Жалпы тіл кемістігі бар балалардың танымдық процестерінің дамуын зерттеу

5В 010500- «Дефектология» мамандығы бойынша

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ……………………………………………………………………………………………………….3

I ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ

ДАМУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ ……………………………. 6

Мектепке дейінгі жастағы балалардың психикалық даму мәселесі……..6

1.2 Балалардың танымдық процестерінің қалыптасуын теориялық

талдау…………………………………………………………………………………………………….16

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму ерекшеліктері ……………………………………………………………………………………….22

II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ

ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЕС ПРОЦЕСІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН

АНЫҚТАУ……………………………………………………………………………………………..33

2.1 Мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес

процесінің ерекшеліктерін эксперименталды анықтау жұмысы ………..33

2.2 Есте сақтау танымдық процесін түзете-дамытуға бағытталған

жұмыс ……………………………………………………………………………………………………41

2.3 Эксперименталды жұмыстың салыстырмалы нәтижелері…………………47

ҚОРЫТЫНДЫ………………………………………………………………………………………….54

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ………………………………………………………………………………56

КІРІСПЕ

Ес — бір-бірімен байланысты бірнеше өзіндік процестерден тұратын күрделі психикалық процесс. Ес адам баласына қажет, өйткені ол арөылы мәліметтер жинақталып, есте сақталады да келешекте білім мен дағдылар ретінде жеке өмірік тәжірибеде қолданылады. Психологиялық ғылымның алдында ес процестерін зерттеумен байланысты бірнеше күрделі міндеттер тұр: мәліметтер қалай сақталады, бұл процестің физиологиялық механизмдері қандай, есте сақтаудың шарттары қандай, оның шеңбері қандай, сақталған мәліметтердің көлемін кеңейтуге мүмкіндік беретін тәсілдердің қолданылуы. Осы мәселелермен қатар басқа да сұрақтар бар: есте сақтау іздері қалай сақталады, бұл іздердің қысқа және ұзақ мерзімге сақталу механизмдері қандай, бұл механизмдер қандай өзгерістерге ұшырайды және де осы өзгерістердің адамның танымдық процестерінің дамуына әсері.

Сөйлеу – акустикалық, жазбаша немесе пантомимикалық белгілер арқылы мәліметті жеткізудің жоғары деңгейлі тәсілі. Оның әлеуметтік функциясы – қарым-қатынасты іске асыру. Интеллектуалдық аспектте – ойлау категорияларының негізін құрайтын абстрактілеу мен жалпылау механизмі.

Тіл бұзылыстары бар балалардың есте сақтау бұзылыстары бар. Нейропсихологияда есті күрделі функционалдық жүйе ретінде қарастырады, оның ұйымдастырылуында тұтастай бірігіп жұмыс жасайтын ми қыртыстарының аппараттары мен ұсақ жүйелері қатысады.

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтауының барлық түрлері қалай дамиды? Мәселенің актуалдылығы қазіргі таңда жеткілікті зерттелмегенімен, осы бағытта жұмыс жүргізу үшін ғылыми әдістерді қолдану, теориялық және практикалық ұсыныстарды нақтылаумен анықталады. Л.С.Волкова мен С.Н.Шаховскаялардың ойынша, «байланысты сөйлеу тілін меңгеру мәліметтерді өңдей алу қабілеттіліктерімен, қысқамерзімді естің көлемімен байланысты. Адам тілі қабылданады немесе айтылады қысқа уақыттық шеңберде. Сондықтан бала тілдік мәліметті өңдеу, жобалау және кодтау стратегиясын меңгеруі тиіс. Алғашқыда бала қарапайым тілді меңгереді, уақыт өте келе оның тілі күрделене түседі. Осы кезеңдерде ес процесінің түрлері қажетті сапалық деңгейде дамы өте маңызды. Мағыналық есте сақтау балаларда сөйлеу тілі дами бастау процесімен қатар жүреді, сонымен қатар өмірлік тәжірибенің жинақталуымен байланысты. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың барлық ес процестерінің түрлерін зерттеу (көру, есту, мағыналық, бейнелі, механикалық, мағыналық) арқылы кемшіліктерді жоюға мүмкіндік аламыз. Әдетте жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты деңгейде дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда көру есі бірдей дамуы мүмкін.

Ж.Пиаже сөйлеу тілі дамуының когнитивті (интеллектуалды) базисінің негізін ашып талдады. Оның ойынша, сөйлеу тілінің толыққанды дамуының алғышарттарының бірі болып баланың сенсомоторлық интеллектінің, ес процесінің дамуы табылады.

Ес процесі мәселесі көптеген ғалымдардың зерттеу тақырыбы болып табылғанымен, олар оның құрылымын, генезін, басқа психикалық функциялармен байланысуын түрлі бағыттардан түсіндірген (П.П.Блонский [4], Л.С.Выготский [8], П.Жане [12], З.М.Истомина [15], О.С.Лебедева [19], А.Р.Лурия [21]), бірақ жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ес процесінің даму мәселесі жеткілікті зерттелмеген, яғни зерттеу жұмысының актуалдылығы сөзсіз анық.

П.П.Блонскийдің ес процесінің төрт кезеңі мен генетикалық негіздері жайлы зерттеулері, П.Жаненің «балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады» — деген дәлелі мен «ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы» — деген пікірі зерттеу жұмысының тақырыбыны негіздеуге себеп болды. Сонымен, жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың ес процесі мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік өңделуінің жеткіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын «Жалпы тіл кемістігі бар балалардың танымдық процестерінің дамуын зерттеу» — деп алуға негіз болды.

Диплом жұмысының мақсаты: жалпы тіл кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктерін зерттеу табылады.

Зерттеу нысанасы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтау процесі.

Зерттеу пәні: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктері.

Ғылыми болжам: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың барлық ес түрлерінде ерекшеліктері бар, оларды анықтай алсақ, онда тиімді ұйымдастырылған түзете-дамыту жұмыстары арқылы есте сақтау түрлерінің көрсеткіштеріне әсер ете аламыз.

Қойылған мақсат келесі міндеттерді шешуді талап етті:

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму заңдылықтары мен алғы шарттарын талдау.
Тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің қалыптасу ерекшеліктерін теориялық тұрғыдан талдау.
Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесін зерттеуге арналған әдістерді жинақтау, талдау.
Эксперименталды анықтау жұмысын жүргізу.
Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің дамытуға бағытталған түзете-дамыту жұмысын жүргізу.
Эксперименталды жұмысты қорытындылау.

Зерттеу әдістері: диплом жұмысының тақырыбы бойынша теориялық психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау; эксперимент; сұрау; нәтижелерді сандық және сапалық өңдеу.

Зерттеу жұмысының әдіснамалық негізін П.П.Блонскийдің ес процесінің төрт кезеңі мен генетикалық негіздері жайлы зерттеулері, П.Жаненің «балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады және ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы» — деген пікірлеріне негізделіп жүргізілген зерттеулері, баланың психологиясын зерттеуде түбегейлі, жан-жақты қарастырылып алынған Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, В.С.Мухиналардың мәліметтері, сөйлеу әрекетінің күрделі құрылымы туралы ілім (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), жақын және өзекті даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), негізгі диагностикалық принциптер (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев), сөйлеуінде жалпы тіл кемістігі бар балалар туралы фундаменталды еңбектер (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, И.К.Колповская, К.К.Омирбекова, Г.М.Коржова, З.Мовкебаева) және басқалардың жұмыстары құрады.

Зерттеудің теориялық маңыздылығы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму мәселесінің теориялық тұрғыдан басқа да зерттеулерді салыстыра отырып талдануы.

Жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы жалпы тіл бұзылыстары бар балалардың ес түрлерін түзете-дамыту әдіс-тәсілдерін қолдануда.

Зерттеудің эксперименталды базасы: Алматы қаласының №8 бала бақшасы.

Зерттеу жұмысының кезеңдері:

алғашқы кезеңде (2012ж.) теориясы мен практикада мәселенің зерттелу жағдайы қарастырылды, зерттеу бағдарламасы құрылды;
екінші, негізгі кезеңде (2012-2013ж.ж.) зерттеудің пәні, нысаны, міндеттері белгіленіп, анықтау, қалыптастыру және бақылау эксперименталды жұмыстары жүргізілді;
үшінші, соңғы кезеңде (2013ж.) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері математикалық әдістер арқылы өңделіп, зерттеу жұмысының болжамы дәлелденгені анықталды; жалпы қорытындылар жасалды. Қорытынды мәліметтер диплом жұмыстарына қойылатын талаптарға сәйкес безендірілді.

Дипломдық жұмыстың құрылымы және көлемі: зерттеу жұмысы кіріспе, екі тарау, қорытынды және қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

I ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАЛЫҚ

ДАМУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Мектепке дейінгі жастағы балалардың психикалық даму мәселесі

Адамда тілдік процестердің қалыптасуын, ми мен тіл яғни, екі материалды жүйе арасындағы И.М.Сеченов пен И.П.Павловтың рефлекторлы теориясында бейнеленген. И.М.Сеченов мидың рефлекторлы жұмысына адам өмірінің саналы және саналы емес барлық аспектілерін қосты, сөйлеудің сезімнен тыс объектілермен ойлаудың негізгі жағдайы ретіндегі рөлін көрсетті. И.М.Сеченов өзінің физиологиялық зерттеулерімен сөйлеу-ойлау механизмі туралы ілімінің негізін салды және сөйлеудің психологиялық теориясын жасады. И.П.Павлов физиологиялық жаңа бөлімінің — бас миының үлкен жартышарларының физиологиясының негізін салушы болып табылады. Ол былай белгіледі: екінші сигналдық жүйені басқару бірінші мен тікелей байланыста жүзеге асырылады. Байланыстың бұзылуы сөйлеудің сөздің мағынасыз ағынына айналуына әкеледі.

А.Р.Лурия белгілегендей, сөйлеу аймақтары бас ми қабығында Брок және Вернике аймақтары деп аталады. У.Пенфилд көмекші рөл ойнайтын жоғарғы сөйлеу аймағын тапты. Автор барлық үш сөйлеу механизмі сияқты басқаратынын дәлелдеді.

М.М.Кольцова белгілегендей, сөйлеу тітіркендіргіштеріне келетін бас миының қозғалыс бөлімін сөйлеу қимыл орталығы деп аталады.

Сөйлеу-қимыл анализаторы тек сөйлеу қалыптасқаннан кейін әрекет ете және дами бастайды.

И.П.Павловтың екі сигналды жүйесі туралы идеясын дамытып, А.Н.Соколов өз зерттеулерінде ішкі сөйлеудегі 1-ші сигналдық жүйенің спецификасын көрсетті. Ол ұғымның сөйлеу жүйесін меңгеру сөйлейтін адамда ойлаудың басқа формалары — көрнекі-бейнелік,

көрнекі–тәжірибелік ойлау болатынына әкеледі деді. Олар ішкі сөйлеу түрінде сақталатын, сосын белсендіретін ұғымның тілдік негізде жүзеге асырылады. А.Н.Соколов ішкі сөйлеуді «ойлаудың негізгі механизмі» ретінде қарастырады. Ол ішкі сөйлеу әр түрлі сөйлеу мезанизмдерінің арақатынасынан тұрады деп есептеді (қимыл, есту, көру).

Ауызша сөйлеудің қалыптасуының психологиялық аспектісі туралы мәселені қарастырып, мынаны белгілеген жөн: қазіргі психологиялық ғылымның өзегі ретінде психиканың детерминизациясы іс-әрекетінің теориясы қызмет етеді. Оны жасауда Л.С.Выготскийдің орны ерекше. Тіл жалпы психологиялық категория жүйесіне сана мен тілді түсіндіру арқасында қосылған. Л.С.Выготскийдің жоғарғы психикалық функциялардың шығу тегі туралы психологиялық концепциясында белгінің заттық іс-әрекеттегі функциясы туралы тезисі басты орын алады. Л.С.Выготский сөйлеудің пайда болуы және дамуы туралы мәселелерді өңдеген. Ғалым көрсеткендей, сөйлеу белгінің әр түрлілігінің бірі. Белгілерді иелену заттық ортақ іс-әрекет процесінде және қатынас арқылы жүреді.

Психологтар (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, т.б.) ауызша сөйлеудің құрылуы іс-әрекетінің пайда болуы ретінде жүреді деп белгіледі. Сәйкесінше, кез-келген іс-әрекеттегі сияқты ауызша сөйлеудің қалыптасуы үшін маңызды жағдай балада сөйлеу іс-әрекетінің мотивациялық жағының дамуы болып табылады. Сөйлеудің дамуы үшін қатынаста қоршаған орта заттарымен іс-әрекет арқылы қажеттіліктер болуы керек. Тілдік қабілеттілік ерте жаста заттық іс-әрекетпен меңгеру процесінде құрылады. Осы мәселе келешекте зерттеуді қажет етеді.

Көптеген ғалымдар белгілегендей, тілдік қабілеттілік баланың еліктеу бойынша нақты жағдайда ересектердің сөйлеу іс-әрекетімен заттық

іс-әрекетін жасай алуы, сонымен бірге жеке сөздердің мағынасын талдай және жалпылай алуы ретінде қарастыру керек. Сөйлеудің дамуы — бұл қатынас тәсілінің дамуы, бала қатынас процесінде сөздің дыбыстық құрамын, сөйлемнің белгілі модельдерін меңгереді.

Баланың психикалық дамуы мәдени-тарихи тәжірибені меңгеру негізінде жүреді, оны иеленуші — ересек адам. Бұл процесс күрделі сипатта болады, онда баланың ересек адаммен квалификацияланған ұйымдастырылған қатынасы ерекше рөл ойнайды. Баланың ересек адаммен қатынасының спецификасын зерттеумен Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина айналысты. (8, 25).

М.И.Лисинаның басқаруымен орындалған зерттеулер көрсеткендей, ересек адамдармен қатынасы туылғаннан бастап 7 жасқа дейінгі балаларда қатынастың тұтас формасының ауысуынан тұрады. Олардың әрқайсысы қатынасты қажет етумен, басты мотивпен, негізгі құралдармен сипатталады, яғни қатынас түрі қатынас іс-әрекетінің дамуының белгілі деңгейін белгілейді.

Сөйлеу өмірдің алғашқы 3 жылында қалыптасады (М.М.Алексеева, М.М.Кольцова). Бала 3 жаста қоршаған ортамен қатынастың белгілі түрлерін меңгереді: ситуативті-тұлғалық (бала өмірінің 1-ші жарты жылы және ситуативті іс-әрекеттік (6 ай-6-3 жас), 3 жастан бастап қатынастың жоғарғы түріне ауысады-жағдайдан тыс-таным қатынасы (3 жас-5 жас). Бұл форма қатынастың таным мотивтері және сөйлеу құралдарымен сипатталады. Ал

6-7 жаста қатынас жағдайдан тыс тұлғалық формаға ауысады, ол тұлға мотивтері негізінде тұжырымдалады және қатынастың сөйлеу құралдарының көмегімен жүзеге асыралады. (9, 12)

Тілдік процесті қарастырып сөйлеу іс-әрекеті, баланың психикалық дамуы оның іс-әрекеті, қатынас процесінде жүретінін ескеру қажет. Қатынас іс-әрекеттің ерекше түрі болып табылады. Тілдік процесс сөйлеудің қалыптасу процесіне іс-әрекеттік тәсіл сөйлеу іс-әрекетінен тұрады. (16, 20)

Тілдің тілдік жүйесі туралы мәселені қозғағанда, мектепке дейінгі мекемелерде сөйлеумен рингте тілді жүйелі ұйымдастыруды ескеру қажет. Тіл жүйесі қатынастың 3 принципінде құрылады: синтагмалық (бір деңгей бірліктер арасындағы қатынас), ол баламен нақты жағдайда меңгеріледі; парадигмалық (жалпылаудың әр түрлі өлшеміндегі сөздердің арасындағы қатынас), оны меңгеру үшін сөйлеу материалын жақсылап таңдап және тілдік бақылау жүргізу қажет, иерархиялық (қатынас тіл құрылысын оның әр түрлі деңгейі қөзқарасынан сипаттайды), оның элементтері мектепке дейінгі мекемелерде де зерттеледі.

Адамның денелік және психикалық дамуы келесі жас сатыларынан өтеді: нәрестелік, ерте балалық шақ, мектепке дейінгі жас, кіші мектеп жасы, жасөспірімдік шақ, жастық шақ, кемелденген шақ. Интеллект ерте балалық шақ сатысында пайда болады және интенсивті дами береді. Бірақ ол адамда дамиды және сөйлеумен тікелей меңгеру жағдайында жетілдіреді.

Егер баланы қоршаған ересек адамдар оны нәрестелік шақтан дұрыс үйрете бастаса, онда елестету, сосын ойлау қабілеті дамиды; әр жас сатысымен бұл қабілеттер жетіле береді. Интеллектпен бірге

эмоционалды-еріктік сфера да дамып жетіледі. (6, 23)

Сөйлеу қатынасынсыз, яғни әлеуметтік қоғамдық ортасыз адам толыққанды тұлға бола алмайтыны ғылыми дәлелденген. Сөйлеу — өскелең адамның психикасының жоғарғы бөлімдерінің дамуының құралы екенін біз есте сақтауымыз керек. Баланы ана тіліне оқытып, ересектер оның интеллектісі мен жоғарғы эмоциясының дамуына мүмкіндік береді, оның мектепте оқуына алғышарт құрайды. (3, 19)

Сөйлеуді өз уақытысында және толық меңгеру балада толық психиканың қалыптасуының және әрі қарай дамуының алғашқы маңызды жағдайы болып табылады. Өз уақытысында, яғни туылғаннан басталған, толық, демек, тілдік материал көлемі бойынша жеткілікті және баланы сөйлеумен меңгеруге оның мүмкіндіктерін әр жас сатысында толық ашу. Баланың сөйлеуіне алғашқы жас сатыларында көңіл бөлу маңызды, өйткені, бұл уақытта ми дамиды және оның функциялары қалыптасады. Физиологтардың зерттеулеріне сәйкес орталық жүйке жүйесінің функциялары олардың интенсивті құрылу кезеңінде жаттығуға жеңіл болады. Бұл функциялардың дамуы жаттығусыз тоқырайды және өмір бақи солай қалуы мүмкін. Сөйлеу шығармашылығы функциясы үшін мұндай «дағдарыстық» кезең баланың өмірінің алғашқы 3 жылы болып табылады; бұл кезеңде негізінен мидың сөйлеу аймақтарының анатомиялық жетілуі аяқталады, бала ана тілінің басты грамматикалық формаларын меңгереді, үлкен сөздік қоры жинақталады. Егер баланың сөйлеуіне осы алғашқы 3 жылда көңіл бөлінсе, онда келешекте көптеген күш керек болады.

А.Н.Гвоздев 1жастан 7 жасқа дейін сөйлеудің дамуында 3 кезеңді бөледі:

1-ші кезең- аморфты сөз- түбірлерден тұратын сөйлемдер кезеңі: 1 жас 3 ай-1жас 8 айда бір сөздік сөйлемдер буындар айтады; 1 жас 8ай – 1 жас 10 айда-бірнеше сөз буындардан сөйлем айтады.

2-ші кезең- сөйлемнің грамматикалық құрылысын меңгеру кезеңі: 1 жас 10 ай-2 жас 3 ай – сөйлемінде жинақы сөздер қолданылады, зат есім, сын есімнің септік жалғаулары, етістіктің жеке жалғаулары меңгеріледі: 2 жас 3 ай- 3 жас сөйлемінде синтаксистік қатынастарды көрсету үшін қызметші сөздер қолданылады.

3-ші кезең- қазақ тілінің грамматикалық жүйесін меңгеру кезеңі: 3 жас- 7 жас- грамматикалық құрылыс және сөйлеудің дыбыстық жағы жетіледі, сөздікті байыту үшін алғышарттар құрылады.

Баланың сөйлеуінде жүйелі түрде мыналар дамиды:

сөйлемнің синтаксистік қатары (сонымен бірге оның интонациясының анықтылығы);
сөздердің морфологиялық жинақтығы;
сөздердің дыбыстық құрамы.

Баланың сөйлеуінде 3 және 7 жас кезеңінде грамматикалық формалар-интенсивті көбейеді және сөйлеу ортасының жеткілікті даму потенциалында ол ана тілінің грамматикалық заттарын және оның фонетикалық жүйесін меңгере алады, ол сөздік баюына мүмкіндік береді.

«Мектепке дайындық» ұғымының жалпы анықтамасы балалар психологиясында осы уақытқа дейін көпмағыналылығы, «көпқабаттылығы» салдарынан қарастырылмаған.

А.Анастази мектепке дайындық ұғымын «мінез-құлық сипаттамасын мектеп бағдарламасында меңгеруінің оптималды деңгейі үшін қажетті білім, біліктілік, мотивтерді меңгеруі» деп анықтады. «Басқа мінез-құлық сипаттамасы» ұғымы бұл жағдайда кең ауқымды және де шексіз критерийлер қатарын өзіне қосады.

Біздің пікірімізше толық анықтаманы И.Шванцара берді. Оның нұсқауынша мектеп жасына жетілу — дамудың қандай да бір деңгейге жетуі, баланың мектепте оқуында «қабілетті» болуы. Сонымен қатар И.Шванцара мектепке дайындықтың компоненттер жинағын көрсетті, олар ақыл-ой, эмоционалды, әлеуметтік.

Л.И.Божович белгілегендей мектепке дайындық ойлау әрекеттерінің нақты даму деңгейі, таным қызығушылықтары, оқушының әлеуметтік қалпын қабылдау дайындығы факторларынан қалыптасады.

А.И.Запорожец аналогиялық көзқарастарды ұстанып, мектепке дайындықтың келесі компоненттерін белгіледі: мотив, танымдық, талдау-жинақтау әрекетінің даму деңгейі, әрекетті еркін жүйелеу механизмін қалыптастыру сатысы.

Л.А.Венгер жоғарыда аталған факторларды толықтырды: мектеп пен сабақтарға жауапкершілік қатынасының қажеттілігі, өз мінез-құлығын еркін басқара білу, «үлкендер мен құрдастарымен біріккен іс әрекетті анықтайтын өзара қарым-қатынасты орнату» бойынша білімдерді саналы меңгеруді қамтамасыз ететін ақыл-ой жұмыстарын орындау.

М.И.Лисина, Е.Е.Кварцованың зерттеу жұмыстары мектепке дайындық ұғымы шартты түрде мектептік білім алуға коммуникативті дайындық ретінде анықтауға болатын критерийлермен толықтырылды.

Осыдан келе көптеген психофизологиялық және педагогикалық зерттеулерден шыға отырып, мектепке дайындықтың құрылымы бойынша күрделі көп компонентті түсінік болып табылатындығын мойындауымыз керек, келесі «қабаттарды» бөліп көрсетуге болады:

а) тұлғалық дайындық өзіне оқушы қалпын қабылдауда оқушының дайындығын қосады. Оған мотивациялық аймақтың нақты даму деңгейі, өз іс әрекетін еркін басқару қабілеті, таным процестерінің дамуы кіреді. Мұнда сонымен қатар баланың эмоционалды аймағының даму деңгейі жағымды эмоционалды тұрақтылықпен салыстырылып, ескеріледі.

б) ақыл-ой дайындығы баланың қоршаған әлем жайлы түсініктері мен нақты білімдер жинағының көптігін болжайды, сонымен қатар оқу әрекетінің қалыптасуы алғы шарттарының көптігін болжайды.

Е.И.Рогов мектептік білім алуға ақыл-ой дайындығының келесі критерийлерін көрсетті:

— дифференциалды қабылдауы;

— аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы байланыс пен негізгі белгілері сезіну қабілеттілігі, үлгіні айту қабілеттілігі);

— іс әрекетке рационалды қадам жасау (фантазия рөлінің әлсіреуі);

— логикалық есте сақтау;

— қосымша күштер есебінен білімдерді алуға қызығушылығының артуы;

— есту бойынша сөйлеу тілін меңгеру, белгілерді түсіну және қолдану қабілеті;

— қолдың ұсақ қимылдарының, көру қозғалыс жүйесінің дамуы.

в) әлеуметтік психологиялық дайындық өзіне балалардың сапаларын қалыптастыруын қосады, осы арқылы мұғалім мен басқа балалармен қарым-қатынас жасай алады. Бұл компонент балалардың құрдастары мен үлкендермен қарым-қатынас дамуының тиісті деңгейіне жетуін болжайды. (М.И.Лисина бойынша жағдайдан тыс тұлғалық) эгоцентризмнен децентрацияға ауысуы.

Біздің елімізде мектепке 7жастан қабылдау кездейсоқ алынбаған. Баланың дәл осы даму кезеңі «7 жастағы дағдарыс» атауын алған, оның көпшілігін Л.С.Выготский атап өткен. Оның нұсқауынша, дәл осы кезеңде «балалық тынымсыздығын жоғалтып- баланың ішкі және сыртқы тұлғасының дифференциациясының басталуы» жүреді. Балада мағыналық қобалжулар, қобалжу мен ішкі күрес пайда болады. Л.С.Выготский атап өткендей қобалжулар тұлға аралық қатынасты зерттеуге және де ортаның байланысын да бірлік болып табылады, био әлеуметтік құрылымы болады. Ол 7 жастағы дағдарыс белгілерін былайша бөлді: қылық көрсетуі, өзіне сүйіспеншіліктің пайда болуы, өзін-өзі бағалауы. Өзін-өзі бақылауды «сыртқы әсерге қатысты субъектінің автономиясын қамтамасыз ететін мотивациялық жүйе» фактісі ретінде ескерсек, онда мектепке дейінгі жастағы орталық жетістіктерді мотивация жүйесінің қалыптасуын берік атауға болады. «Бастапқы сатыларда өзін-өзі бақылауда жеке жүйелері одан тыс әсерлерден пайда болады, өзін жүйелеу жолымен пайда болып, сол әсерлерден тәуелсіз болады (жеткен тәуелсіздік деңгейі өз кезегінде дамудың жеке спецификалық көрсеткіші ретінде қызмет атқарады)». Л.И.Божович «тұлғаның қалыптасуындағы орталық түйіні адамның мотивациялық аймағының дамуы, оның қажеттіліктері, ұмтылысы, ынтасы болып табылады. Мотивациялық аймақтың дамуына байланысты баланың таным қабілеттерінің дамуы, оның дағдысы, біліктілігі, әдеттері, мінезінің дамуы жүзеге асырылады».

7 жас дағдарысы жайлы Божович баланың осы жаста өзіндік әлеуметтік «Мен» пайда болып, өзіне түсінікті жаңа ережелерді түсінуге ұмтылып, қоғамдық мағыналы әрекетке – оқушы қалпына ұмтылатынын атап өтті. Мектеп жасында бала қоғамды тәжірибені меңгерудің жоғарғы сатысына көшеді. «Оның жүзеге асырылуы үшін, — А.В.Запорожец нұсқады, — сәйкес мотивтер мен саналы әрекетке ұмтылу мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасу керектігін маңызды деп есептеді. Кейінірек мектепте оқыту барысында, балаларға оның әлеуметтік мағынасы ашылады, ол келесіні қорытындыланады, оқудың әсерінен қандай да бір нәтижеге жетіп қоймай, оқушылардың өздерінің шыңдалуы, жаңа білім, біліктілікпен қаруландыру, қабілеттерін дамыту, мұның барлығы болашақта қоғамдық пайдалы әрекеттерге қажетті болып келеді. Осыған байланысты баланың алдында жаңа міндеттер қойылады, тәжірибелік және ойын барысында шешілген міндеттерге қарағанда жақсырақ».

Егер балалардың бұрын қалыптасқан әрекеті сыртқы әрекеттің қалыптасуына бағытталған болса, онда қазір баланың алдында әрекет тәсілдерімен нақты қоғамды меңгеру жолымен өзін-өзі өзгерту міндеті тұрады. Мектепте оқу барысында жаңа мотивтер мен жаңа әрекет міндеттерінің қалыптасуы мектептік оқыту жағдайында баланың ішкі қалпын түбегейлі өзгертуді болжайды, Д.Б.Эльконин қолданған позициядан, шартты түрде тәжірибелі немесе утелитарлы, теориялық немесе танымдық позиция деп аталуы мүмкін.

Л.И.Божович баланың жасына сай мазмұнына қарай тұлғалық бағытын өзгеретіндігін атап өтті. Жас өскен сайын баланың мотивтік құрылым тұрақталады. Божович сонымен қатар келесіні нұсқады «мотивациялық аймақтың иеарархиялық құрылымы адамның тұлғалық бағыттылығын анықтайды, ол сипатына қарай әртүрлі яғни мотивтің мазмұны мен құрылымына байланысты»

Л.И.Божовичтің зерттеулерін талдай отырып, мотивті адам мінез-құлығының ерекше қозғаушы күші ретінде мотивін анықтады. Мотив негізінде оның түсіндіруінше қажеттілікке қатыстының бәрі енеді, «қажеттілік – іс-әрекеттің алғы шарттары, Л.П.Кичатинов өз жұмысында көрсеткендей, биоәлеуметтік қажеттілік ретінде, қажеттілік қоғам мен субъекті үшін оның құндылығы позициясында іс әрекеттің интегралды сипаты мен түсіндіріледі». Л.П.Кичатинов мектепке дейінгі жастың соңында өзекті қажеттіліктердің үш тобын көрсетті: бағалық-бағдарланушылық, ақыл-ой, коммуникативтілік(ең бірінші орында үлкендермен қарым-қатынас).

Берілген қажеттіліктерге байланысты зерттеушілер мектепке дейінгі жастың соңында максималды дамуға жеткен негізгі 6 мотивті бөліп көрсетті:

өзіндік оқу танымдық мотив, таным қажеттіліктерінен шығады;
кең әлеуметтік мотивтер, оқудың қоғамдық қажеттілігін түсінуге негізделген;
«позициялық» мотив қоршағандармен жаңа орын алуға ұмтылуға байланысты;
«сыртқы» оқуының өзіне қатысты мотивтер (үлкендердің талаптарына бағыну, т.б.);
ойын мотиві ойын ортасына ауысады;
жоғарғы белгіні алатын мотив.

Зерттеу жұмыстары көрсеткендей 6-7 жаста бала жетілудің нақты бір деңгейіне жетеді, өзінің қоғам мүшесі ретінде түсініктер қалыптасады, өзінің әлеуметтік жағдайы мен жеке сапалардың құндылығын сезінеді.

Ойын барысында «үлкен болу және олардың қызметін шынайы жүзеге асыру» мотиві қалыптасады. «Осы ойын барысында үлкен адамдардың қарым-қатынастар мен әрекеттерін бейнелей отырып, балалар олардың міндеттері мен құқықтарын сезінеді. Ойында бір мотивтің келесі мотивке бағынуы пайда болады: рөлді дұрыс орындау үшін бала ситуациялық ниеттерін басады». Дәл осы ойын барысында сыртқы ережелер мінез-құлықтың ішкі инстанциясына айналып – беріктік қалыптасады. Сонымен қатар ойында бала дамуында эгоцентрациядан децентрацияға ауысу сызбалары байқалады. Д.Б.Эльконин ұжымдық рөлдік ойында «таным эгоцентризмін» жеңуге байланысты негізгі процестер жүріп отыратындығын болжады. «Үнемі бір рөлден екінші рөлге ауысу, бала позициясынан үлкенге ауысу жүйелі «шатасуға» алып келеді, баланың заттар әлемінде өзінің абсолюттік орнын түсінуі, адамдар арасында түрлі позицияға жүйелену жағдайын тудырады».

Бұл болжамда өз зерттеуінде В.А.Недоспасова тексерді. Балалар оқуға тек олардың ойлау пәні басқа адамның ойлауы болған кезде қабілетті, ол децентрация барысында жүзеге асырылады.

Баланың мектепке дайындығын сипаттайтын келесі жағдай, оқу әрекеттерінің алғы шарттарының қалыптасуы болып табылады. Отандық психологтар іс әрекет элементтерін іс әрекеттің өзінде қалыптасады деген пікірді ұстанады. Мектепке дейінгі жаста әңгіме тек алғы шарттар жайында жүреді: мінез-құлықтың еріктігі ретінде оқу әрекеттерінің құрылымдық компонентінің қалыптасуы жайлы (үлкендердің нұсқауын орындау, өз іс әрекетіне бақылау жүргізу). Л.А.Венгер балалардың меңгерген білім сапалары таным процестерінің даму деңгейіне байланысты деп нұсқады. Таным міндеттерін шешудің негізгі тәсілдері:

шынайы объектілер арасындағы қатынастың сызбалық бейнеленетін көрнекі түсініктер;

— танымның бейнелік формалары. «Мектепке дейінгі жастағы балалардың ойлауы бейнелі және заттар мен шынайы әрекеттерге сүйенеді, өзінің логикалық түсінетін жоспарына ауыспайды». Берілген тезистерге байланысты В.И.Ложновтың балалрда жүйелі білімнің қалыптасуы жайлы еңбектеріне күмәнмен қарауға болады, ол мектепке дейінгі жастағы баланың мектепке дайындығының факторларының бірі қоршаған әлем жайлы түсініктердің қалыптасуын құндылығын төмендетпейді. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай танымның бейнелік формалары қатарында ең үлкен рөлді логикалық ойлау алады. Ж.Пиаже бұның пайда болуын (нақты операциялардың сатыларына ауысуын) мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасында баланың ақыл-ой дамуын сипаттайтын маңызды көрсетікш ретінде есептеді. Бейнелік ойлаудың даму деңгейі операторлық ақыл-ойға ауысу шарты ретінде қарастырылады.

Кіші мектеп жасындағы балалардың даму резервтері үлкен, олардың резервтерін қолданар алдында бұл жастағы балалардың психикалық процестеріне сапалы мінездеме беру қажет.

В.С.Мухина былай дейді: 6-7 жастағылардың қабылдауы өзінің бастапқы эффективті мінездемесін жоғалтады: перцептивтік және эмоционалдық процестер дифференциацияланады. Қабылдау саналы, бағытты, талдаушы болады. Ода тұрақты — бақылау, қарастыру, іздену сияқты әрекеттер айқындалады. Бұл кезде қабылдаудың дамуына сөйлеу әсер етеді , сондықтан бала белсенді түрде сапалардың, құбылыстың, аттарын айта алады, әр түрлі объекттің күйлерін және олардың өзара қарым-қатынасын ажырата алады. Арнайы ұйымдастырылған қабылдау, жақсы түсінуге мүмкіндік туғызады.

Мектепке дейінгі жаста зейін еркінділік сипатта болады. В.С.Мухинаның көрсетуі бойынша,

Зейіннің жоғарғы күйі қоршаған ортадағы ориентировкасымен байланысты.зейіннің жоғары деңгейде болуы баланың қоршаған айналаны эмоционалды түрде қабылдауына байланысты.

Сонымен қатар, 6-7 жаста зейіннің дамуы жоғары болады. Бұған В.С.Мухинаның ойы бойынша зейінді ұйымдастырудың әмбебап әдісі т.б., сөйлеудің жоспарланған еркінділігі қалыпқа келеді. Сөйлеу зейінді ұымдастыруға мүмкіндік береді.

Жас ерекшелігінің өсу заңдылығы есте сақтау процесінің дамуында белгіленеді. Бала есінде тек оған үлкен қызығушылық әсерін қалдырған нәрсені сақтайды. Психологтардың көрсетуі бойынша белгіленген материалдың көлемі баланың оған деген эмоционалдық көзқараспен анықталады. Үлкен буындағы мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау қабілеті өзінің еркінділік мінезінде жүреді деп мына психолог-ғалымдар есептейді: П.П.Блонский, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов.

Смирновтың көрсетуі бойынша 7-жастағы балалардың еріксіз есте сақтауы кіші және орта буындағы мектепке дейінгі балаларға қарағанда төмендейді де, сонымен қатар оның берік есте сақтауы артады.

Үлкен буындағы мектепке дейінгі балалардың басты дәрежелерінің бірі-еріксіз есте сақтаудың дамуы.

Е.И.Роговтың белгілеуінше, бұл жастағы балалардың маңызды ерекшеліктерінің бірі 6-7 жастағы балалардың мақсаты белгілі бір материалды есінде сақтауға өзін бағыттау. Психологияда осындай сәттердің болуы, баланың әр-түрлі әдіс-тәсілдерді есте сақтау қабілетінің жоғарылауына байланысты қолданады. Психологтардың есептеуі бойынша қайталау, материалды мағыналық және ассоциативті түрде байланыстыру есте сақтаудың тиімділігін жоғарылатады.

Сонымен, 6-7 жасқа таман балалардың есте сақтау қабілеті еріксіз есте сақтауға қарағанда әлде қайда жақсырақ дамиды.

Мектепке дейінгі балалардың есте сақтауы және қабылдауы бір-бірімен байланысты болады, бұл жағдай осы жас кезеңіне сәйкес келеді.

Е.Е.Кравцованың ойынша баланың қашан да әр нәрсені білгісі келіп тұруы, айналадағы қоршаған ортаға, әлемнің құрылыс бейнесіне бағытталуына байланысты.

Ойнай отырып бала тәжірибелер жасайды, ол тәуелділік пен сырласумен байланыс себептерін түсінуге тырысады, бала білімін талқылауға міндетті болады, ал кейде пайда тапсырмаларды бала шешуге тырысады, алайда ол оны кейде ішінен шешуі мүмкін. Бала болып жатқан жағдайларды көз алдына елестетіп, өз қиалында онымен жұмыс жасап, шешуге тырысады.

Осылайша, көрудің – бейнелік ойлауы кіші мектепке дейінгі балаларда маңызды ойлау түрі болып табылады.

Өзінің зерттеулерінде Ж.Пиаже алғашқыда бала мектепте оқығанда мен мендігімен, ерекше ойлау түрлерімен, білімінің төменділігімен, белгілі бір проблемаларды шешу жағдайларымен ерекшеленеді деп белгілейді. Осылайша бала өзінің білім тәжірибесінде заттардың құрылыстарын, яғни, салмақ, ұзындық, көлем және т.б. туралы нәрсені өзі шешіп аша білмейді.

Н.Н.Поддъяков бала 5-6 жаста интенсивті біліктер және дағдыларға байланысты дамиды деп атап көрсеткен. Бұл дәреже олардың біліктілігінің дамуын, яғни көру жұмыстарының ойлауы жағынан дайын сияқты болып көрінеді. Қоршаған орта туралы мәліметтер, фактілердің жиналуына мүмкіндік жасайды.

Соңғы мектепке дейінгі дәуір-көрнекі –бейнелі ойлау немесе көрнекі жүйелі ойлауға мінездеме береді. Баланың зерделі ойлау дәрежесінің жетістігі ретінде баланың схемалық суреттеуі, схемалық тапсырмаларды шеше білу зерделілігі жатады.

Психологтардың пікірі бойынша көрнекі-бейнелі ойлау логикалық ойлауға қисынды келеді, бұл түсініктерді қолданумен және логикалық ойлаумен байланысты. Сонымен, бала 6-7 жасынан бастап проблемалық жағдайға 3 тәсілмен келе алады: әсерлі –көрнекілікті, көрнекі-бейнелі және логикалық ойлау.

С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Элькониндер бойынша интенсивті логикалық ойлаудың қалыптасуын тек ғана осы жасқа сәйкес кезең ретінде қарастыруға болады, өйткені осы арқылы ойлаудың перспективалық мүмкіндіктері анықталады.

Мектепке дейінгі балалық шақта сөйлеудің меңгеру процесі аяқталады:

7 жаста тіл қарым-қатынас және баланың ойлау құралы ретінде және мектепке дайындық кезінде оқу мен жазуға үйренуде саналы зерттеу құралы болып табылады.

Дыбыстың сөйлеу жағы дамиды, кіші мектеп жасына дейінгі балалар өздерінің сөйлеу ерекшеліктерін ұғына бастайды, алайда оларда алғашқыда дыбыстарды қабылдау тәсілдері сақталынып қалады. Осы арқылы олар дұрыс айтылмаған бала сөздерін анықтай алады, мектепке дейінгі жастағы балаларды оқытудың соңғы процесі – фонематикалық даму.

Сөйлеудің грамматикалық қатары дамиды, балалар морфологиялық және синтаксистік қатардың заңдылықтарын меңгереді. Грамматикалық тіл формасын және үлкен белсенді сөздік қорын меңгеру оларға кіші мектеп жасына дейінгі кезеңіннің соңынан үлкен белсенді сөздік қорына ауысуына мүмкіндік береді.

Н.Г.Салмина көрсеткендей, 6-7 жастағы балалар ауызша сөйлеудің барлық түрін меңгеріп алады. Оларда хабарламалар, монологтар, әңгімелер құрдастарымен диалогты сөйлеу анық бейнеленіп, бағаланады.

Сөйлеудің жаңа түрлерін қолдану, сөйлеу түрлерінің жаңа мақсаттарымен ескерілген. Қарым-қатынас арқасында аталған М.И.Лисинаның жағдайдан тыс танымдылық сөздік қоры көбейіп, дұрыс грамматикалық конструкциясы меңгеріледі. Олар күрделініп, диалогты мазмұнға айналады: бала дерексіз тақырыптарға сұрақ қойып, жолай ойлауға, дауыстап ойлауға үйренеді.

А.К.Маркова, А.Б.Орлова, Л.М.Фридманның пікірлері бойынша бұл жаста баланың мотивациялық қоғамында өзгерістер жүреді: бағынышты мотивтер қалыптасады, бұл балаға жалпы іс-әрекетіне бағыт берді.

Дәл қазіргі уақытта қабылданған мотив, баланың ары қарай мақсатына жетуге негіз болып табылады.

Е.И.Роговтың белгілеуі бойынша үлкен мектепке дейінгі жаста танымдық мотивациялардың интенсивті дамуы басталады: баланың әсерлене таңырқаушылық төмендейді, бір жағынан бала жаңа ақпараттарды іздеуде тым белсенді болып кетеді.

А.В.Запорожец, Я.З.Неверовичтің пікірлері бойынша, рольдік ойындар бала үшін әлеуметтік нормативті мектеп болып табылады, оларды меңгеру арқылы баланың мінез-құлығы қоршаған әлемге эмоционалдық көзқарасы негізінде немесе күтілген реакцияның сипаттамасына байланысты. Бала үлкендерді нормалар мен ережелердің сақтаушысы деп есептейді, алайда белгілі бір шарттарды айқын рөлі ретінде өзі де шаға алады. Осыдан оның белсенділігі мен қабылдаған нормалары жоғарылайды.

Бірте–бірте үлкен мектеп жасына дейінгі бала моральды бағаларды ұғып, есею жағынан өз көзқарасымен бағалауды меңгереді. Е.В.Субботинский интериоризациялы ережелердің жүргізу күшінде ережелердің бұзылуында бала тіпті үлкендердің жоқ болуында уайымдай бастайды деп есептейді.

В.Аверинаның мәлімдеуінше, эмоционалдық кернеушілік төмендегі процестерге әсер етеді:

баланың психомоторикасына (балалардың 82% душар болады),
оның еріктік мүмкіндіктеріне (80%),
сөйлеудің бұзылуына (67%),
есте сақтау тиімділігінің төмендеуіне (37%).

Сонымен, эмоционалды тұрақтылық баланың жағымды оқу іс-әрекетінің маңызды шарты болып табылады.

6-7 жастағы балалардың ерекшеліктері:

Жоғары деңгейде ойлау мүмкіндігі, бөлшектенген қабылдаулар, жалпыланған ойлау нормалары, мағыналы есте сақтаудың дамуы.
Балада белгілі білімі мен тәжірибелері, интенсивті есте сақтау формасы дамып, баланы тыңдауға, байқауға, есте сақтауға, талдауға негіздеуге болады.
Оның іс-әрекеті мотивтік және қызығушылық сферасының қалыптасуымен сипатталады.
Сөйлеу дамуының ерекшеліктері.

1.2 Балалардың танымдық процестерінің қалыптасуын теориялық

талдау

Сөйлеу тілі қалыпты балаларға қарағанда сөйлеу тілі бұзылған көп балаларда енжарлық байқалады. Сонымен қатар қоршаған ортаға тәуелді болады, сензитивті, спонтанды тәрбиеге бейім болады.

Осындай эмоционалды жеке қасиеттерді анықтауда,яғни концентрлі (топтау) – эксцентрлі (таңғажайып), қалыпты сөйлеуі бар оқушыларда анық, басым байқалады, сөйлеуі бұзылған балаларда да, әсіресе екінші сыныптар, таңғажайып қасиеттері, балалар қошаған ортадан көмек, информация алуға қызығушылық танытады.

Дегенмен (сөйлеуі бұзылған) 1 сынып оқушыларының 40 % бөлігінде сөйлеуі бұзылған, сонымен қатар қалыпты сөйлеу дамуында топтау қасиеттері байқалады, олардың барлық абыржуларын өздерінде ұстауы, тұйықтығы. Авторлардың айтуынша, 1 сынып оқушыларының концентрі қасиеттерінен байқалудың жоғарғы пайызын 2 сынып оқушыларымен салыстырғанда олардың бейімделуінің жетіспеушілігінен, мектепте оқу бағдарламаларының шарттарына бейім еместігі. Арнайы мектептегі 2 жыл оқу барысында балаларда жұмысқа қабілеттілік жоғарылайды, эмоционалды әсер етудің үйлесімді,жақсы деңгейін игереді, стресс жағдайларына бейімделутөмендейді. Балалардың мұндай эмоционалды кейіптерінің жақсаруы тек қана мектеп режиміне бейімделуден ғана емес, сонымен қатар құрдастарының арасындағы жақсы қарым-қатынас арқасында, түзету педагогикалық жұмыстарын жақсы, дұрыс жүргізуден де болады.

Полярлық профил тестінің көмегімен өзіндік бағалауды зерттеу қалыпты және сөйлеуі бұзылған балалардың және қыздардың өзіндік бағалауында бірқатар маңызды ерекшеліктерін анықтауға көмек берді.

Алайда, жалпы мектептегі бастауыш сынып қыздары үшін, денсаулық, шынайылық, қарым-қатынасқа тез түсетін, олар көп ренжімейді және жаман сөз айтпайды. Қасиеттер бірқатар мағына береді. Осы жаста олар өз бет әлпеттерін, яғни сырт келбеттерін бағалауға күмәнданады, болмаса олар әдемі немесе емес деп санайды.

Қыздарға қарағанда қалыпты және сөйлеуі бұзылған екі топтың да балаларын бағалауда-төмен дәрежемен ерекшеленеді. Жалпы мектепте оқитын балалар өздерін бақытты, шынайы қуанышты,аз дәрежеде болса да мейірімді, қарым-қатынасқа тез түсетін денсаулығы жақсы деп санайды. Арнайы мектептегі балалар өздерін шынайы, адал, ержүрек, ренжімейтін деп санайды, бірақ олар қарым-қатынасқа тез түсе алмайды және бақытсыз. Қыздар сияқты оларда өздерінің мұндай жағдайларының себептері сөйлеу кемшілігінен деп ойлайды. Зерттеуде көрсеткендей сөйлеуінде ауыр бұзылысы бар балаларға арналған мектептегі бастауыш сыныпта оқитындар өз мүмкіншіліктерін жеткіліксіз бағалайды. Көп жағдайларда обьективті жекелік мінездеме өзін-өзі бағалаумен сәйкес келмейді, балалар өздерінің мінездерінің көптеген қырларын байқамайды. Көбінесе мінездің жағымсыз жақтарына көңіл аударылмайды, жағымды қасиеттері біршама жоғары бағаланады. Егер 1-2 сыныптарда өздерінің мүмкіншіліктерін асыра бағалау жас ерекшеліктерімен түсіндірілсе, онда 3 сынып оқушыларының арасында аналогиялық құбылыста сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы бар балаларда жеке ерекшеліктерін көруімізге болады.

Сөйлеу кемшілігін сезіну, көбінесе тұтығатын балаларда өтіп отырды және дауысы бұзылған тұлғаларда байқалады.

Зерттеушілер тұтығатындардың өз кемшілігіне эмоционалды қарым-қатынастардың үш нұсқасын анықтады:

немқұрайлылық ұстамды, тұрақты, біркелкі,
бір қалыпты сабырлы;
үмітсіз-өжет және ерік жігерімен күрестің үш нұсқасын айтты:
олардың болмауы;
барлық, қолдағы;
әрекеттері мен жағдайлары жабысқақ;

В.И.Селиверстовте балалардың өз кемшіліктеріне тіркеудің келесі деңгейлерін анықтайды:

төмен дәреже. Балалар өздерінің сөйлеуінің толлық еместігінен ыңғайсыздық сезінеді немесе тіпті оның кемшіліктерін, жетістіктерін байқамайды. Олар құрдастарымен ересектермен қарым-қатынасқа түседі, таныстарымен және таныс емес адамдарымен де. Оларда ұялу немесе ренжу элементтері жетіспейді.
орташа деңгей. Балалар кемшіліктерімен қатар жағымсыз қобалжиды, оны оны жасырады. Дегенмен бұл балалардың өз жетіспеушілігін мойындауы жиі болмайды, өзіндік жетіспеушілік сезімі, әр қимыл, әр жағдай өз кемшіліктерінің призмасы арқылы бағаланады.
анық деңгей. Балалар өздерінің жетіспеушіліктерін уайымдайды, барлық әрекеттерін өздерінің сөйлеу жетіспеушіліктеріне тәуелді етеді. Олар ауруына көңіл аудару, өзін жою, келеңсіз ойлар және сөйлеу алдындағы қорқынышпен ерекшеленеді.

Сөйлеу бұзылған балаларда эмоционалды ерік, жеке сфераларының бұзылуы олардың жұмысқа қабілеттілігін нашарлатады және төмендетеді, сонымен қатар мінез-құлықтарының тәртібінің бұзылуы және әлеуметтік құбылыстарға бейімделе алмауы, 2) дифферентті психопрофилактика және психотүзету ерекше орын алады 1) бұл балаларда эмоционалды жеке даму ерекшеліктері бар.

Қабылдауды дамыту. Сенсорлық даму, балабақшаға баратын бала заттардың тек түсін, пішінін, көлемін, кеңістіктегі орнын ғана ажыратып қоймайды, сонымен бірге көлемінің арақатынасын да дұрыс шамалай алады. Ол ең қарапайым пішіндерді бейнелеп, оларды қалаған түске бояй да біледі.

Баланың қайсыбір заттардың ұқсас жақтарын қайсыбір үлгі бойынша анықтай алғаны өте маңызы. Үлгі дегеніміз — заттардың негізгі, әр түрлі сапалары мен қасиеттерінің адамзат құптаған үлгілері. Мәселен, қабылдау эталондарына (немесе сенсорлық эталондарға) спектрдің түсі, ақ және қара түстер, әр түрлі пішіндер; дыбыстардың биіктігі, уақыт аралықтары және т. б. жатады. Бұлар адамзат мәдениеті тарихының барысында пайда болған; адамдар оларды үлгі, өлшем ретінде пайдаланады, осылардың жәрдемі арқылы санадағы болмыстың ретке келтірілген талондар жүйесін құрайтын қайсыбір эталонға сәйкес келетін-келмейтіндігі анықталады.

Егер бала заттың түсі мен пішінін дұрыс ажыратып, қабылданған сапа мен ара қатынасын дұрыс белгілей білсе, онда біз оны парапарлықты (доп домалак, пішінді), ішінара ұқсастықты (алма да домалақ пішіндес болғанмен, доп сияқты нағыз домалақ емес), ұқсас еместікті (мысалы, шар мен куб) анықтай біледі деп есептей аламыз. Бала мұқият қарау, сипау немесе тыңдау арқылы тиісті әрекет жасайды, өзі қабылдаған нәрселердің эталонмен байланысьн бақылайды.

Табиғатта түс пен пішіннің, дыбыстың көп түрі бар. Адамзат осы түс, пішін, дыбыстардың жүйесі — сенсорлық эталондарға сүйене отырып, оларды бірте-бірте ретке келтірді. Сенсорлық эталондар адамдардың айналадағы болмысты дұрыс бағдарлап, бірін-бірі түсінуіне мүмкіндік береді. Мектепте оқыту үшін баланың сенсорлық дамуының жоғары дәрежеде болғаны маңызды.

Қалыпты дамыған бала алты жасқа қарай картинаның немесе суреттің ақиқатты бейнелейтіндігін жақсы түсінеді. Міне, сондықтан да ол картина мен суреттің ақиқатпен арақатынасын білуге, оларда не бейнеленгендігін көруге талпынады. Бейнелеу өнерінен тәлім-тәрбие алған алты жасар бала суретті, картинаның көшірмесін немесе түп нұсқасын карай отырып, суретші пайдаланған көп түсті палитраны енді «бытықы-шытықы қойыртпақ бірдеңелер екен деп қабылдамайды, дүниенің шынында да небір ғаламат-ғажайып сан алуан бояулардан тұратынына иланады. Бала енді келешекте салынатын бейнені дұрыс болжамдайды, өйткені ол көлем, пішіні бірдей заттың суретте алыстан бейнеленгенде кішкене болатынын, ал жақыннан бейнеленгенде әлдеқайда үлкен болатынын шамалайды. Сондықтан да ол аса зер сала қарайды, бір зат пен екінші заттың арақатынасын салыстырады. Балалар бейнеленген заттарға көңіл қоя қарауды жақсы көреді, өйткені бұлар өздері білуге соншалықты құмартып жүрген өмір туралы сыр шертеді ғой.

Зейінді дамыту. Баланың айналадағы дүниені зерттеп білуге деген танымдық белсенділігі оның зейінін қашан да құмардан шықканға дейін ұзақ уақыт бойы бақылау объектісіне бағыштайды. Егер алты жасар бала өзі үшін маңызды ойын ойнап отырса, онда ол екі, ал кейде үш сағат бойына алаңсыз ойнай беруі мүмкін. Осылайша ол тіптен ұзақ уақыт бойы тапжылмастан аса зейінімен сурет салып, әлденені құрастырып немесе өзі үщін мәнді бірдеңені дайындап отыра беруі де ықтимал. Баланың айналысып отырған өз ісіне деген мұндай құмарлығы — зейін қоюдың жемісі. Егер бала кызықтырмайтын немесе өзіне мүлде ұнамайтын, қалай болса солай қарайтын қарекетпен айналысатын болса, қалжырайды, жан-жағына алаңдап, өзін мүлде бақытсыз сезінеді.

Бір нәрсеге бала зейінін шоғырландыруға көмектесуге болады. Ересек адам өзінің ақыл-кеңесімен жөн сілтеу арқылы бала зейінін шоғырландыра алады. Бұл ретте ол балаға тапсырылған істі орындау қажеттігін ескерте отырып, оны қалай жүзеге асыру жолдарын да үйретеді. Алты жасар бала өз қарекетін іске асыру үшін өз бетімен жоспар құра да алады. Бұл орайда ол өзінің не істеу керек екенін, оны қалай жүзеге асырып, қайсыбір істі қалай жүйелі атқару қажеттігін ауызбен айтып жеткізе алады. Бала зейінін шоғырландыруда жоспар құрудың орны ерекше.

Дегенмен, бала өз мінез-құлқын ырықты түрде билей алғанмен, оның бойында ықтиярсыз зейін басымдау болады. Балалардың бір сарынды да зауықсыз қарекетке зейін қоюы екіталай. Зейіннің мұндай ерекшелігі қарекетке ойын нышандарын енгізіп, жұмыс түрін жиі өзгертіп отыруға бірден-бір негіз болып табылады. Алты жастағылар ой міндеттерін шешуге зейін қоюға қабілетті келгенмен, бұл орайда зейіннің қуат-күшін тез сарқып алатындары сөзсіз.

Сөйлеуі бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылған балалардың зейіндері, бірқатар өзіндік ерекшеліктермен сипатталады: олардың зейіндері тұрақсыз, ырықты зейіндері төмен, іс-әрекеттерін жоспарлай алмайды. Мақсаттары әрекеттерге, оның ішінде, шешім қабылдауға зейіндерін шоғырландыра алмайды.

Моральдық тітіркендіргіштердің түріне қарай (есту немесе көру), олардың зейіндерін шоғырландыру, әртүрлі: айталық, көріп қабылдағаннан гөрі, естіп қабылдаған нұсқауды орындау, анағұрлым қиынырақ. Бірінші жағдайда жіберілетін қателердің саны анағұрлым көп, себебі, түс, форма, фигуралардың орналасуы бойынша, саралау жасау бұзылған.

Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардың іс-әрекет қарқыны, жұмыс үдерісінің соңына қарай төмендейді. Сөйлеу мен тәжірибелік іс-әрекет арасындағы зейіннің таралуы өте қиын, тіпті мүлдем шешілмейтін мәселе болуы мүмкін.

Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардағы, зейін кемшілігінен болатын қателер, іс-әрекет барысында сақталады, олар мұны дер кезінде байқап түзете алмайды. Қателердің сипаты мен таралу уақыты, сапалық жағынан, қалыпты балалардан өзгеше екендігі белгілі.

Іс-әрекетті бақылаудың барлық түрлерінің (алдын-ала бақылау, ағымдық бақылау, қорытынды бақылау) қалыптаспауы, жиі ұшырасады, немесе айтарлықтай бұзылады, оның ішінде ең көп зардап шегетіні, тапсырманың шартымен байланысты болатын алдын-ала бақылау түрі және тапсырманы орындау үдерістерімен байланысты, ағымдық бақылау түрі. Алынған нәтижемен байланысты болатын, қорытынды бақылау түрі мен оның жеке элементтері, негізінен педагогтың көмегімен жүзеге асады: нұсқау қайталанады, үлгі қайтадан көрсетіледі, нақты нұсқаулар беріледі т.б. Ырықты зейін ерекшеліктері, бұл балаларда көңілдерінің бөлінуімен анықталады. Егер тілдік дамуы қалыпты балаларға, іс-әрекет барысында, экспериментаторға көңілі бөліну үрдісі тән болса, (балалар экспериментаторға қарап, оның орындалып жатқан тапсырмаға реакциясын білгісі келеді, яғни дұрыс-бұрыстығы), ал тілдік патологиясы бар балалардың, көңілдерінің бөлінуіне, келесі жайлар себеп болады: жан-жағына немесе терезеге қарау, тапсырмаға қатысы жоқ әрекетпен шұғылдану т.б. Ырықты зейіннің төмен деңгейі, олардың іс-әрекет құрылымының қалыптаспауына немесе бұзылуына себеп болады.

Ойлауды дамыту. Психикасы дұрыс қалыптасқан балаға тән нәрсе — оның білуге құштарлығы. Баланың білмекке құмарлығы үнемі айналадағы дүниені танып-білуге және өз санасында осы дүниенің өзіндік бейнесін жасауға бағытталған. Бала ойын үстінде тәжірибе жасайды, себеп-салдарлық байланыстар мен тәуелділікті анықтауға тырысады. Мәселен, ол қандай заттың батып, қандай заттың батпай жүзіп жүретіндігін өздігінен ажырата алады. Ойың санасында айналадағы өмір құбылыстары жайында көптеген сұрақтар туады. Ақыл-ой жағынан бала неғұрлым белсенді болса, сұрақтарды да көбірек қояды және сұрақтары алуан түрлі болып келеді. |Алты жасар бала жарық дүниедегі атаулының бәрін: тіпті мұхиттың тереңдігін де, ондағы жануарлардың қалай дем алатынын да, Жер шары көлемінің қандай екендігін де, төменде қар еріп кеткен кезде таудағы қардың ерімеу себебін де білгісі келеді. Бала білуге талпынады, білімді меңгеру үстінде оны «не үшін?», «қалай?», «неліктен?» деген сан алуан сұрақтар мазалайды. Ол білімге жүгінуге, жағдайға орай өзі білмейтін сұрақтарға қисынды жауап іздеуге тырысады. Алты жасар бала кейбір мәселелерді шын жағдайға орай шешудің жолдарын қарастырады, ол тіпті оларды ойша шешуі де мүмкін. Ол нақты жағдайды болжамдап, оны көз алдына елестетуге әрекет те жасайды. Міндеттерді шешуде осындай ішкі әрекеттер нәтижесінде іске асатын ойлаудың мұндай түрі — көрнекі-бейнелі ойлау деп аталады. Бейнелі ойлау — алты жасар бала ойлауының негізгі түрі. Бала, әрине, кейбір жағдайларда логикалық ойлауы да мүмкін, бірақ бір ескерер жайт—бала бұл жаста көрнекі құралдардың көмегімен білімді меңгеруге бейім тұрады.

Баланың ойлауы белгілі бір проблемалық жағдайлардың дұрыс шешімін табуға қажетті білімнің жоқтығынан өзіндік ақыл-ой позициясымен ерекшеленеді. Атап айтқанда, бала өз тәжірибесінде заттардың ұзындық, көлем, салмақ, т. б. қасиеттерінің сақталуы туралы мағлұматтардъі игере алмайды. Жүйелі білімнің болмауы, ұғымдардың толық қалыптаспауы баланың ойлауында қабылдау логикасының жетекші роль атқаруына әкеп соғады. Нақтырақ айтсақ, баланың су, құм, пластилин және т. б. заттардың белгілі бір көлеміне бірдей дәрежеде баға беруі қиын, өйткені оның көз алдында ыдыстың пішініне немесе жаңадан пайда болатын тұрақты қалыптық пішінге орай сол заттардың көлемі де өзгеріске ұшырап отырады. Бала заттардың әр сәт сайын жаңа бір қырынан өзгеруін өз кезімен көруге мәжбүр боларлық жағдайды бастан кешеді.

Сөйлеуі бұзылған балалардың ойлау ерекшелігі. Сөлеудің бұзылуы мен психикалық дамудың басқа жақтарының арасындағы тығыз байланыс, балалардың ойлау қабілетінде өзіндік ерекшеліктердің пайда болуына ықпал етеді.

Сөйлеуі бұзылған балалардың көрнекі бейнелік ойлау қабілеттерінің ерекшеліктерін, Дж.Равеннің түрлі-түсті прогрессивтік матрицасының, балаларға арналған нұсқасының көмегімен зерттеу (М. А. Фотекова), тапсырманы сәтті орындаған, бастауыш сынып оқушыларының құрамы біріңғай емес, жоғарыдағы әр топтан жиналғаны анықталады. Көрнекі тапсырмаларды орындау нәтижелері бойынша, ең көп жетістіктерге жеткен, топтағы балалардың тілдік патологиясы тым өрескел емес (дыбыстау кемшіліктері мен грамматикалық құрылысты жеткіліксіз игеру). Жалпы тілі жетілмеген балалардың жартысына жуығы, көрнекі есептерді шығаруда, төмен деңгейді көрсетті Оқушылардың тек бірқатарының танымдық іс-әрекеті, қалыпты дамудағы оқушылардың көрсеткіштігіне жақын екендігі белгілі болды.

В.А.Ковшиков пен Ю.А.Эльконин, моторлы алалиясы бар балалардың ойлау қабілеттерін қарастыра отырып, кейбір ұғымдардың шекарасын ажыратып көрсетеді: Білім дегеніміз – ойлау операцияларының материалы ретінде қызмет ететін, нақты заттар мен құбылыстарды тану негізінде жинақталған тәжірибелердің жиынтығы (бейнелер, мағлұматтар, ұғымдар, түсініктер); психикалық іс-әрекеттердін өз бетімен ұйымдастырылуы – психиканың танымдық әрекетке тұтас бағытталуы мен басқарылуы, бұл ойлау үдерісінің жүруіне, проблемалывқ ситуациаларды шешуге қажет жағдай тудырады. Ал, ойлау, осы проблемалық ситуацияларды шешуге арналған негізгі үдеріс.

Сөйтіп, жүргізілген зерттеулер, келесі нәтижелерді көрсетті: бұл балалардың ойлау үдерісі мен оның нәтижесіне, білімнің аздығы мен психикалық әрекетін ұйымдастырудағы кемшіліктер әсер етеді. Олардың қоршаған орта туралы білім шеңбері өте аз, заттардың қызметтері мен қасиеттері, құбылыстардың себепті-салдарлы байланысы т.б. туралы мағлұматтар шектеулі. Психикалық іс-әрекеттердің ұйымдастырылуының бұзылуы, эмоционалды-ерікті саласының, ынта-түрткі саласының кемшілігімен түсіндіріледі. Тапсырманы орындауға кіріскеннен кейін, қызығушылықтары тез жоғалады, аяқтамай қоя салады, тіпті дұрыс орындап келе жатса да, аяғына дейін орындаудан бас тартады. Көп жағдайда балалар проблемалық ситуацияларды шектеуге бірден кірісе алмайды. Бірақ проблемалы ситуацияны тым үстірт бағалайды. Мұнда сөйлеуі бұзылған балалардың ойлау операциялары қалыпты деңгейде сақталатындығын ұмытпаған жөн. Олардың психикалық іс-әрекеттері дұрыс ұйымдастырылса, олардың білім қоры анағұрлым тез молаяды.

Ойлау операцияларының дамуы үшін, қажетті дағдыларды меңгере отырып, балалар кейде көрнекі-бейнелік ойлау түрін меңгере алмайды. Яғни, арнайы үйретпесе, олар талдау, топтау, салыстыру, классификация жасау, артық ұғымды бөліп алу, аналог бойынша тұжырым жасау сияқты дағдыларды меңгере алмайды. Көрнекі-бейнелік ойлау кемістіктері, ми қыртысының төбе-шүйде аймақтарының зақымдануынан салдарынан пайда болады. Көрнекі-бейнелік ойлау түрінің қалыптаспауы, көп жағдайда, тіл кемістігінің ауырлық дәрежесімен байланысты. Сондай-ақ, жалпы тілі дамымаған балаларға, ойлаудың ригидтілігі, яғни ебедейсіздігі тән.

Есті дамыту. Мектепке дейінгі жас — естің жедел дамитын кезеңі. Есті жетекші танымдық процеске таңып жүр. Шынында да, мектеп жасына дейінгі баланың сөзді игеріп алатыны соншалық, ол ана тілінде емін-еркін сөйлей біледі. Баланың есі бала үшін мәнді оқиғалар мен мағлұматтарды тұтып алады да, оны сақтап калады. Мектепке дейінгі балалық шақ адамның

бүкіл өмірінде ұмтылмас естеліктер қалдырады.

1.3 Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесінің даму

ерекшеліктері

П.П.Блонскийдің пікірінше, бала даму процесінде бірін-бірі толықтыратын ес процесінің төрт кезеңін меңгереді: моторлық, аффективтік, бейнелі және вербалды. Сонымен қатар П.П.Блонский ес процесінің генетикалық деңгейлі негізгі түрлерін бөліп қарастырған: алғашқы айларда шартты қозғалыс рефлекстер түрлерімен сипатталатын моторлы ес; алты ай шеңберінде аффективті ес пайда болады; бала өмірінің екінші жылында бейнелі ес және кешірек (3–4 жаста) логикалық ес қалыптаса бастайды және де оның дамуы ұзаққа созылады. Бірінен соң бірі дамитын ес процесінің түрлері сананың түрлі даму кезеңдеріне жатады деген ой да бар және де ес, сананың жоғары даму кезеңіне көтеріле тұрып, сөйлеу процестеріне негізделе отырып ойлау процесіне жақындай түседі. Балалардың ес процесі 3–4 жаста көрініс табады деген дәлел П.Жанеге ес процесі сөйлеудің күрделі қалпы пікірін негіздеуге себеп болды. Мағыналық есте сақтау балаларда сйлеу тілі пайда болуымен анықталады және де сөйлеу тілінің әрі қарай дамуы мен өмірлік тәжірибе жинақталуымен шартталады, яғни сөйлеу тілінің кемістіктері естің дамуына тікелей ісер етеді. Таза, дұрыс сөйлеу – адамның қалыпты психикалық дамуының маңызды шарттарының бірі. Сөздік материалдарда құрылатын ес процестері ерекше болады, өйткені бұл процесс негізінен көру-дыбыстық және де белсенді дыбыстық сөйлеуге сүйенеді. Сөйлеу тілі, қарым-қатынас көмегімен бала қоршаған ортаға оңай кіріп, оны тани алады, көп қызықты мәліметтерді меңгеріп, өзінің пікірлерін, ойларын, талаптарын жеткізе алады. Жалпы тіл кемістіктері бар, бірақ естуі қалыпты және интеллекті сақталған балалардың сөйлеу тілі аутқушылықтары негізінде сөйлеу жүйесінің барлық құрылымдарының қалыптасуына соқтырады: сөздік қор, грамматикалық құрылым, байланысты сөйлеу, дыбыс айту, сөздердің буындық құрылымы, фонемалық есту мен қабылдау. Бағытталған сөйлеуді де жеткілікті деңгейде түсіну. [15]

Алғашқы рет жалпы тіл кемістіктері мәселесінің теориялық негізделуін дефектология саласын зерттеумен айналысқан ғылыми зерттеулер институтының ғалымдары тобы ұсынды: Р.Е.Левинаның жетекшілігімен Н.А.Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренковалар [20]. Олар бұзылыстарды талдау жүйесі әдісіне негізделе отырып, жалпы тіл кемістіктерінің жүйеленуін ұсынды. Жоғары психикалық функциялар құрылымдарының заңдары бойынша дамитын сөйлеу тілінің қалыптасуындағы ауытқушылықтар даму бұзылыстары деп қарастырыла бастады. Естің ерекшеліктері мен оның даму заңдылықтары сөйлеу тілінің ерекшеліктерін ескерусіз өте алмайды.

Ғалымдар құрастырған жалпы тіл кемістіктері жүйеленуінің бірінші деңгей келесідей ерекшеліктермен мінезделенеді:

Белсенді сөздік қор дамымаған күйде. Ол дыбыстарға еліктеу мен, мағыналары тұрақсыз және дифференциацияланбаған, аз ғана мөлшердегі жалпы қолданыстағы сөздерден тұрады.
Пассивті сөздік қор белсендіден кеңірек, бірақ жағдайдан тыс мәліметті түсіну шектелген. Сөз тіркестік сөйлеу толық дамымаған.
Сөздің дыбыстық және буындық құрылымын айту қабілеті қалыптаспаған. Балалар даярлық жұымысын жүргізуді қажет етеді: баламен байланыс орнатуды, көру және есту қабылдау мен есте сақтауды дамытуды, кеңістікте бағыттала алуды, саусақтардың ұсақ моторикасын дамытуды. [20]

Бұл категориядағы балалардың акустикалық қабылдауларының қалыптасуы төмен деңгейде (қарапайым ығақтарды қайталай алмау, ырғақтың толықтай ұйымдастырылмауы); дыбыстық-тілдік естің төмендігі (сөздерді толық көлемде қайталау мен олардың ретін есте сақтай алмау, интерференция әсерінен соң тапсырмаларды орындаудан бас тарту); зейіннің төмендігі (көмек көрсетуде тапсырманы орындау сапасы жақсармайды, бала үлгіні іздейді). [29]

Екінші деңгей келесідей ерекшеліктермен мінезделенеді:

Балалардың сөйлеу қабілеттері өседі. Қарым-қатынас тек ым-ишаралармен ғана емес, сонымен қатар жеткілікті тұрақты, бірақ фонемалық және грамматикалық тұрғыдан сөйлеу тәсілдерінің өте бұрмаланған түрінде іске асырылады.
Белсенді сөздік қоры тек зат есімдер мен етістіктер арқылы ғана емес, сонымен бірге бірнеше сын есімдер (сапалық) мен үстеулер арқылы толықтандырылады.
Сөйлеу тілі бір қатар сөздерді өзгерту қалыптарымен толықтырылған. Балаларда зат есімдерді және етістіктерді өзгерте қолдануға ұмтылыстар байқалады, бірақ ол барлық жағдайда іске асырыла бермейді.
Балалар сөзтіркестерін қолдана бастайды.
Сөйлеу тілін түсіну жақсарады, пассивті және белсенді сөздік қоры кеңейеді, кейбір қарапайым грамматикалық фалыптарды түсіну пайда бола бастайды.
Дыбыстар мен сөздерді айту өте бұзылған. Балалар дыбыстық талдау мен синтезді меңгеруге дайын емес. [20]

Бұл категориядағы балалардың көру есі төмен деңгейде қалыптасқан (көру есі көлемінің тарылуымен анықталатын ырықсыз қайталау бұзылыстары, жиі балалар үлгілік суреттік бейнелерді семантикалық мүнездемелері жағынан жақын бейнелермен алмастыру); көру қабылдауы (заттарды түрлі кедергілер арқылы ұсыну жағдайында тану қиындықтары); зейін (тапсырманы орындау жылдамыдығының төмендігі, жұмыс соңына қарай қателердің көбейюі). Төмен деңгейлі сөздікдыбыстық ес бұл топтағы балаларды мінезделейді: сөздерді қайталаудағы тұрақсыздықтың сөздер санының төмендеуімен шартталуы, ассоциациялардың сәйкессіздігі, көлем мен нақтылықтың төмендеуі, сонымен қатар жаттау барысында қателер санының төмендеуімен шартталған есте сақтаудың баялануы. [29]

Күнделікті лексиканы қолданудағы кемшіліктер жалпы тіл кемістіктері үшінші деңгейге жатқызылатын балалрда кездеседі. Балалардың белсенді сөздік қорында зат есімдер мен етістіктер басым болады. Заттардың сапасын, қасиеттерін және әрекеттері мен әрекет тәсілдерін мінездейтін сөздер аз. Тілдің грамматикалық қалыптарының жеткілікті қалыптаспауы: септіктік жалғаулардағы қателер, етістің мезгілдік және түрлілік қалыптарының араласуы, сонымен бірге бұл топтағы балаларды басқару мен бірігіп жұмыс жүргізудегі қателіктер сипаттайды.

Бұл топтағы балалардың сөйлеу тілінде басым көп жағдайда белсенді сөздік қорында сөйлемдерді қосалқы мүшелерсіз қолданады. Күрделі және күрделі бағыныңқы сөйлемдерді құрауда үлкен қиындықтары бар, дыбыстау мен сөздердің құрылымдағы бұзылыстар сақталады, ал бұл жағдай дыбыстық талдау мен синтезде үлкен қиындықтар туғызады.

Күнделікті сөйлеу тілін түсіну жақсы деңгейде, бірақ кейде кейбір сөздер мен сөзтіркестерін түсінбеу анықталады, дыбыстық жағынан жақын сөздердің мағыналарын алмастыру, көптеген грамматикалық қалыптарды жеткілікті меңгермеу. [20]

Бұл топтағы балалардың сөйлеу тілі дамуының функционалды құрылымдары қалыптасуының жоғары деңгейі тән, олар: қөру қабылдауы және көру-заттық ес, дыбыстық-тілдік естің дамуында күрделі бұзылыстардың жоқтығы. [7]

Мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық процестерінің даму ерекшеліктеріне тоқталып көрелік. Бала өмірінің алғашқы жылдарында, жоғарыда айтып өткеніміздей, тілмен танымдық процестерді игеруге деген құлшыныс байқалады. Дамудың дәл осы кезеңінде балалар бойында тілдік құбылыстарды сезіну өзіне тән жалпы лингвистикалық қабілеттер пайда болады. Балалық шақта тіл негізінен екі бағытта дамиды: оның біреуінде сөздік қор қарқынды түрде жинақталып, айналадағы адамдар сөйлейтін тілдің морфологиялық жүйесі меңгеріледі; екіншісінде тілдің әсерінен танымдық процестер (зейін, қабылдау, ес, елестету және ойлау) жаңаша бір өзгерістерге ұшырайды. Бұл ретте сөздік қордың артуы, тілдің грамматикалық құрылысы мен танымдық процестердің дамуы тұрмыс пен тәрбие жағдайына тікелей байланысты. Бұл мәселеде, әсіресе, тілдің дамуында әр түрлі өзіндік ерекшеліктер болатынын ескерудің мәні зор. Алты жасар баланың тілі мен танымдық процестеріне жүйелі талдау жасап көрелік.

Тіл. Алты жасқа қарай баланың сөздік қорының көбейетіні соншалық, ол күнделікті тұрмысқа қатысты және өзін қызықтырған нәрселер жайында екінші адаммен оп-оңай түсінісе алады. Егер қалыпты дамыған бала үш жасында 500-дей сөз қолданса, алты жасар бала 3000-нан 7000-ға дейін сөз қолдана береді. Алты жасар баланың сөздік қоры зат есім, етістік, есімдік, сын есім, сан есім, шылау сөздерден тұрады.

Балалар қажетті үйлесімді сөзді оңай табады, ұйқастар ұсынады, олардың зерек санасы керектілерін оңай іріктеп алады.

Балаларда бұл кезеңде ана тілінің жүйесіне бейімделу жүзеге асады. Тілдің дыбыстық үні — алты жасар бала үшін оңың табиғи қарекетіне жарасатын ең басты алғышарт. Алты жасқа қарай бала ауызекі сөйлеу тілінің күрделі грамматикалық жүйесін едәуір жақсы дәрежеде меңгеріп алатындығы соншалық, оның сөйлеп жүрген тілі ол үшін ана тіліне айналады.

Егер бала балабақшаға барып жүретін болса, онда ол тілді саналы түрде талдау дағдысын бойына сіңіруге баулынуы тиіс. Сонда ол сөзге дыбыстық талдау жасап, сөзді дыбыстарға мүшелеп, сөздегі дыбыс тәртібін анықтай алады. Бала сөз басталатын дыбысты мәнерлеп даралау үшін сөзді жеңіл де көтеріңкі леппен айтады. Содан соң екінші және келесі дыбыстарды да сондай етіп жақсы айыра алады.

Дыбыстық құрамды анықтау мақсатын көздеп, алты жасар баланы арнайы үйреткен жағдайда ол тілдегі кәдуілгі сөйлеу дәстүрін бұзып та айта беруі мүмкін. Сөзге дыбыстық талдау жасай білгенде ғана кітап оқу мен жазуды ойдағыдай игеруге толық жол ашылмақ.

Арнайы үйретпесе, бала өздігінен тіпті ең қарапайым деген сөздергеде дыбыстық талдау жасай алмайды. Мұның өзі түсінікті де: өйткені әдеттегі жай тілдік қатынас балаға тілді талдау формаларын жетілдіру міндетін жүктемейді. Сөздің дыбыстық құрамын талдай білмейтін баланы дамымай қалған деп санауға әсте болмайды. Ол оған үйретілмеген.

Қалыпты дамып келе жатқан әрбір бала В.А.Левинаның өз сабақтарында жүзеге асырған дыбыс жазу жаңалығын ойын үстінде оңай қабылдайды.

Ойын – мектепке дейінгі балаларды оқыту және тәрбиелеуде пайдаланатын бала әрекеттерінің бір. Оның негізінде ересек адамдар балаларды заттармен түрлі әрекет жасауға, қарым-қатынас тәсілдері мен әдістеріне үйретеді. Ойын барысында бала тұлға ретінде дамиды, оның болашақ өмірінде қажет болатын психика жақтары қалыптасады. Бала ойыны туралы түсініктің дамуы отандық психологияның керемет бір бөлігі болып табылады. Л.С.Выготский бастаған ойынның жаңа теориясын жасау мақсаты, әйгілі психологтардың а.Н.Леонтьевтің, А.В.Запорожецтің, Д.Б.Элькониннің,Я.Гальпериннің жұмыстарында өз бейнесін тапты. Ойынды дамытушылық мақсатта пайдалану мәселесіне көптеген отандық зерттеушілер назар аударған А.Абрамяк, А.Варга, И.Выгодская, А.Захаров, А.Спивакова.

А.С.Спиваковскаяның пікірінше жағдайдың ойынның дамыту терапиясының қатынасының ерекшелігін ескере отырып балаға әсер ету негізгі принцип болып табылады. Ол принциптің мәні, баланы жағымсыз ортадан шығарып, оның мінез құлқын өзгертетін механизмді ояту.

Л.А.Абрамян ойынды эмоционалды жағымсыз жағдайларды жеңу тәсілі ретінде пайдаланады. Ойын-драмада бала қос түрлі уайымды кешіп, ойында сырттай өз бейнесін қайта жасағандай болып отырып,өз бойындағы ерекшеліктеріне белгілі бір өзгешеліктер енгізеді.

Ойын үстінде балада моральдық қасиеттер қалыптасып, оның ақыл-ой сферасында өзгешеліктер туғызады. Ойында балалар ұжымдық ойлаудың бірінші тәжірибесін кешеді. Ғалымдардың пікірінше оның, ересек адамдардың еңбек және қоғамдық әрекетінің кескіні ретінде пайда болды деп санайды. Бәрімізге белгілі нәрсе, ойлау әрекеті автономды түрде емес күнделікті өмірді меңгеру жолымен қалыптасады.

Балаларды ойынға баулу қажет. Оларға ұсынған ойын мазмұнына үлкендердің қосқан үлесіне байланысты, балаларда қоршаған орта туралы дұрыс немесе бұрыс түсініктер қалыптасып, ойынның дамытушылық әсері көрінеді. Жалпы жемісті түрде ойын арқылы тәжірибені меңгеру баланың белсенділігіне байланысты болады. Егерде тәрбиеші тәжірибе меңгерудің белсенді сипатын ескермесе, ойынға үйретудің және ойынды басқарудың ең керемет әдістемелік тәсілдері жеміссіз болады. Баланың оның үстінде жан-жақты дамуы, ойынның оның жас шағына психологиялық жағынан сәйкес келуіне байланысты болады. Ол ойынның дамуы бала психикасындағы прогрессивті жаңа құрылымдардың, негізінен ақыл-ой сферасында болатын өзгерістер мен ерекшеліктеріне байланысты болады.

Ойын үстінде баланың фундаментальды психикалық процестерінің-қабылдау, зейін, ойлау, ес, сөйлеуі қалыптасады. Тәрбиеші балалардың қандай да бір әрекеті белгілі бір міндетті шешуге бағытталуы қажет екенін ұмытпауы қажет. Ойынның мазмұны өмірге, қоршаған ортасына, біліміне, тәжірибесіне байланысты болуы керек.

Бала өз әрекетінде тәжірибе жинақтайды, көптеген нәрсені ата-анасынан, тәрбиешілерден біледі. Әр түрлі білімдер,әсерлер оның рухани дүниесін дамытып, ойынында көрінеді.

Көбінесе тәжірибеде тәрбиеші баланың жалпы ойын әрекеттерін түсінбей, шынайы әрекеттерге сәйкес келетін әрекеттерді талап етеді.

Біріншіден, егер баланың күнделікті өмірде болып жатқан нәрсенің бәрін ойынға айналдырса, ойын жойылады, өйткені оның негізгі ерекшелігі-қиялдаған жағдай жойылады.

Екіншіден – ойын таныс, бірақ жалпылама сипатта болғандықтан өз жалғасын таппайды. Күнделікті өмірде бала тек нақты білімдермен түсініктер алмай ғана, түсініксіз гипотетикалық түсініктерді де еститіні белгілі. Мысалы бала теңізші кім екенін біледі, бірақ ол немен айналысатынын білмейді. өз түсініктерін нақтылау үшін бала ойын барысында сұрақтар қояды, жауап алған сайын оның түсініктері нақтылана бастайды және жаңа ақпарат, жаңа сұрақтарды туғызады. Осының негізінде танудың үздіксіз жолы жалғаса береді. Ойынның негізгі міндеті баланы әркетті автоматты түрде үйрету емес, сол әрекеттің мағынасын ойын барысында баланың санасына жеткізу болып табылады. Ойын әрекетін сөзбен алмастыру ерекше мәнге ие болады. Ойынның мотиві ретінде өзара әрекеттестік, өзара қатынас орын алады.

Қажетті ойлау деңгейі қалыптасқан кезде, бала өз бейнесін басқа адамның бейнесімен алмастыра отырып, оның мазмұны мен сәйкес рөлін өзіне жүктеп, әрекет жасай алады. Нәтижесінде балада белгілі бір әрекет туралы түсінік қалыптасады.

Ойынның тәрбиелік мүмкіндіктері, педагогикалық шеберлікпен басқару арқылы іске асады. Ойын үстінде балалар моральдық нормаларды игеруге,істеген әрекеттерге жауапкершілікпен қарауға үйренеді.

Д.Б.Эльконин бұл процестің 3 стадиясын ажыратты.

Бала заттың сапасына,қасиетіне және онымен әрекет жасау әрекетіне зейін аударады. Заттарға байланысты қызығушылығын қанағаттандырған соң басқа жанында ойнап отырған балалардың әрекетіне назар аударады. Яғни осы кезеңде балалық қарым-қатынастың даму негізі қалыптасады.
Баланың қызығушылығы үлкендердің қарым-қатынасына ауады. Педагог балалардың ойынын басқара отырып, оларды моральдік нормалардың негізі болатын адамгершілікке бағыттайды.
заттық әрекеттерді бала ойындық ролге байланысты негізгі ойын мақсатын бағыттайды. Ойын арқылы баладағы моральдық нормаларды белсендіріп, көптеген эпизоттармен толықтыруға болады. Педагог баламен ролдік қатынасқа түскен жағдайда қойған мақсатына жылдам жетеді.

Мектепке дейінгі баланың ойыны көптеген эмоцияларға, қуаныштарға толы. Бұл жағдай ойын әрекетін тек баланың тұлға ретінде дамуы, тәрбиеленуі ғана емес, ның психикалық күйін алдын-ала сақтауға және түзетуге мүмкіндік береді.

Ойын барысында пайда болатын уайымдардың негізінде балаларда эмоционалды мінез-құлықтың екі типін ажыратуға болады:

Эмоционалды белсенді балаларда ойынға деген қызығушылығы өте жоғары . олар көп уақыт бойы ойнайды. Ойыншықтармен көптеген әрекеттер жасайды және олар айқын реакциялармен : күлкі, таңқалу, айқаймен аяқталады.

Эмоционалды енжар балалардың ойыны ойыншықтармен үстірт ойнау сипатында болады. Ойын уақытысы қысқа. Эмоционалды жағынан өте кедей. Қатты таңқалмайды немесе қуанбайды. Ойынды бақылау баланың құрдастарымен қарым-қатынасын анықтауға мүмкіндік береді. Нақты ойын жағдайында пайда болған эмоционалды көріністер қалыптасып жалпылама түрде қалуы мүмкін. Тәрбиеші балалардың ойынын ұйымдастырған кезде кері эмоциялардың, зейінсіздіктің, агрессивтіліктің пайда болуын болдырмауы керек.

Егер ересек адам ойынға қатысатын болса, ол ойын әрекетінің тиімділігі көбейе түседі, яғни ол ойынды жанама түрде ұйымдастырып бақылай алады. Тәрбиеші өмірлік жағдайды және балалардың ойындық қызығушылықтарын жақсы білетін болса, өз білімдерін ойын балалардың танымдық процестерін және адамгершілік қасиеттерін дамыту үшін пайдаланады.

Ойын әрекетінің бірінші кезеңдері таныстыру болып табылады. Ересек адам ойлап тапқан мазмұн бойынша бала ойыншықпен заттық-ойындық әрекетті іске асырады. Оның негізі затты зерттеу барысында онымен әрекет жасауды көздейді. Баланың бұл әрекет өзгеріп ойыншық-заттық ерекшелігін анықтауға бағытталады, сондықтан бұл әрекеттер бағытталған операция әрекеттерге айналады.

Ойынның келесі этабы кескіндік ойын деп аталады. Бұл жағдайда заттың арнайы қасиетін анықтап және ол затпен белгілі жетістікке жетуге көмектеседі. Осы ерте балалық шақтағы ойынның психологиялық мазмұнының дамуының ең шарықтау шағы. Дәл осы жағдай балада лайықты заттық-әрекеттің қалыптасуына қажетті негізді қалайды.

Баланың бірінші және екінші өмір жылында ойынның және заттық әрекеттің дамуы қиылысып және сол уақытта ажырап кетеді. Енді айырмашылық әрекет тәсілдерінен көріне бастайды-ойынның дамуында келесі этабы басталады: ол сюжеттік кескіндік болады. Оның психологиялық мазмұны өзгереді:баланың әрекеті заттық болып қалғанымен, шартты түрде затты қажетті әрекетке пайдалануда көрініс табады. Осылай сюжеттік-ролдік ойынның алғы шарттары пайда болады.

Ойынның бұл этабында сөз бен тірлік үйлесіп, ал ролдік қылық адамдар арасындағы қарым-қатынасты мағыналы түсінудің моделі болып табылады. өзіндік ролдік ойынның этабы басталады, бұл кезде ойыншылар адамдардың өздеріне таныс еңбек және қоғамдық қатынастарын моделдейді.

Ойын әрекетінің этаптық дамуының ғылыми мағынасы әр түрлі жастағы балалардың ойын әрекетін ұйымдастыру бойынша нұсқауды нақты, жүйелі жасауға мүмкіндік береді.

Нағыз. Эмоционалды толық ойын мақсатында интеллектуалдық шешімі бар ойынды ұйымдастыру үшін педагог кешенді түрде келесі нәрселерді қалыптастыру қажет. Баланың тактикалық тәжірибесін мақсатты түрде толықтырып, оның біртіндеп шарты ойын жоспарына айналдырып өз бетімен ойын кезінде шындықты шығармашылықпен бйнелеуге итермелеу қажет.

Сонымен қатар жақсы ойын – балалардың эмоционалдық және танымдық сферасындағы ауытқушылықтарын түзетуге арналған жақсы тәсілі ретінде қолдануға болады.

Эмоциялар ойынды қызық қылып қарым-қатынас үшін жағымды ахуал жасайды, әр балаға қажетті ыңғай тудыратын тонусты көтереді, яғни ол өз кезегінде мектепке дейінгі баланың тәрбиеге және құрдастарымен бірлескен әрекетін қабылдауға жағдай болады.

Ойынды басқару оның этаптық қалыптасуына,оның әрекетінің дамуын уақытына қамтамасыз ететін факторларды ескеруге негізделуі қажет. Бұл жерде баланың жеке тәжірибесіне сүйену керек. Оның негізінде қалыптасқан ойын әрекеттері ерекше эмоционалдық түске ие болады. Керісінше жағдайда ойынға үйрету мөханикалық болады. Ойынды қалыптастырудың кешенді басқарудың барлық компоненттері бір-бірімен байланысты және мектепке дейінгі балалармен жұмыс жасауда маңызды.

Балалардың есеюіне қарай,олардың адамдардың бірлескен әрекет процесіне бағытталған танымының практикалық тәжірибесінің ұйымдасуы да өзгереді. Сонымен байланысты үйрету ойындарының мазмұнды және заттық-ойындық ортаның шарттары жаңарып отырады. Ересектермен балалардың қарым-қатынас акценті өзгереді: біріккен мақсатқа жетуге бағытталған іскерлікке айналады. Үлкендер ойынның бір қатысушысы ретінде болып балаларды бірігіп пікірлесуге, талқылауға, әңгімелесуге,ұжымдасып ойын мәселесін шешеуге итермелейді. Бұл жағдайда адамдардың біріккен қоғамдық-еңбектік әрекеті бейнеленеді.

Сонымен ойын әрекетінің қалыпта болуы баланың жан-жақты дамуына қажетті психологиялық және жағымжы жағдай тудырады. Жас ерекшеліктерін ескере отырып адамдарды жан-жақты тәрбиелеу тәжірибеде пайдаланатын ойындарды бір жүйеге келтіріп, әр түрлі өз бетінше ойын формалары және ойындық емес, ойын формасында өтетін әрекеттерді өзара байланыстыру керек. Қандай да болса әрекет мотивпен анықталады, яғни неге сол әрекет бағытталған. Ойын әрекет болып табылады, ал мотив оның өзінде жатыр, ол дегеніміз бала ойнағысы келген соң ойнайды, ол ойыннан басқа әрекет түрлеріне тән белгілі бір нәтиже және жеміс күтпейді.

Ойын бір жағынан бала дамуының жақын аймағын жасайды, сондықтан мектепке дейінгі жаста жетекші әрекет болып табылады. Онда жаңа прогрессивті әрекеттің түрлері пайда болады және ұжыммен бірлесіп, шығармашылық әрекет жасауды,өзінің мінез-құлқын ерікті басқаруды қалыптастырады. Екінші жағынан оның мазмұны әрекеттің жемісті түрлерін ауыздандырып баланың өмірлік тәжірибесін үнемі кеңейтіп отырады.

Ойын үстінде баланың дамуы ең алдымен оның мазмұнының түрлі бағыттылығына байланысты болады. Дене тәрбиесіне (қимылдық,эстетикалық, музыкалық), ақыл-ой (дидактикалық және сюжеттік) бағытталған ойындар бар. Сонымен қатар олардың көбісі ар-намысты тәрбиелеуге көмектеседі (сюжеттік-рольдік, ойын-драмалар, қимылдық және т.б).

Белсенді сөздік қор дамымаған күйде. Ол дыбыстарға еліктеу мен, мағыналары тұрақсыз және дифференциацияланбаған, аз ғана мөлшердегі жалпы қолданыстағы сөздерден тұрады.
Пассивті сөздік қор белсендіден кеңірек, бірақ жағдайдан тыс мәліметті түсіну шектелген. Сөз тіркестік сөйлеу толық дамымаған.
Сөздің дыбыстық және буындық құрылымын айту қабілеті қалыптаспаған. Балалар даярлық жұымысын жүргізуді қажет етеді: баламен байланыс орнатуды, көру және есту қабылдау мен есте сақтауды дамытуды, кеңістікте бағыттала алуды, саусақтардың ұсақ моторикасын дамытуды. [20]

Екінші деңгей келесідей ерекшеліктермен мінезделенеді:

Балалардың сөйлеу қабілеттері өседі. Қарым-қатынас тек ым-ишаралармен ғана емес, сонымен қатар жеткілікті тұрақты, бірақ фонемалық және грамматикалық тұрғыдан сөйлеу тәсілдерінің өте бұрмаланған түрінде іске асырылады.
Белсенді сөздік қоры тек зат есімдер мен етістіктер арқылы ғана емес, сонымен бірге бірнеше сын есімдер (сапалық) мен үстеулер арқылы толықтандырылады.
Сөйлеу тілі бір қатар сөздерді өзгерту қалыптарымен толықтырылған. Балаларда зат есімдерді және етістіктерді өзгерте қолдануға ұмтылыстар байқалады, бірақ ол барлық жағдайда іске асырыла бермейді.
Балалар сөзтіркестерін қолдана бастайды.
Сөйлеу тілін түсіну жақсарады, пассивті және белсенді сөздік қоры кеңейеді, кейбір қарапайым грамматикалық фалыптарды түсіну пайда бола бастайды.
Дыбыстар мен сөздерді айту өте бұзылған. Балалар дыбыстық талдау мен синтезді меңгеруге дайын емес. [20]

Сонымен, жалпы тіл кемістіктері потенциалды сақталған ақыл-ой қабілеттерінің қалыптасуын тежелейді, тілдік интеллекттің қалыптасуына жол бермейді. Жалпы тіл кемістіктері бар балаларда зейін тұрақсыздығы, оның бөлінуінің шектелуі анықталады. Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың сақталған мағыналық, логикалық естерімен қатар вербалды естері төмен, қалыпты балалармен салыстырғанда нәтижелі есте сақтаулары тежелген. Балалар жиі күрделі (үш сатылы) нұсқауларды ұмытады, кейбір элементтерді өткізіп жібереді, ұсынылған тапсырмалардың реттілігін ауыстырады. Балалар заттарды сипаттауда жиі қателеседі. Бір қатар балаларда белсенді ес деңгейі төмен. Бала құрбыларына қарағанда кеш сөйлейді, оның сөздік қоры кедей, аграмматизмдер, дыбыстау мен фонемалар құрау кемістіктері бар.

Сонымен, сөйлеу тілі бұзылыстары тілдік емес психикалық процестердің, сенсорлық, интеллектуалдық және аффекттік-еріктік аймақтардың қалыптасуына әсер етеді. Тілдік жетілмеу мен психикалық дамудың басқа да жақтары арасындағы байланыс ес процесінің даму ерекшеліктерінанықтайды.

Сонымен, ес, өткен тәжірибенің іздерін қабылдау, сақтау және қайта жаңғырту, адамға мәліметті жинақтап, өткен тәжірибенің іздері арқылы олардың пайда болуына негіз болған құбылыстардың жоқ болғанын жағдайда да мәліметтерді қайта еске түсіру.

Мәселе бойынша әдебиеттерді зертеу тілдік деңгейі қалыпты жағдайда дамитын балалардың ес процесінің онтогенезін зерттеу арқылы оның ерекшеліктерін тілдік ауытқушылықтары бар балалардың психикалық процестерін зерттеуде ескеруге мүмкіндік береді. Жалпы тіл кемістіктерінің түрлі деңгейлі тілдік даму жағдайлары әрине танымдық процестердің қалыптасуына әсер етеді, әсіресе тілдік ауытқушылықтары бар балалардың есте сақтау ерекшеліктеріне.

II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ

ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЕС ПРОЦЕСІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН

АНЫҚТАУ

2.1 Мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес

процесінің ерекшеліктерін эксперименталды анықтау жұмысы

Эксперименталды зерттеу жұмысының мақсаты болып жалпы тіл кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктерін зерттеу табылады. Мақсатқа жету үшін келесі міндеттерді орындауды көздедік:

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесін зерттеуге арналған әдістерді жинақтау, талдау.
Эксперименталды зерттеу жұмысын жүргізу.
Қорытынды жасау.

Зерттеу жұмысының нысанасы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтау процесі.

Зерттеу жұмысының пәні: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктері.

Жұмыс болжамы: мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың барлық ес түрлерінде ерекшеліктері бар, оларды анықтай алсақ, онда тиімді ұйымдастырылған түзете-дамыту жұмыстары арқылы есте сақтау түрлерінің көрсеткіштеріне әсер ете аламыз.

Зерттеу жұмысына Алматы қаласының № 8 бала бақшасының 10 баласы қатысты.

Зерттеу әдістерінің сипаттамасы

Тест «Суреттер»

Мақсаты: қысқамерзімді көру есін бағалау.

Жүргізілуі: балаға ретімен 10 сурет көрсетіледі, әрбір суретте балаға таныс зат бейнеленген. Әр суреттің балаға көрсетілетін уақыты 1-2 секунд. Соңынан бала есінде сақтаған суреттердегі заттарды қайталап айтуы тиіс, суреттердің көрсетілген реті маңызды емес.

Қорытындылау: бала көрсетілген суреттердің арасынан нешеуін айтқаны есептелінеді, қайталаулар, суреттер арасында болмаған заттар есептелінбейді. Әдетте 6-7 жатағы бала 10 сөздің арасынан 7-8 есінде сақтайды.

«Суреттер» тестінің нәтижелері

Кесте 1

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	1	10 %
2	Сержан	2	20 %
3	Серік	3	30 %
4	Күмісай	4	40 %
5	Марлен	3	30 %
6	Қайрат	4	40 %
7	Бауыржан	2	20 %
8	Ләйлә	4	40 %
9	Темірхан	2	20 %
10	Сағыныш	2	20 %
	Жалпы қорытынды	2,7	27 %

Нәтижелерді талдай отырып зерттелуші балалардың көрсеткіштері төмен екендігі анықталды: жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың қысқамерзімді есте сақтау деңгейі төмен екендігі анықталды.

Тест «Сөздерді есіңде сақта»

Мақсаты: қысқамерзімді есту есін бағалау.

Жүргізілуі: балаға ретімен 10 сөз оқылады: стол, дәптер, сағат, ат, аға, алма, ит, терезе, шана, от. Сөздер оқылған соң бала есінде қалғандарын қайталап беруін сұрайсыз, сөздердің реті маңызды емес.

Қорытындылау: 6-7 жастағы бала 5-6 сөзді қайталайды. Бұл көрсеткіш қысқамерзімді есту есінің жақсы даму деңгейін көрсетеді.

Қысқамерзімді есту есін бағалауға арналған «Сөздерді есіңде сақта» тесттің нәтижелері

Кесте 2

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	2	20 %
2	Сержан	3	30 %
3	Серік	3	30 %
4	Күмісай	2	20 %
5	Марлен	4	40 %
6	Қайрат	2	20 %
7	Бауыржан	5	50 %
8	Ләйлә	3	30 %
9	Темірхан	2	20 %
10	Сағыныш	4	40 %
	Жалпы қорытынды	2,8	28 %

Жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың қысқамерзімді есту есі әлсіз дамыған.

Тест «Сөздерді есте сақта»

Мақсаты: мағыналық есте сақтауды бағалау.

Жүргізілуі:

Балаға сөйлемдер оқылады:

1) Күзде жаңбыр жауады.

2) Балалар ойнағанды ұнатады.

3) Бақшада алма мен алмұрт ағаштары өседі.

4) Аспанда ұшақ самғайды.

5) Бала әжесіне көмек береді.

Бала есінде қалған сөйлемдерді қайталайды, маңыздысы — әр сөйлемнің мазмұнын айту, сөзбе сөз айтудың қажеті жоқ, тек мағынасы жеткізілсе болғаны. Егер бала бір реттен қайталай алмаса, онда сөйлемдер қайтадан оқылады.

Қорытындылау: 6-7 жасар бала бұл тапсырманы әдетте 2-ші немесе 3-ші қайталаудан соң орындайды.

Мағыналық есте сақтауды бағалауға арналған «Сөздерді есте сақта» тестінің нәтижелері

Кесте 3

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	0	0 %
2	Сержан	0	0 %
3	Серік	0	0 %
4	Күмісай	1	20 %
5	Марлен	0	0 %
6	Қайрат	0	0 %
7	Бауыржан	0	0 %
8	Ләйлә	0	0 %
9	Темірхан	1	20 %
10	Сағыныш	1	20 %
	Жалпы қорытынды	0,6	6 %

Жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың мағыналық есте сақтауы әлсіз дамыған, төмен деңгейге сай.

Ырықты бейнелі ес процесін зерттеуге арналған тест.

Мақсаты: ырықты бейнелі ес процесінің даму деңгейін бағалау.

Жүргізілуі: балаға таныс, түрлі заттар бейнеленген, 8 карточка көрсетіледі, және 24 торкөзге бөлінген карта ұсынылады. Әр суреттегі қатысты қосымша 3 сурет картада бейнеленген: біреуі — дәл сол сурет, екіншісі — бір ғана айырмашылығы бар, үшіншісі — тек сырт пішіні бойынша ұқсас. Барлық үш сурет бірде түсті болуы тиіс. Баланың алдына карта жайылады да айтылады: «Мен саған кішкентай карточкалар көрсетемін, сен оларды не салынғанын есіңде сақта және үлкен картада оған ұқсас суретті тап». Әр карточканы көрсетуге 1-2 секунд беріледі.

Қорытындылау: 6-7 жастағы балалар бұл тапсырманы орындайды — ұқсасын немесе жалпы ұқсастығы бойынша 6-7 карточкалардағы суреттер көрсетіледі

Ырықты бейнелі ес процесінің даму деңгейін бағалауға арналған тесттің нәтижелері

Кесте 4

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	2	25 %
2	Сержан	3	37 %
3	Серік	2	25 %
4	Күмісай	3	37 %
5	Марлен	2	25 %
6	Қайрат	2	25 %
7	Бауыржан	2	25 %
8	Ләйлә	2	25 %
9	Темірхан	4	50 %
10	Сағыныш	3	37 %
	Жалпы қорытынды	3,1	31 %

Жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ырықты бейнелі ес процесі әлсіз дамыған, төмен деңгейге сай.

Тест «Суреттерді есіңде сақта»

Мақсаты: қысқамерзімді көру есінің көлемі бағаланады.

Жүргізілуі: балаға түрлі фигуралар бейнеленген сурет көрсетіледі, ол мұқият қарап фигураларды есінде сақтауы тиіс (олардың саны 9). Содан соң балаға басқа сурет көрсетіледі: онда бірінші суреттегі 9 фигура және қосымша 6 басқасы бар, бала бірінші суреттегі 9 фигураны табуы керек.

Бірінші суреттің көрсетілу уақыты 30 секунд. Содан соң балаға екінші сурет көрсетіледі.

Қорытындылау: бала барлық фигураларды танығанша эксперимент жүргізіледі, бірақ 1,5 минут көп емес.

Қысқамерзімді көру есінің көлемін бағалауға арналған «Суреттерді есіңде сақта» тестінің нәтижелері

Кесте 5

№	Баланың аты	Уақыты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	2 мин.30 сек	3	33 %
2	Сержан	3 мин. 25 сек.	3	33 %
3	Серік	2 мин. 20 сек.	3	33 %
4	Күмісай	3 мин. 30 сек.	4	44 %
5	Марлен	2 мин. 25 сек.	4	44 %
6	Қайрат	2 мин. 21 сек	2	22 %
7	Бауыржан	3 мин. 29 сек	5	55 %
8	Ләйлә	2 мин. 25 сек	4	44 %
9	Темірхан	2 мин. 30 сек	4	44 %
10	Сағыныш	3 мин. 30 сек	2	22 %
	Жалпы қорытынды		3,7	37 %

Зерттелушілер тапсырманы орындауға көп уақыт жұмсады, әрі аз ғана суреттерді аныөтай алды. Бұл жағдай балалардың қысқамерзімді көру есінің әлсіз дамуын әрі қалықа сай еместігін сипаттайды.

Әрі қарай біз механикалық есті зерттедік.

Мағыналық есте сақтау мен механикалық есті бағалауға арналған тест.

Мақсаты: механикалық ес пен мағыналық есте сақтауды бағалауға.

Жүргізілуі: балаға жұп сөздер оқылады, ол оларды есте сақтауы тиіс.

А сериясы

ТӘРЕЛКЕ – КӨЖЕ

ПОШТА — ХАТ

ҚЫС — ҚАР

БӨЛКЕ – ҰН

ҚАЛАМ – ҚАҒАЗ

МАШИНА – ЖОЛ

МУЛЬТФИЛЬМ — ТЕЛЕДИДАР

ӘРІП — КІТАП

ЕТІК – АЯҚ

БАЛЫҚ — СУ

Соңынан алғашқы сөздер оқылады, ал бала олардың жұп сөздерін қайталауы тиіс. Дұрыс айтылған жұп сөздері саналады. Бұл мағыналық естің көрсеткіші.

Б сериясы

Басқа жұп сөздер оқылады:

КІТАП — ТЕРЕЗЕ

ҚОЛ — БҰЛТ

ҚАСҚЫР — ЖАЗ

ЕМЕН – ҚАСЫҚ

АРҚА — ШАМ

СИЫР — СТОЛ

ЖӘШІК – САУСАҚ

САН – АСПАН

ҚАЙШЫ — КҮЗ

СЕБЕТ — ҚАЙЫҚ

Соңынан алғашқы сөздер оқылады, ал бала олардың жұп сөздерін қайталауы тиіс. Дұрыс айтылған жұп сөздері саналады. Бұл механикалық естің көрсеткіші.

Қорытындылау: Содан соң А сериясы мен Б сериясының нәтижелері салыстырылады, яғни баланың механикалық және мағыналық естерінің қатынастығы анықталады.

Мағыналық есті сақтауға арналған тесттің нәтижелері (А сериясы)

Кесте 6

№	Баланың аты	Нәтижелері	Қателер	Пайыз %
1	Толғанай	3	5	30 %
2	Сержан	3	6	30 %
3	Серік	2	6	20 %
4	Күмісай	4	7	40 %
5	Марлен	4	8	40 %
6	Қайрат	2	5	20 %
7	Бауыржан	3	4	30 %
8	Ләйлә	3	8	30 %
9	Темірхан	3	8	30 %
10	Сағыныш	4	7	40 %
	Жалпы қорытынды	3,1	6,4	31 %

Механикалық есті сақтауға арналған тесттің нәтижелері (Б сериясы)

Кесте 7

№	Баланың аты	Нәтижелері	Қателер	Пайыз %
1	Толғанай	0	6	0 %
2	Сержан	0	9	0 %
3	Серік	0	4	0 %
4	Күмісай	0	5	0 %
5	Марлен	1	8	10 %
6	Қайрат	1	7	10 %
7	Бауыржан	0	8	0 %
8	Ләйлә	0	7	0 %
9	Темірхан	1	5	10 %
10	Сағыныш	1	7	10 %
	Жалпы қорытынды	0,4	6,6	4 %

Зерттелушілердің мағыналық есте сақтаулары механикалық түрімен салыстырғанда жақсы дамығанын көрсетеді, бірақ ол түрі де қалыпқа сай емес.

Әрі қарай біз балалардың тану қабілеттерін бағалауға арналған әдісті жүргіздік.

Тест «Фигураларды таны»

Мақсаты: тану қабілетін бағалау.

Жүргізілуі: балаға бірқатарда орналасқан 5 сурет көрсетіледі, ең соңғы сурет -үлгі. Бала қалған суреттердің қайсысы біріншіге ұқсас екенін анықтауы тиіс. Бірінші тапсырма жаттығуға арналған, бала тапсырманы түсінген соң ғана қалғандарын орындау қажет. Соңынан балаға басқа суреттер де көрсетіледі 1-шіден бастап 10-шыға дейін.

Қорытындылау: Эксперимент бала барлық тапсырмаларды орындағанша жүргізіледі. Қалыпты дамитын жағдайда бала 2 мин. орындай алады.

Баланың тану қабілетін бағалауға арналған «Фигураларды таны» тестінің нәтижелері

Кесте 8

№	Баланың аты	Нәтижелері (уақыты)
1	Толғанай	5 мин. 28 сек.
2	Сержан	6 мин. 30 сек.
3	Серік	7 мин. 20 сек.
4	Күмісай	5 мин. 20 сек.
5	Марлен	7 мин. 50сек
6	Қайрат	6 мин
7	Бауыржан	5 мин. 59 сек.
8	Ләйлә	7 мин.
9	Темірхан	6 мин. 15 сек.
10	Сағыныш	6 мин.
	Ортақ көрсеткіш	6 мин. 22 сек. — 31%

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың тану қабілеттері төмен деігейде екендігі анықталды.

Зерттеу жұмысын қрытындылай отырып келесі мәліметті жинақтадық: жалпы тіл кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау процестерінің барлық түрлері әлсіз дамыған, әрі көрсеткіштер балалардың жас ерекшеліктеріне сай емес және де қалыпты дамып келе жатқан балалардың көрсеткіштерін төмен. Яғни, зерттеу жұмысының болжамы жартылай дәлелденді.

Ес түрлерін зерттеуге арналған әдістер арқылы алынған нәтижелер

Кесте 9

№	Әдістер	Мақсаты	Ортақ нәтижелер
1	Тест «Суреттер»	Қысқамерзімді көру есін бағалау.	27 %
2	Тест «Сөздерді есіңде сақта»	Қысқамерзімді есту есін бағалау.	28 %
3	Тест «Сөздерді есте сақта»	Мағыналық есте сақтауды бағалау.	6 %
4	Ырықты бейнелі ес процесін зерттеуге арналған тест.	Ырықты бейнелі ес процесінің даму деңгейін бағалау.	31 %
5	Тест «Суреттерді есіңде сақта»	Қысқамерзімді көру есінің көлемі бағаланады.	37 %
6	Мағыналық есте сақтау мен механикалық есті бағалауға арналған тест.	Механикалық ес пен мағыналық есте сақтауды бағалау.	4 % 31 %
7	Тест «Фигураларды таны»	Тану қабілетін бағалау.	31%

Ес түрлерін зерттеуге арналған әдістер арқылы алынған мәліметтердің графикалық бейнеленуі

Гистограмма 1

Эксперименталды зерттеу жұмысында жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтауының барлық түрлері әлсіз дамығаны анықталды. Зерттеу жұымысының актуалдылығы бұл мәселенің қазіргі таңда жеткілікті зерттелмегенімен, осы бағытта жұмыс жүргізу үшін ғылыми әдістерді қолдану, теориялықжәне практикалық ұсыныстарды нақтылаумен анықталған. Мағыналық есте сақтау балаларда оларда сөйлеу тілі дами бастау процесімен қатар жүреді, сонымен қатар өмірлік тәжірибенің жинақталуымен байланысты.

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың барлық ес процестерінің түрлерін зерттей отырып анықтадық: балалардың сөйлеу тілі дамуымен байланысты ес процесі әлсіз, көру, есту, мағыналық, бейнелі, механикалық, мағыналық ес түрлері де әлсіз деңгейде. Барлық ес түрлері бойынша жалпы тіл кемістіктері бар балаларда бұзылыстар, қалыпты даму деңгейде дамымаушылық анықталды.

Әдетте жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты деңгейде дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда көру есі бірдей дамуы мүмкін.

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың, қалыпты деңгейде дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда белсенді есі әлдеқайда нашар дамиды.

Қалыпты деңгейде дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда жалпы тіл кемістіктері бар балалардың пассивті ес процесі бұзылыстарға ұшыраған.

2.2 Есте сақтау танымдық процесін түзете-дамытуға бағытталған жұмыс

Тапсырма 1 «Суреттерді есіңде сақта»

Жүргізілуі : бала ертегіден алынған сюжетті суреттер сериясын ретімен қарап шығуы керек, суреттердің ретін есінде сақтап, ертегі сюжеттін айтып беруі керек.

Балаларға келесі нұсқау беріледі:

— «Сенің алдыңда төрт сурет бар. Олар шатасқан және ретсіз орналасқан. Оларға анықтап қара, ертегіні есіңе түсіріп суреттерді ретімен орналастыр, қоя отырып түсіндірші неге дәл бұлай қойдың, сурет бойынша ертегінің сюжетін айтып берші».

Тапсырма 2 «Ертегінің мазмұнын айту»

Жүргізілуі: балаға «Мақта қыз» ертегі оқылады, тақтаға басты кейіпкерлер бейнеленген суреттер жапсырылады. Ертегіні бір оқылған соң, балаға ондағы басты әрекет етушілерді атау, бейнені сипаттау ұсынылады.

Соңынан ертегі тағы бір рет оқылады, балаға суретке сүйене отырып ертегінің мазмұнын айтып беруі тиіс. Қорытындысы ретінде балалар ертегінің суретн салып, көрме ұйымдастырылады.

Тапсырма 3 «Сөз құрау»

Мақсаты: сөз құрау дағдысын; сөзден сөйлем құрауды меңгеру.

Материал: жануарлар бейнеленген суреттер сөйлем құрауға сөздердің жиынтығы.

Қорытындысы ретінде балалар құрастырған сөздердің бірі жұмбақ ретінде жасырылып, анықтамасын берген соң сол сөзді бейнелеу ұсынылады.

Тапсырма 4 «Жануарлардың төлдерін ата»

Жүргізілуі: балалардан қандай жабайы және үй жануарларын білетіндері сұралады, олардың қалай ажыратуға болатындығы жайлы айтылады. Балаларға үй жануарлары мен жабайы жануарлар бейнеленген суретке жақсылап қарауды ұсынылады, олар жануарлардың төлдерін атап, соңынан өздеріне ұнайтын жануар, аңның суретіні салғызып, суреті бойынша әңгіме құрастыру ұсынылады.

Тапсырма 5 «Сөзден сөйлем құра»

Жүргізілуі: балаға арнайы дайындалған сөздерді таратады.

Мысалы: (бала, соғады, қыста, сырғанақ, аққала және шана), (қыста балалар аққала соғады және шанамен сырғанайды). Одан кейін балаларға тапсырманы орындауды ұсынады. «Балалар мен сендерге сөз тараттым, сол сөздерден сөйлем құрауға тырысыңдаршы, олардың жалғаулары дұрыс жалғануын және мағынасының үйлесімді болуын қадағалаңдар». Бірінші балаларға жай сөйлем құратады, кейін күрделендіреді.

Тапсырма 6 «Қызықты әңгіме» әдісі

Не туралы ертегіні әңгімелейміз? /Қасқыр мен қарға /
Бұл ертегідегі түлкі туралы не білеміз? /Ол қу./
Бұл туралы суреттер бар ма? Не суреттелген? Қарға туралы не білдік? Суретші ол туралы қалай әңгімеледі?
Қарға қарапайым және сенгіш, түлкі қандай қу екендігі туралы ертегіні баяндап беріңдер.

Мұндай әдістемелік тәсіл қайта айтудың мағыналы болуына, балалар жұмыстарын салыстыруға және объективті бағалауға мүмкіндік туғызады. Себебі нақты бағалау критерийлері бар: мәтіннің мағынасы мен негізгі ойын аша білгендігі ең жақсы.

Заттық және сюжеттік суреттер даярлық кезеңде енгізіле басталады. Заттық суреттер оқушылардың сөз қорын анықтауға және логикалық жаттығуларды талдауға арналған жұмыстарды жеңілдетіп, байытады. Сюжеттік суреттер мағыналы әңгімелерді құрастыруға және синтетикалық-талдау жаттығуларды қолдануға мүмкіндік береді. Оқытудың негізгі кезеңінде суретпен жұмыс маңызды орын алады.

Заттық суреттерге негізделе отырып сөздердің құрылымы талданып, баланың есте сақтау процесі ддамытылады.

Тапсырма 7 «Не артық?» әдісі

Шарты: 5 сөз беріледі. Оның ішінде 4-уі жалпы белгілерімен ұқсас, ал 5-ші сөз оларға сәйкес келмейді. Сол сөзді тауып, белгілеу.

а) жаз ә) қыс б) жаңбыр в) көктем г) күз
а) күн ә) алма б) дөңгелек в) есік г) кесе
а) Айжан ә) Айгүл б) Сәуле в) Айнаш г) Айман
а) құлпынай ә) алма б) алмұрт в) алхор г) шабдалы
а) жаңбыр ә) қар б) қыс в) қырау г) мұз
а) жүзу ә) секіру б) билеу в) отыру г) жүгіру
а) көбелек ә) шыбын б) ара в) өрмекші г) маса

Тапсырма 8 «Сөздерге назар аудар» әдісі

Шарты: Берілген сөздер қатары 2 рет қайталанып оқылады. Есінде сақтаған сөздерді суреттеп көрсету.

Тапсырма 9 «Сөздер байланысы» әдісі

Нұсқау: Сөздердің арасындағы белгілі – бір байланысы бар сөзді табу.

Қияр — көкөніс, қызғалдақ –

Таық – балапа, сиыр –

Көктем – жылы, қыс –

Қыз – көйлек, бала –

Қолғап – қол, бәтеңке –

Тапсырма 10 «Байланыстар» әдісі

Нұсқау: Берілген сөздерден сөйлем құрау.

Сөздер: 1. ойын – қуаныш – бала

ауа – ағаш – құс

Тапсырма 11 «Айырмашылықтар» әдісі

Нұсқау: балаларға суреттелген, мағыналық жағынан байланысты бірқатар сөздер ұсынылады, олар суреттерді бір-бірімен сызықтармен біріктіріп, себебін анқытаулары тиіс.

Тапсырма 12 «Сөздер құрылымын талдау» әдісі

Мақсаты: сөздердің дыбыстық, буындық құрылымын талдау қабілеттілігін дамыту.

Құралдары: 24 карточка (заттардың суреттері).

Өткізу шарттары: зерттелінушілердің алдына карточкалар жайылып қойылады. Бала ұнаған суретінен бастап сөздердің құрылымын талдап беруге шақырылады.

Нұсқау: «мына суреттердің арасынан өзіңе таныс, ұнайтындарын таңдап алып, сөздердің қандай дыбыстардан тұратынын анықтап бер». Баланы көп сөздерді талдауға шақыру, мадақтай отырып тапсырманы орындауға қызықтыру.

Сөздер: доп, тал, тіл, дос, дақ, қал, қас, кек, күш, лас, лақ, шық, мыс,мысық, телевизор, орман, қайық, қалам, бала, ойыншық, құс, жол, түйме, арыстан, диван, саңырауқұлақ, сиыр, стол, ұшақ, гүл, дәптер, кілт, нан, терезе, стакан, төсек, шам, тау, алма, алмұрт.

Тапсырма 13 «Ол не? Ол кім? Ол қандай?»

Мақсаты: ойлау, қабылдауды және есте сақтау процестерін дамытуға бағытталған тапсырма.

Құралдар: балаларға сюжеттік немесе заттық суреттер ұсынылады.

Жүргізілу барысында қойылатын сұрақтар:

Суретте не көріп тұрсыңдар?
Ол сөз қандай дыбыстан басталады?
Ол сөз қандай дыбыстан аяқталады?
Оны қайдан көрдің /білесің/?
Сөйлем құрашы.

Тапсырма 14 «Ол қандай, ол не?»

Мақсаты: есте сақтау, ойлау процестерін дамытуға, фонетикалық-фонематикалық қабылдауды дамытуға бағытталған тапсырма. Құралдар: балаларға заттық суреттер ұсынылады. Заттарды атаңдар. Әрбіреуіне сипаттама беріңдер.

Мысалы: лимон—жеміс, түсі сары, дәмі ащы, дөңгелек пішінді.

Жүргізілу барысында қойылатын сұрақтар:

Суретте не көріп тұрсыңдар?
Ол сөз қандай дыбыстан басталады?
Ол сөз қандай дыбыстан аяқталады?
Оны қайдан көрдің /білесің/?

Тапсырма 15 «Табиғаттың сырлары»

Мақсаты: балалардың абстрактілі, бейнелі-логикалық, себеп-салдарлы ойлау қабілеттерін дамыту негізінде есте сақтау процесін жетілдіру.

Суретке қарап, жылдың қай мезгілі көрсетілгенін анықтаңдар Жыл мезгілдерінің дұрыс ретін қыстан бастап, кішкеш шаршыларда цифрмен белгілеңдер. Әрбір жыл мезгілдерініі айларын атаңдар. Соңынан балалар сурет салып, суреті бойынша әңгіме құрастырады. Балалардың жұмыстарынан көрме ұйымдастырылады.

Тапсырма 16 «Салыстыру»

Нұсқау: тақтаға әр түрлі көлемдегі заттардың суреті ілінген. Мұғалім кезекпен балаларды шақырады, олар суреттерді сипаттап берулері тиіс: қандай? /үлкен — кіші, жоғары — аласа, ұзын — қысқа, толық — жіңішке.

Тапсырма 17 «Жемістер мен көкөністер»

Нұсқау: әр баланың алдында жемістер мен көкөністер суреттері жатыр: пияз, қияр, сәбіз, лимон, алма, апельсин, алмұрт, алхор және т.б. Осы жемістер мен көкөністерді салыстыру және қысқаша мәлімет беру керек.

Тапсырма 18 «Бақшада»

Нұсқау: тақтада жеміс талдарының суреті бейнеленген. Әр ағашта әр түрлі жемістер өсіп тұр. Мұғалім әрбір ағашқа бір-бірден лимон, алманы іліп қояды. Ойынның міндеті — жақсы жеміс алқабын өсіру. Ол үшін, әр ағашта жемістер көп болу керек. Одан басқа алма ағашта — алмұрттың өспеуін, ал алмұрт ағашта – лимонның өспеуін байқау қажет. Тапсырманы жеке түрде беруге болады. Қойылатын сұрақтар: «Тәтті, ашық қызыл…… Бұл не? Оның пішіні қандай?» немесе «Сары, қышқыл ….. қалай аталады? Ол қандай?» т.б.

Тапсырма 19 «Сюжетті сурет сериясы бойынша әңгімелеу»

Жүргізілуі : бала ертегіден алынған сюжетті суреттер сериясын ретімен қарап шығуы керек, осы суреттер бойынша ертегі сюжеттін айтып беруі керек.

Балаларға келесі нұсқау беріледі:

Тапсырма 20 «Не артық?» әдісі

Тапсырма 21 «Сөздерге назар аудар» әдісі

Шарты: Берілген сөздер қатары 2 рет қайталанып оқылады. Есінде сақтаған сөздерді суреттеп көрсету.

Тапсырма 22 «Біз серуендеуге бардық»

Мақсаты: балаларды табиғат аясына серуендеуге алып барып, қоршаған ортаның тамашалығына назарларын аударып, байқағыштық, есте сақтау, қабылдау процестерін дамыту.

Жүргізілуі: балалар серуеннен келген соң өздерінің альбом парақтарына акварельді бояуларымен нақты заттардың, жәндіктердің сурет салып, соңынан қиып алып ватманға жапсырады. /Балалардың жұмыстарын бақылап отырып, тапсырманы орындауға көмек беру керек./

Қорытындылау: балалардың жұмыстары бағаланып, мадақтау сөздері айтылады.

Тапсырма 23 «Жануарлардың төлдерін ата»

Тапсырма 24 «Байланыстар» әдісі

Нұсқау: Берілген сөздерден сөйлем құрау.

Сөздер: 1. ойын – қуаныш – бала

ауа – ағаш – құс

Тапсырма 25 «Сөздер байланысы» әдісі

Нұсқау: Сөздердің арасындағы белгілі – бір байланысы бар сөзді табу.

Көктем – жылы, қыс –

Қыз – көйлек, бала –

Қолғап – қол, бәтеңке –

Тапсырма 26 «Айырмашылықтар» әдісі

Тапсырма 27 «Куклалар» немесе «Меңін кейіпкерім»

Мақсаты: баланың эмоционалдық есін дамыту арқылы қабылдау мен бөліп алып тану қабілеттілігін арттыру.

Жүргізілуі: балаларға алдын ала даярланған кейіпкерлердің конустық, тікбұрыштық макеттері ұсынылады. Олар әрі қарай макетті желім арқылы детальдармен толықтырып, бояумен айналысады /балалардың еңбектерін қадағалап, көмек көрсетіп тұру қажет/.

Қорытындылау: балалардың жасаған жұмыстары мадақтау, баға арқылы қорытындыланады. Балаларға қосымша тапсырма ретінде келесідей сұрақтар қою керек:

Оның аты кім?
Оның көңіл-күйі қандай?
Оның мінезі қандай? Немесе – ол басқалармен ойнайды ма?
Ол қандай жұмыс, не істегенді ұнатады?

Тапсырма 28 «Ертегі әлемінде»

Мақсаты: баланың бейнелі, көру, есту естерін дамыту.

Жүргізілуі: балаларға ертегі айтылады, соңынан олар сазбалшықтан ұнаған кейіпкердің мүсінін жасайды /кейіпкерді таңдай алмаған балаларға таңдау жасауға көмек көрсету керек/.

Ол қандай?
Оның аты …
Оның көңіл-күйі қандай?
Оның мінезі қандай? Немесе – ол басқалармен ойнайды ма?
Ол қандай жұмыс, не істегенді ұнатады?

Ойын 29 «Қалай ұқсайды?»

Мақсаты: байқағыштық, тапқырлық, сөздік қор мен ойлау қабілеттерін дамыту.

Балалар екі суретті қарайды: жүк машинасы мен құмырсқа.

Сұрақ:

Екі суретті салыстыр (ұқсастығы мен айырмашылығы).

Сөйлемді аяқта: «Егер мен құмырсқа болсам…»

Ойын 30 «Өлең жазу»

Мақсаты: ойлау, зейін, тапқырлық және есте сақтау қабілеттерін дамыту.

Балаларға бір сөз сурет арқылы беріледі, ал олар рифмасы келетін сөздер айтулары тиіс:

сурет – сөз.

Ойын 31 «Пілге арналған ертегі»

Мақсаты: ойлау, зейін, тапқырлық және есте сақтау қабілеттерін, сөздік қорын дамыту.

Балаларға мұңды пілдің суреті көрсетіледі. Оның көңілін көтеру үшін балалар барлық сөздері «С» дыбысынан басталатын көңілді ертегіні ойлап табуы тиіс.

Ойын 32 «Жануарлар әлемінде»

Мақсаты: ойлау, зейін, тапқырлық және есте сақтау қабілеттерін, сөздік қорын дамыту.

Балалар жануарлардың суреттеін қарайды. Соңынан олардың қасиеттерін сипаттайды.

Ойын 33 «Мысыққа арналған сыйлықтар»

Мақсаты: ойлау, зейін, тапқырлық және есте сақтау қабілеттерін, сөздік қорын дамыту.

Балаларға мысықтың суреті көрсетіледі, содан соң балаларға сұрақтар қойылады:

— Мысық қандай? (үлпілдек, аппақ)

— Ал тағы қандай заттар немесе жанаурлар мысық сияқты?

Тапсырма 34 «Қысқа мерзімді есту есі»

Мақсаты: қысқа мерзімінің есту есінің көлемін анықтау.

Нұсқауы: Сіздерге бір топ сөз екі қайтара оқылады /10 сөз/, сіздердің мақсаттарыңыз — оларды есте сақтап, соңынан жазып беру.

Бағалау: Дұрыс жазылған сөздер саны есептеледі.

Берілетін сөздер:

шырша 2. көз 3. тау 4. бала
кірпі 6. бұлт 7. мысық 8. балық
көктем 10. балға 11. сан 12. тор
мереке 14. доп 15. гүл

Тапсырма 35 Қысқа мерзімді көру есін анықтауға арналған әдіс.

Мақсаты: Қысқа мерзімінің көру есінің көлемін анықтау.

Нұсқауы: Сіздерге таблица ұсынылады, ондағы сандарды 20 секунд уақытта есте сақтап, соңынан жазып беріңіз.

Бағалау: Дұрыс жазылған сандар саны есептеледі.

Тапсырма 36 «Қай сөз артық?» /әдістеме/

жүру, билеу, секіру, жүгіру
бала, ата, әке, апа, көке
қасық, шанышқы, ожау, тәрелке
қасқыр, аю, барыс, сиыр
қасқыр, аю, барыс, ит
әтеш, тауық, үйрек, бүркіт
көйлек, бантик, сырға, бәтенке
тырна, көкек, қарға, қыран, тауық
раушан, түймедақ, астра, емен

Тапсырма 37 «Түйіндер арқылы есте сақтау»

Мақсаты: ойлау қабілетінің ерекшеліктерін, есте сақтаудың деңгейін зерттеу.

Құралдары: 20 карточка (заттардың суреттері) және 10 сөз.

Өткізу шарттары: зерттелінушілердің алдына карточкалар жайылып алдына қойылады.

Нұсқау: «мен сізге сөздерді оқимын. Ал сіз сол сөзді есте сақтауға көмек беретін суретті шетке қойып отырыңыз».

Сөздерді еске түсіру үшін белгіленген (таңдалған) карточкалар соңына 40-50 минут өткен соң көрсетіледі. Зерттелінуші сөздерді еске түсіру қажет.

Қойылатын сұрақтар:

бұл карточка сол сөзбен қандай байланыста?
ол сөзді қалай есіңізге түсірдіңіз?

Протоколға жазылатын мәлімет:

қай карточка арқылы қай сөз белгіленді?
зерттелінуші қандай түсінік берді?
неше сөз корточка арқылы еске түсірілді?
неше сөз мүлдем еске түсірілмеді?

Сөздер:

жылан
терезе
орман
қоян
балық
кесе
ою
сиыр
құс
қалам

2.3 Эксперименталды жұмыстың салыстырмалы нәтижелері

Эксперименталды зерттеу жұмысының мақсаты болып жалпы тіл кемсітіктері бар мектепке дейінгі жастағы балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктерін зерттеу табылған. Мақсатқа жету үшін алғашқыда анықтау эксперименті, соңынан түзете-дамыту жұмыстары, ал олардың нәтижелілігін тексеру мақсатымен бақылау эксперименті жүргізілуі көзделді. Келесі міндеттерді орындауды көздедік:

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес процесін зерттеуге арналған әдістерді қайта пайдалануда жүргізілген түзету, дамыту жұмысының нәтижелілігін немесе пайдасыздығын анықтау.
Эксперименталды бақылау жұмысының нәтижелерін талдау.
Қорытынды жасау.

Зерттеу жұмысына анықтау мен қалыптастыру эксперименттеріне қатысқан балалар қайта алынды. Зерттеу жұмысының нысанасы болып мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтау процесі алынған, ал пәні ретінде мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктері.

Тест «Суреттер»

Мақсаты: қысқамерзімді көру есін бағалау.

«Суреттер» тестінің нәтижелері

Эксперименттен соң Кесте 10

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	3	30 %
2	Сержан	4	40 %
3	Серік	4	40 %
4	Күмісай	5	50 %
5	Марлен	5	50 %
6	Қайрат	6	60 %
7	Бауыржан	4	40 %
8	Ләйлә	5	50 %
9	Темірхан	3	30 %
10	Сағыныш	4	40 %
	Жалпы қорытынды	4,3	43 %

Нәтижелерді талдай отырып зерттелуші балалардың қысқамерзімді есте сақтау деңгейінің көрсеткіштері 16 пайызға өскені анықталды.

Тест «Сөздерді есіңде сақта»

Мақсаты: қысқамерзімді есту есін бағалау.

Қысқамерзімді есту есін бағалауға арналған «Сөздерді есіңде сақта» тесттің нәтижелері

Эксперименттен соң Кесте 11

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	3	30 %
2	Сержан	4	40 %
3	Серік	4	40 %
4	Күмісай	4	40 %
5	Марлен	5	50 %
6	Қайрат	3	30 %
7	Бауыржан	6	60 %
8	Ләйлә	5	50 %
9	Темірхан	4	40 %
10	Сағыныш	5	50 %
	Жалпы қорытынды	4,3	43 %

Нәтижелерді талдай отырып жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың қысқамерзімді есту есі деңгейінің көрсеткіштері 15 пайызға өскенін анықтадық.

Тест «Сөздерді есте сақта»

Мақсаты: мағыналық есте сақтауды бағалау.

Мағыналық есте сақтауды бағалауға арналған «Сөздерді есте сақта» тестінің нәтижелері

Эксперименттен соң Кесте 12

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	1	10 %
2	Сержан	1	10 %
3	Серік	1	10 %
4	Күмісай	3	30 %
5	Марлен	1	10 %
6	Қайрат	2	20 %
7	Бауыржан	1	10 %
8	Ләйлә	1	10 %
9	Темірхан	3	30 %
10	Сағыныш	3	30 %
	Жалпы қорытынды	1,6	16 %

Нәтижелерді талдай отырып жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың мағыналық есте сақтау деңгейінің көрсеткіштері 10 пайызға өскенін анықтадық.

Ырықты бейнелі ес процесін зерттеуге арналған тест.

Мақсаты: ырықты бейнелі ес процесінің даму деңгейін бағалау.

Ырықты бейнелі ес процесінің даму деңгейін бағалауға арналған тесттің нәтижелері

Эксперименттен соң Кесте 13

№	Баланың аты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	3	37 %
2	Сержан	5	62 %
3	Серік	3	37 %
4	Күмісай	4	50 %
5	Марлен	4	50 %
6	Қайрат	3	37 %
7	Бауыржан	3	37 %
8	Ләйлә	4	50 %
9	Темірхан	5	62 %
10	Сағыныш	4	50 %
	Жалпы қорытынды	3,8	38 %

Нәтижелерді талдай отырып жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ырықты бейнелі ес процесі деңгейінің көрсеткіштері 7 пайызға өскенін анықтадық.

Тест «Суреттерді есіңде сақта»

Мақсаты: қысқамерзімді көру есінің көлемі бағаланады.

Қысқамерзімді көру есінің көлемін бағалауға арналған «Суреттерді есіңде сақта» тестінің нәтижелері

Эксперименттен соң Кесте 14

№	Баланың аты	Уақыты	Нәтижелері	Пайыз %
1	Толғанай	1 мин. 50 сек	4	44 %
2	Сержан	2 мин. 20 сек.	4	44 %
3	Серік	2 мин.	4	44 %
4	Күмісай	2 мин. 20 сек.	5	55 %
5	Марлен	1 мин. 55 сек.	6	66 %
6	Қайрат	1 мин. 30 сек	4	44 %
7	Бауыржан	2 мин. 40 сек	5	55 %
8	Ләйлә	1 мин. 35 сек	5	55 %
9	Темірхан	1 мин. 50 сек	5	55 %
10	Сағыныш	2 мин. 40 сек	3	33 %
	Жалпы қорытынды		4,5	45 %

Нәтижелерді талдай отырып жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың қысқамерзімді көру есінің деңгейі 8 пайызға өскенін анықтадық.

Мағыналық есте сақтау мен механикалық есті бағалауға арналған тест.

Мақсаты: механикалық ес пен мағыналық есте сақтауды бағалауға.

Мағыналық есті сақтауға арналған тесттің нәтижелері (А сериясы)

Эксперименттен соң Кесте 15

№	Баланың аты	Нәтижелері	Қателер	Пайыз %
1	Толғанай	4	4	40 %
2	Сержан	5	5	50 %
3	Серік	3	4	30 %
4	Күмісай	5	5	50 %
5	Марлен	5	7	50 %
6	Қайрат	4	4	40 %
7	Бауыржан	4	4	40 %
8	Ләйлә	4	6	40 %
9	Темірхан	5	6	50 %
10	Сағыныш	5	6	50 %
	Жалпы қорытынды	4,4	5,1	44 %

Механикалық есті сақтауға арналған тесттің нәтижелері (Б сериясы)

Эксперименттен соң Кесте 16

№	Баланың аты	Нәтижелері	Қателер	Пайыз %
1	Толғанай	0	5	0 %
2	Сержан	0	7	0 %
3	Серік	1	3	10 %
4	Күмісай	1	5	10 %
5	Марлен	2	6	20 %
6	Қайрат	2	5	20 %
7	Бауыржан	0	8	0 %
8	Ләйлә	0	6	0 %
9	Темірхан	3	4	30 %
10	Сағыныш	2	6	20 %
	Жалпы қорытынды	1,1	5,5	11 %

Нәтижелерді талдай отырып жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың механикалық есте сақтау процесінің деңгейі 7 пайызға, ал мағыналық есте сақтау процесінің деңгейі 13 пайызға өскенін анықтадық.

Тест «Фигураларды таны»

Мақсаты: тану қабілетін бағалау.

Баланың тану қабілетін бағалауға арналған «Фигураларды таны» тестінің нәтижелері

Эксперименттен соң Кесте 17

№	Баланың аты	Нәтижелері (уақыты)
1	Толғанай	4 мин. 20 сек.
2	Сержан	5 мин. 40 сек.
3	Серік	6 мин. 10 сек.
4	Күмісай	4 мин. 05 сек.
5	Марлен	6 мин. 35 сек
6	Қайрат	5 мин. 15 сек.
7	Бауыржан	4 мин. 30 сек.
8	Ләйлә	6 мин.15 сек.
9	Темірхан	5 мин. 25 сек.
10	Сағыныш	5 мин.
	Ортақ көрсеткіш	6 мин. 22 сек. — 43%

Нәтижелерді талдай отырып жалпы тіл кемістіктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың тану қабілеттерінің көрсеткіші 12 пайызға өскенін анықтадық.

Ес түрлерін зерттеуге арналған әдістер арқылы алынған мәліметтердің графикалық бейнеленуі

Экспериментке дейін

Гистограмма 2

Ес түрлерін зерттеуге арналған әдістер арқылы алынған мәліметтердің графикалық бейнеленуі

Эксперименттен соң

Гистограмма 3

Ес түрлерін зерттеуге арналған әдістер арқылы алынған мәліметтердің салыстырмалы нәтижелері

Кесте 18

№	Әдістер	Мақсаты	Ортақ нәтижелер		Аырмасы
№	Әдістер	Мақсаты	Экспериментке дейін	Экспертименттен соң	Аырмасы
1	Тест «Суреттер»	Қысқамерзімді көру есін бағалау.	27 %	43 %	16
2	Тест «Сөздерді есіңде сақта»	Қысқамерзімді есту есін бағалау.	28 %	43 %	15
3	Тест «Сөздерді есте сақта»	Мағыналық есте сақтауды бағалау.	6 %	16 %	10
4	Ырықты бейнелі ес процесін зерттеуге арналған тест.	Ырықты бейнелі ес процесінің даму деңгейін бағалау.	31 %	38 %	7
5	Тест «Суреттерді есіңде сақта»	Қысқамерзімді көру есінің көлемі бағаланады.	37 %	45 %	8
6	Механикалық ес пен мағыналық есте сақтауды бағалауға арналған тест.	Механикалық ес пен мағыналық есте сақтауды бағалау.	4 % 31 %	11 % 44 %	7 13
7	Тест «Фигураларды таны»	Тану қабілетін бағалау.	31%	43%	12

ҚОРЫТЫНДЫ

Зерттеу жұмысын аяқтай отырып келесі қорытынды жасадық: ес — бір-бірімен байланысты бірнеше өзіндік процестерден тұратын күрделі психикалық процесс. Ес адам баласына қажет, өйткені ол арөылы мәліметтер жинақталып, есте сақталады да келешекте білім мен дағдылар ретінде жеке өмірік тәжірибеде қолданылады. Психологиялық ғылымның алдында ес процестерін зерттеумен байланысты бірнеше күрделі міндеттер тұр: мәліметтер қалай сақталады, бұл процестің физиологиялық механизмдері қандай, есте сақтаудың шарттары қандай, оның шеңбері қандай, сақталған мәліметтердің көлемін кеңейтуге мүмкіндік беретін тәсілдердің қолданылуы. Осы мәселелермен қатар басқа да сұрақтар бар: есте сақтау іздері қалай сақталады, бұл іздердің қысқа және ұзақ мерзімге сақталу механизмдері қандай, бұл механизмдер қандай өзгерістерге ұшырайды және де осы өзгерістердің адамның танымдық процестерінің дамуына әсері.

Эксперименталды зерттеу жұмысында жалпы тіл кемістіктері бар балалардың есте сақтауының барлық түрлері әлсіз дамығаны анықталды. Зерттеу жұымысының актуалдылығы бұл мәселенің қазіргі таңда жеткілікті зерттелмегенімен, осы бағытта жұмыс жүргізу үшін ғылыми әдістерді қолдану, теориялық және практикалық ұсыныстарды нақтылаумен анықталған. Мағыналық есте сақтау балаларда оларда сөйлеу тілі дами бастау процесімен қатар жүреді, сонымен қатар өмірлік тәжірибенің жинақталуымен байланысты.

Жалпы тіл кемістіктері бар балалардың ес түрлерін дамытуда жан-жақты жұмыс жүргізу керек. Ес процестерін дамытуда жақсы нәтижелерге қол жеткіземіз, егер барлық танымдық процестермен қатар жұмыс жүргізсек. Әрине балалардың жас ерекшеліктерін ескеру керек, өйткені қолданылатын ойындар, тапсырмалар, жаттығулар мен логопедиялық сабақтардың мазмұндық құрылымы балаларға түсінікті, әрі орындауға мүмкіндік беруі тиіс, яғни түсінікті бола тұрып, ізденіске, тапқырлыққа, байқағыштыққа, зейіннің көлемін кеңейтіп, сөздік қорды молайтуға, ойлау процестерінің дамуына жағдай жасауы тиіс. Аталған шарттарды орындайтын болсақ, онда ес түрлерінің даму деңгейлері жоғарылайды.

Балалардың белсенді және пассивті ес процестерін дамытуда олардың байланысты сөйлеу дағдылары жетіледі, барлық психикалық процестер белсендіріліп, жандандырылады, балалардың эмоционалды-еріктік аймағы дамиды.

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер., 2001.
Альманах психологических тестов. – М.: Союзиздат., 2005.
Арановская — Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии

личности дошкольника// Вопросы психологии — 2007.

Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие/

/Дошкольное воспитание. – 2007.– №4.

Богусловская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного

возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Вопросы психологии –

М., 2007.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:

Педагогика, 2010.

Блонский П.П. Память и мышление. – Изд. 2. – М.: Норма,2007.
Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные труды. – СПб.:

Питер, 2010.

Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов –

М.: Смысл, 2008.

10. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2008.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М., 2004.

12.Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.:

Наука, 2010.

13.Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет:

Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и

родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников.

– М., 2008.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие

дошкольников. – М.: Союз, 2004.

Детская психология / под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. и др. –

Минск: Академия, 2008.

Жане П. Эволюция памяти и понятие времени: Хрестоматия по общей

психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов.

М.: Союзиздат, 2009.

Житникова Л.М. Учим детей запоминать. – Изд. 3-е, доп. – М.: Союз, 2005.
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста:

развитие познавательных процессов. – М., 2004.

Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 2009.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Норма, 2011.
22. Истомина З.М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М.:

Союзиздат, 2008.

Калягин В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.:

Академия, 2006.

Клацки Р. Память человека: структура и процессы. М., 2008.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста: книга для учителя. – Москва: Просвещение, 2008.

Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических

особенностей личности. – СПб.: ИНФРО-М — 2008.

Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное

воспитание. – 2005. – №8.

Левина Р.Е. Избранные труды. – М., 2005.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 2009.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2007.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии – СПб.: Питер, 2006.
Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед.

инс. — М., 2009.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2009.
Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика

и коррекция. – М.: Просвещение, 2002.

Матюгина И.Ю., Чакаберий Е.И. Зрительная память. — М., Союз., 2003.
Михайлова З.А., “Игровые, занимательные задачи для дошкольников.- М.:

Просвещение, 2005.

Мухина В.С. Детская психология. / под ред. Венгера Л.А. – М., 2005.
Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 2005.
Мухина В. С. Возрастная психология: учебник для студентов. М., 2007.
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 2010.
Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2007.
Нигметжанова Г.К. — А-А., Вестник КАСУ., 2006., №1
Никитин Б.П. «Развивающие игры». — М.: Педагогика, 2010.
Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. / Под ред.

Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 2008.

Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В.С. Ростов н/Д. 2002.
Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический

параллелизм. В кн.: Экпериментальная психология / Под ред. П. Фресса и

Ж. Пиаже, М.: Прогресс, 2006, Вып. I, II.

Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии:

Учебное пособие. М., 2006.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / сост. Даниловой

Е.Е., под ред. Дубровской И.В. – М., 2008.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных

процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.- М., 2010.

Психология дошкольника. Хрестоматия сост. Урунтаева Г.А. – М., 2007.
Психолого-педагогическое изучение детей с недоразвитием речи

Дефектология. –2007. – №2.

Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии /

Под. ред. Ю.М. Забродина. М., 2010.

Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок // Дошкольное воспитание. –
– №3.
Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта

детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. – 2004. – №2.

Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль — 2007.
Трошихина Ю.Г., Гизатулина Д.Х. Развитие кратковременной памяти у

детей раннего возраста // Вопросы психологии. – 2009. – №4.

Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника.

Практикум. – М., 2007.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. – М., 2007.
Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим

недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Логопедия. — 2006.,

№ 2.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 2004.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.-М., 2009.
Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/

А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2010.

Хватцев М. Е Логопедия. — М., 2009.
Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. – М., 2005.
Эльконин Д.Б. Игра // Педагогическая энциклопедия / Гл. Ред. И.А. Каиров,

Ф.Н. Петров. Т. 2. — М., 2005.

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 2010.
Маркова А. К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 2002.

В России наблюдается спрос на преподавателей казахского…

К годовщине войны в Украине ЕС готов…

Пятнадцатилетняя девочка открыла стрельбу в христианской школе

В Секторе Газа погибло больше 45 тысяч…

Евросоюз ввел новые санкции против Беларуси

США предоставят Украине военную помощь на 500…

Дональд Трамп признан человеком года по версии…

Башар Асад получил убежище в Москве

США готовы направить Украине $50 миллиардов из…

Украине нужно $126 млрд на войну в…

Дипломдық жұмыс: Жалпы тіл кемістігі бар балалардың танымдық процестерінің дамуын зерттеу

II ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ

ЖАСТАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЕС ПРОЦЕСІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН

АНЫҚТАУ……………………………………………………………………………………………..33

2.3 Эксперименталды жұмыстың салыстырмалы нәтижелері

ҚОРЫТЫНДЫ

Авиакатастрофа близ Актау: Путин принес извинения Азербайджану

Авиакатастрофа в Актау: Токаев поручил наградить казахстанцев и провести расследование

В Баку простились с 13-летним футболистом, погибшим в авиакатастрофе в Актау

Россияне массово учат казахский: чем вызван неожиданный тренд

«Это флаг великого Казахстана»: азербайджанцы продолжают благодарить казахстанцев

О НАС

Мобильное приложение

Наши контакты