		R	cол қол		R
1	А.Х.	6	21	М.А.	10	9,5
2	Ә.Э.	9	14	М.Ж.	7	20
3	Б.Қ.	7	20	М.Н.	8	18,5
4	Б.А.	10	9,5	Р.Ж.	11	3
5	Б.Қ.	7	20	С.Ж.	7	20
6	Б.С.	8	18,5	С.Ұ.	6	29
7	Е.Е.	9	14	С.И.	11	3
8	Ж.Н.	8	18,5	С.Б.	11	3
9	Ж.С.	10	9,5	С.А.	7	20
10	Қ.А.	7	20	Қ.А.	10	9,5
11	Қ.Е.	6	21	Т.А.	10	9,5
12	Қ.Б.	10	9,5	Ж.А.	8	9,5
13	Қ.Қ.	11	3	А.Х.	7	20
14	Қ.Р.	11	3	Б.А.	9	14
15	М.А.	10	9,5	Ж.Н.	10	9,5

 

 

а) Ү – эмперикалық мәнін есептейміз.(6)

 

(6)

 

 

ә) Ү – критикалық мәнін анықтаймыз (7)

 

n₁=15  

n₂=15

 

                            (7)

 

Яғни Н_о шеттелітіп Н₁ қабылданады.

Сонымен солақай балалар мен оң қолды балаларда мотивациясының «Білім алуға бағытталған»әдістемесі бойынша статистикалық мәнді айырмашылық бар екені көрінеді.

 

Кесте 7- «Баға алуға бағытталу» методикасы бойынша солақайлар мен оңақайлар арасындағы айырмашылықтарын анықтау.

 

№	оң қол		R	cол қол		R
1	А.Х.	7	14	М.А.	5	18,5
2	Ә.Э.	5	18,5	М.Ж.	5	18,5
3	Б.Қ.	9	3,5	М.Н.	9	3,5
4	Б.А.	3	20,5	Р.Ж.	8	9
5	Б.Қ.	8	9	С.Ж.	7	14
6	Б.С.	5	18,5	С.Ұ.	3	20,5
7	Е.Е.	6	17,5	С.И.	3	20,5
8	Ж.Н.	5	18,5	С.Б.	7	14
9	Ж.С.	5	18,5	С.А.	7	14
10	Қ.А.	8	9	Қ.А.	9	3,5
11	Қ.Е.	9	3,5	Т.А.	5	18,5
12	Қ.Б.	9	3,5	Ж.А.	6	17,5
13	Қ.Қ.	8	9	А.Х.	5	18,5
14	Қ.Р.	9	3,5	Б.А.	7	14
15	М.А.	8	9	Ж.Н.	3	20,5

 

а) Ү – эмперикалық мәнін есептейміз.(8)

 

(8)

 

 

ә) Ү – критикалық мәнін анықтаймыз (9)

 

 

n₁=15  

n₂=15

 

                             (9)

 

Яғни Н_о шеттелітіп Н₁ қабылданады.

Яғни, солақай балалар мен оң қолды балаларда мотивацияның бағытталуының бір түрі, баға алуға бағытталу бойынша статистикалық мәнді айырмашылық бар екені көрінеді.

 

Сурет 4 Солақайлардың білім алу мен баға алуға бағытталған мотивациясының көрсеткіштері.

 

 

 

Сурет 5 Оңақайлардың білім алу мен баға алуға бағытталған мотивациясының көрсеткіштері.

 

Сонымен, біз оң және сол қолды балаларда мотивацияның бағытталуының екі түрі бойынша статистикалық мәнді айырмашылық бар екенін дәләлдедік. Бірақ бізге оқу іс-әрекетіне мотивацияның бағытталуының әсерін түсіну үшін басым түрін анықтау керек. Ол үшін біз Розенбаум критериін қолданамыз.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кесте 8- Солақайларда «Білім алуға бағытталу» және «Баға алуға бағытталу» әдістемесі бойынша қайсысы басым екенін көру.

 

1 қатар «Білім алуға бағытталу»	2 қатар «Баға алуға бағытталу»
А.Х. 11 Ә.Э. 11 Б.Қ. 11 Б.А. 10                      S1 Қ.Қ.10 М.А.10 Е.Қ.10
Ж.Н.9 Ж.С.8 С.Б.8 А.Х.7 М.Н.7 Р.Ж.7 Ж.Ж.7 Т.А.6	Т.А.9 Ж.Ж.9 Р.Ж.8 М.Н.7 А.Х.7 С.Б.7 Ж.С.7                            S2 Ж.Н.6 Е.Қ.5 Н.А.5 Қ.Қ.5 Б.А.5 Б.Қ.3 Ә.Э.3 М.М.3

 

а) Y- эмпириклық мәнін есептейміз

=7+7=14  

 

а) Y- критикалық мәнін анықтаймыз

                        (10)

Сонымен біз солақайларда баға алуға деген мотивациясының жоғары екенін көреміз.

 

Кесте 9- Оңақайларда «Білім алуға бағытталу» және «Баға алуға бағытталу» әдістемесі бойынша қайсысы басым екенін көру.

 

1 қатар «Білім алуға бағытталу»	2 қатар «Баға алуға бағытталу»
А.Х. 11 Ә.Э. 11                                   S1
Б.Қ. 10 Б.А. 10                      Қ.Қ.10 М.А.10 Е.Қ.10 Ж.Н.9 Ж.С.8 С.Б.6 А.Х.6 М.Н.5 Р.Ж.5 Ж.Ж.5 Т.А.5	Т.А.10 Ж.Ж.10 Р.Ж.10 М.Н.9 А.Х.8 С.Б.8 Ж.С.7                            S2 Ж.Н.7 Е.Қ.6 Н.А.5 Қ.Қ.5 Б.А.5 Б.Қ.5 Ә.Э.5 М.М.5

 

а) Y- эмпириклық мәнін есептейміз

=2+1=3  

 

а) Y- критикалық мәнін анықтаймыз

                        (10)

Сонымен біз оңақай балаларда білім алуға бағытталу мотивациясының басым екенін көреміз.

Оқу тапсырмасын орындауға байланысты» сұрақтамаға сапалық талдау жасау.

Бұл сұрақтамада негізінен мұғалімнің солақай балалардың оқу іс-әрекеті кезіндегі тапсырманы орындау ерекшеліктері туралы айтылды.

1.Сұрақ бойынша, солақайларға математика, ана тілі, бейнелеу ұнайтындығын айтты.Бірақ оңақайлар мен салыстырғанда аса басым пәндерді таңдау ерекшелігі көрінбеді.

2.Сұрақ бойынша, солақайларға көбінесе математика пәні  жеңіл, ал қиын болып келетін пәнге қазақ тілі пәні екенін айтты.

3.Сұрақ бойынша, мұғалімдердің айтуынша, солақайлық оқу іс-тәжірибесіне олардың жазу, сызу кезінде үлгермей қалуы ғана әсер етеді деп айтқан.

4.Сұрақ бойынша, солақай оқушылар оңақай оқушылардан өздерінің арнайы бір тапсырманы берген кезде ерекше ой ұшқұрлығымен, жазу жазған кезде баяулығымен ерекшелінетінін айтқан.

5 .Сұрақ бойынша, солақай балалардың оңақай балаларға қарағанда жақсы жуап беру үшін алдын ала дайындықты қажет екендігін айтты.

6.Сұрақ бойынша, солақай оқушы оңақай оқушыға қарағанда қосымша әдебиеттерді кейде көп, кейде ештеңке оқымайтындығын айтты.

7.Сұрақ бойынша, тез ойлануды қажет еткен кезде сұрақ қойылса, солақай оқушылар ойлануға уақытты қажет  ететіндігін айтты.

8.Сұрақ бойынша, ал тапсырманы орындау кезінде солақай оқушыларда уақытты қажет ету, баяу жазу сияқты қиыншылықтар туады.

9.Сұрақ бойынша, тапсырманы орындау кезінді солақай оқушы мен оңақай оқушылар арасында аса айырмашылықтың жоқ екенін айтты. Бірақ кейбір жағдайларда солақай оқушының индивидуалды ерекшелігіне байланысты айырмашылықтар болатынын айтты.

10.Сұрақ бойынша, нашар баға алған кезде солақай оқушы келесі жолы жақсылап жауап беруге  және ондай баға ламауға тырысатындығын айтты.

Осы алынған жауаптар бойынша, мұғалімдердің жауаптарының кездесу ұқсастығы:

1.сұрақта-10;2.сұрақта-5;3.сұрақта-8;4.сұрақта-3;5.сұрақта-6;6.сұрақта-5;       7.сұрақта-5; 8.сұрақта-6;9.сұрақта-1;10.сұрақта-3

Қорыта айттқанда, солақай оқушылардың оқу іс-әрекетіндегі ерекшеліктері,тапсырманы орындау кезінде, оған кеткен уақытта ерекшеліктер бар екенін көрсетті.
                                             Тұжырым

 

Эксперименттік бөлімді қорытындылайтын болсақ, мынадай нәтижелер шығара аламыз.

Жоғарыда айтылып өткендей, оқудың индивидуалды стилінің құрылымына сәйкес солақайлардың оқу іс-әрекетінде салыстырмалы түрде үлкен айырмашылық бар. Оны біз жүргізілген методикалар арқылы дәлелдедік. Содан мынандай нәтиже шықты:

1.Информацияны өңдеу кезінде солақайлар мен оңақайлар арасында айырмашылықтар бар және ол статистикалық мәнділіктің жоғарғы деңгейіне сәйкес келеді.

2.Информацияны қабылдауда модальділігі бойынша мәнді айырмашылық байқалған жоқ.

3.Солақай балаларда бейнелі ойлау басым болып шықты.

4.Оң қолды балаларда вербалды ойлау басым шықты.

5.Оқу мотивациясы бойынша мәнді айырмашылық бар.

6.Солақай балаларда білім алуға байланысты мотивацияның басым болуы.

Сонымен, біз жұмыстың мақсатына жеттік, яғни бастауыш сыныптағы солақайлықтың оқу іс-әрекетіндегі стилі ерекше, өзгеше екенін анықтадық.

Негізгі болжамымыз дәлелденді.

 

 

Қорытынды

 

Әлеуметтік-экономикалық дамудың қазіргі кезеңінде, оқу-тәрбие жұмысының жаңару заманында білім беру саласының әр сатысында шешуін күткен келесі мәселелер тұр. Атап айтқанда, ол балалардың жеке басын дамыту, психикалық дамуын, даралық ерекшеліктерін, ішкі потенцияларын анықтап, жан-жақты зерттеу негізінде оқу-тәрбие жұмысының балалардың жақын арадағы даму аймағын бағыттау.

Дегенмен, баланың мектептегі оқу іс-әрекетін зерттеп, оның мектеп табалдырығына аттағанынан бастап кездесетін қиыншылықтарын болжап, зерттеу нысанынан тыс қалып қоятын бір мәселе бар.

Ол ұзақ уақыттар бойы педагогика саласында «келеңсіз», «қайта үйретуге тиіс», «икемсіз», «дарынсыз», «қабілетсіз» деген атпен белгілі болған солақайлық мәселесі. Бұл мәселе көпшілік балада кездеспесе де, ішінара жекелеген балада байқалатын өзіндік ерекшелік. Бүкіл оқу іс-әрекетінде қоятын талабы, оқу құрал-жабдықтары, сабақтың гигиеналық, психологиялық талабы тек оң қолды баланың жағдайына сәйкестендіріліп құрылғандықтан, мектептік өмірдің алғашқы кезінде солақай балада қиындық туғызып, бейімделу үрдісі өте баяу, тіпті оқуға қызығушылығыда төмендеп, эмоциялық жағынан мазасыздану байқалады. Сондықтан баланың мектеп кезінде сирек кездесетін болса да, солақайлық мәселесі назардан тыс қалмауы керек. Олардың бастауыш сынып кезіндегі кездесетін ерекшеліктерін ескеріп жұмыс істеу керек.

Біздің ойымызша, осы бастауыш сыныптағы солақай қолды балалардың ерекшеліктерін ескере отырып дамыту жұмыстарымен айналысу кекрек, яғни осыған байланысты жұміс жүргізудің маңызы зор.

Біз өз жұмысымызды солақайлықтың оқу іс-әрекетін зерттеуге бағыттадық. Біз өз зерттеуіміздің барысында методикалар жүргіздік. Сол арқылы солақайлардың оқу іс-әрекетіндегі ерекшеліктері бар деген қорытындыға келдік.

Қорыта келгенде, зерттеудің мақсаты мен міндетін жүзеге асыру барысында әдістемелер арқылы жүргізілген зерттеуде болжам толығымен  расталып, бітіру жұмысы өз мақсатына жетті деп айтуға болады.

Біздің ойымызша, бастауыш сыныптағы солақай балалармен жеке түрде жұмыс істесе:

1. Олар жоғарғы сыныпқа барғанда оқу үлгерімі оңақай балалармен тең түрде болады.
2. Оқу іс-әрекеті кезінде байқалған қиыншылықтармен жұмыс істесе, нәтижесінде үлкен табыстарға жетеді.

 

 

 

 

Қолданылған әдебиеттер тізімі

 

1. Спингер С. Левый мозг, правый мозг. Ассиметрия мозга. М. 1998. 17-31 б.; 75-81 б.
2. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. Российское педагогическое агентство. М. 1997. 23-33 б.
3. Римская Р. Практическая психология в тестах. М., 1999, 14-27 б.
4. Выявление леворукости и психология леворуких детей (методологические рекомендации) М3/1985. 21-27 б.
5. Бланки В.Л. Механизм парного мозга. Л. 1989.
6. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. Минск, 1978.
7. Бодалев А.А. Психология общения//Избранные психологические труды. М. – Воронеж. 1996.
8. Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома. 10-19 б.
9. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. С.П. 1907 – Т. 7.
10. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.Н. Функциональная ассиметрия мозга. М. 1981. 62-91 б.
11. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч. М. 1982.
12. Головей А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологий. С-П. 2002. 143-148 б., 426-430 б.
13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. 1996. 27-49 б.
14. Давыдов В.В., Ломшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М. 1982.
15. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности. М. 1982.
16. Давыдов В.В. и Леоньтьева А.А. Деятельностный подход в психологий проблемы и перспективы.
17. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., Левин М. 1994.
18. Зинченко В.П. О микроструктурном методе исследования познавательной деятельности. М. 1972.
19. Ильясова И.И. К проблеме анализа учения как деятельности. М. 1982.
20. Карпова А.В. психология труда//Учебник для студентов высшего учебного заведений.
21. Лихачев Б. Педагогика. М. 1996.
22. Морфофункциональные созревание основных физиологических систем организма детей докшольного возраста. Под. ред. М.В.Антроповой, М.М.Кольцовой. М.
23. Методы нейро-психологической диагностики. Л.И.Вассерман, С.А.Дорофеева, Я.А.Меерсон.
24. Платонов М. Краткий психологический словарь. М. 1989 г.
25. Психология. Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 10 томдық ІІ том. Алматы, 2005. 478 б. 414-419.
26. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. І, ІІ том.
27. Абульханова – Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. Наука, 1973. 114-120 б.
28. Светлов Р.С. Левши и Правши. СПб. 2004.
29. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей – левший. М. 1998.
30. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологий – СПб. 2004 – 346 б.
31. Основы психологий практикум. Л.Д.Столяренко. Ростов-на-Дону. 2003.
32. Обухова Л.Ф. Детская психология. Учебник. М. Российское педагогическое агентство. 1996.
33. Асылханова М. Танымдық іс-әрекет – мектепке бейімделудің басты факторы. Дисс. канд. пс.г. АТУ. 1999.
34. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989.
35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. 1974. 119-130 б.
36. Эльконин Д.В., Давыдов В.В. Вопросы психологий учебной деятельности младших школьников. 110-115 б.
37. Школьный психолог. Психологический журнал. М. 1999. 7 февраля.
38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образований. М. Владос. 1996, 265 б.
39. Қ.Б.Жарықбаев, Ә.Табылдиев. Әдеп және жантану. Атамура. Қазақстан, Алматы – 1994.
40. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека; готовность детей и обучению. М., 1996.
41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М. 1997. 395 с.
42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб: Питер 2005. 207 с.
43. Карпова А.В. Психология профессиональной деятельности. М. 2000. 370-60-65 б.
44. Хеклаузен Х. Мотивация и деятельность. М. 1986, 365 б.
45. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославь, 1991.
46. Оспанбаева М.П. Мектепке психологиялық даярлық диагностикасының ғылыми негіздері. Дисс. канд. пс.ғ. 2002.
47. Адрианов О.С. Актуальные проблемы учения об организаций. Функций мозга. Методологические аспекты науки о мозге. М. 1983. 81-91 б.
48. Дубровина Н.В. Практическая психология. М., 1977.

 

 

 

 

 

 

 

 

Қосымша А

 

Сұрақтама

1. Оңақай оқушыларға қарағанда солақай оқушыларға қай пән көбінесе ұнайды?
2. Қай пән жеңіл және қайсысы қиын болып табылады?
3. Сіз қалай ойлайсыз, солақайлық оқу іс-тәжірибесіне қалай әсер етеді?
4. Солақайлар мен оңақай оқушылар қалай ерекшелінеді?
5. Солақай балалардың оңақайға қарағанда дайындалуға уақыт көп керек пе?

а) иә, алдын ала дайындалып жақсы жауап беру үшін

б) жоқ, оқушы бірден, сол жерде жауап бере алады.

6. Солақай оқушы оңақай оқушыға қарағанда қосымша әдебиеттерді көп оқиды ма?

а) әрқашан, көп

б) кейде көп, кейде ештеңке оқымайды

в) аз, түкте оқымайды

7. Тез ойлануды қажет еткен кезде сұрақ қойылса, солақай оқушыға ол қалай әсер етеді?

а) оқушы сасқалақтайды, ол ойлануға уақытты қажет етеді

б) оқушыға оңай болғандықтан бірден жауап береді

8. Тапсырманы орындауда қандай қиыншылықтар болады?
9. тапсырманы орындауда солақайлар мен оңақай оқушылар арасында қандай айырмашылық бар?
10. Нашар баға алғанда солақай оқушы оны қалай қабылдайды?

а) жақсылап жауап беруге тырысады

б) қолын қусырып, нәтижесі төмендейді

в) ешқандай әсер болмайды

 

 

Қосымша Б

 

1. Кітап, сөмке, чемодан, ақша салғыш
2. пеш, керосин, майшам, электроплитасы
3. сағат, очки, өлшеуіш, термометр
4. қайық, машина, мотоцикл, велосипед
5. шеге, ара, вентилятор
6. бабочка, штангенциркуль, өлшеуіш
7. ағаш, этожерка, сыпыртқы, шанышқы
8. ата, мұғалім, әке, шеше
9. қырау, шық, жаңбыр, шаң
10. су, жел, көмір, шөп
11. алма, кітап, шуба, роза
12. сүт, кілегей, ірімшік, нан
13. қайың, жидек, қарағай, шырша
14. минут, секінд, сағат, кеш
15. Василий, Федор, Семен, Иванов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Қосымша В

 

1. Нашар баға алғаннан кейін, сен үйге келіп:

а) бірден сабақ қарауға кірісесің, айта алмаған тақырыбыңды қоса қайталайсың.

б) Теледидар немесе компьютер ойнауға кірісесің, ол сабақтың бір күннен кейін болатыны жайлы ойламайсың.

 

2. Жақсы баға алғаннан кейін сен:

а) Басқа сабаққа да жақсы дайындалуды жалғастырасың.

б) Сұрамайтынын біліп, шала-пала дайындаласың.

 

3. Баға емес, жауапқа қанағаттанбаушылық бола ма?

а) Иә             б) Жоқ

 

4. Оқу сен үшін:

а) Жаңаны тану              б) Қинайтын сабақ.

 

5. Сенің бағаң сабаққа толық дайындалғанға байланысты ма?

а) Иә                      б) Жоқ

 

6. Нашар баға алғаннан кейін сен нені дұрыс жасамағандығы туралы ойлайсың ба?

а) Иә                      б) Жоқ

 

7. Сенің үй тапсырмасын дайындаудың оған қандай баға қоюға байланысты ма?

а) Иә                      б) Жоқ

 

8. Демалыстардан кейін сен оңай оқуға кірісесің бе?

а) Иә                      б) Жоқ

 

9. Мұғалімнің ауырып қалуына байланысты болмай қалған сабақтарға өкінесің бе?

а) Иә                      б) Жоқ

 

10. Жаңа класқа көшкенде жаңа оқулық алғанда олар не туралы жазылғаны сені қызықтыра ма?

а) Иә                      б) Жоқ

 

11. Сенің ойымша не жақсы оқу ма әлде ауырған ба?

а) оқу                     б) ауырған

 

12. Сен үшін не бағалы баға ма әлде білім бе?

а) баға                   б) білім

Қосымша Г

 

	Сұрақтар	Иә	Жоқ
1.	Есіңде ме, сенің екіні қашан алғаның?	+иә
2.	Сенің бағаң кластағы оқушылардың бағасынан төмен болғаны мазаландыра ма?	+иә
3.	Бақылау жұмысын жазғанда сенің жүрегіңнің қатты соққаны байқала ма?		+жоқ
4.	Саған жаман баға айтқан кезде ұяласың ба?	+иә
5.	Егер сен жұманың аяғында нашар баға алсаң, демалыс күндері көңіл-күйің төмен болады ма?	+иә
6.	Сенен көп сабақ сұрамаса, сені ол мазалай ма?	+иә
7.	Сенің алған бағаларыңа достарыңның әсері мазаландыра ма?	+иә
8.	Жақсы баға алғаннан кейін сен сабаққа дайындаласың ба?	+иә
9.	Сабақты сенен сұрап қалады деген қорқыныш бола ма?	+иә
10.	Баға қою болмаса оқыған саған қызықты болар ма еді?	+иә
11.	Сабақ айтқаның үшін баға қоймаса, сен сабақ айтар ма едің?	+иә
12.	Баға алып болсаң да, сен сабақта активті түрде жұмыс істейсің бе?	+иә