Дипломдық жұмыс. Жеткіншектің әлеуметтенуіне психологиялық әсер ететін топтық әдістері

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

ӘЛ — ФАРАБИ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

 

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС

 

Жеткіншектің әлеуметтенуіне психологиялық әсер ететін топтық әдістер

 

 

Алматы — 2013

МАЗМҰНЫ

 

КІРІСПЕ                                                                                                                         3

І  ЖЕТКІНШЕКТІҢ  ӘЛЕУМЕТТЕНУІ ПРОЦЕСІНДЕГІ АДДИКТИВТІ МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚТЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ  АСПЕКТІЛЕРІ

• Әлеуметтенудің феномендері, механизмдері және бағыттары
• Жеткіншек жаста тұлға дамуындағы аддиктивті мінез-құлықтың

әлеуметтік-психологиялық сипаттамасы

• Әсер ету топтық әдістерінің әлеуметтік психологиялық

сипаттамалары және оларды жастармен жұмыс істеуде қолдану ерекшеліктері

 

ІІ АДДИКТВТІ МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚТЫ ЖЕТКІНШЕКТЕРДІҢ ЖАҒЫМДЫ ӘЛЕУМЕТТЕНУІНЕ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ТОПТЫҚ ӘДІСТЕРДІҢ ӘСЕР ЕТУІН ЗЕРТТЕУ

2.1   Жеткіншектердің әлеуметтенуіне байланысты жүргізетін жұмысының негізгі бағыттары

2.2  Аддиктивті мінез-құлықты балалар мен олардың ата-аналарына арналған коррекциялық жұмыс нәтижелері

 

ҚОРЫТЫНДЫ                                                                                                                        ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ                                                                            

ҚОСЫМША                                                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                        КІРІСПЕ

 

         Қазіргі таңда Қазақстанда тұлғаның қалыптасу шарттарында күрделі өзгерістер болып жатыр. Жеке тұлға – бұл адам болмысы, ең негізгісі адами бейнесі басқа биологиялық түрде ажыратылуы. Адам әлеуметтену процесінде жеке тұлға болып қалыптасады және индивид әлеуметтік қатынасқа түскенде жеке тұлға болып қалыптасады. Әлеуметтену индивид әлеуметтік «Мен»-нің қалыптасу процесі. Ол индивидтің барлық формаларды мәдениетті, тәрбие мен оқытуды меңгергенін қарастырады.

Бұл процесс тәрбие нәтижесі ретінде болады. Яғни әлеуметтенудің екі жақты бағыттары болады: адамның өзі әлеуметтік дағдыларды игеру үшін барлық күш жігерін салады, және қоғам тәрбиелеу мен оқыту арқылы мәдениетке оны қалыптастырады.

Жеткіншек өмірінде болып жатқандардың барлығын әлеуметтену факторы ретінде қарастыруға болады.

Қазіргі таңда түрлі қоғамдық институттар мен ұйымдардың қарастыратыны жастардың қоғамдық және рухани дағдарыс шарттарына бейімделу мәселесі болып отыр. Бұл заңды да, өйткені нақ осы жастардың жағдайы қоғамның болашағына және оны дамытуына әсері айтарлықтай жеткілікті қоғамның сақталынып қалуы үшін әлеуметтік рольдерді дұрыс орындау үшін қажетті сапаларды түсіну үшін өсіп келе жатқан ұрпақтарға білімнің көмегі зор.

Өзгерген әлеуметтік-экономикалық шарттарда бұл мәселе өзекті болып келеді. Осымен байланысты жеткіншектің тұлғалық дамуының белсенділігі үшін практикалық психология аумағында жинақталған әдістер мен топтық әдістемелер қорын қолдану ұсынылады.

Әлеуметтендіру шартындағы бұл жұмысты біз әлеуметтік – белгілі бағалы бағдардың және жеткіншектің үрейлену деңгейінің көрінуімен түсінеміз.

Зерттеу мақсаты: жеткіншектің әлеуметтенуіне психологиялық әсер ететін топтық әдістерді анықтау.

Зерттеу нысанасы: жеткіншектің әлеуметтену процесі.

Зерттеу пәні: жеткіншектің әлеуметтенуіне топтық әдістердің психологиялық әсері.

Болжам: тұлғалық өлшемдегі тренинг жеткіншектердің үрейлік деңгейін түсіруі мен әлеуметтік-белгілі бағалы бағдардың қалыптасуына әсер етеді.

Зерттеу міндеттері:

1. Жеткіншек жаста әлеуметтену процесін қарастыру.
2. Әсер ететін топтық әдістердің әлеуметтік-психологиялық сипаттамасын біліп, оларды жастармен жұмыс істеуде қолдануды үйрену.
3. Әсер ететін топтық әдістерге әлеуметтік психологиялық сипаттамасын құрастыру.

Зерттеудің әдіснамалық және теориялық негізі – жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуына мәдени-тарихи теориясы Л.С.Выготский; іс-әрекет теориясы А.Н.Леонтьев; мотивациялық процесс Дж-Арткинсон, Х.Хекхазуент негіздерінен алынды. Ал психикалық даму ерекшелігі Е.Е.Климов, М.Р.Гинзбург, Э.Штрангер еңбектері колданылды. Тренингті топтық жұмыс Ф.Ферлз, В.Саттир, М.Эриксон, Р.Дилтс еңбектері құрайды.

Зерттеу әдістері:

• Психология ғылымының принциптері мен категориялық аппаратты қолданумен байланысты зерттеу мәселесі бойынша психологиялық және педагогикалық шығу тегінің жалпыламасы мен анализі.
• Әсер ететін топтық әдістерге, сондай-ақ нәтижесін белгілеп алуға бағытталған белгілеу және бақылау эксперименттер;

Эмпирикалық берілгендердің сандық және сапалық анализ әдістері.          Зерттеудің теориялық мәні – аддиктивті мінез-құлықтың психологиялық

сипаттамасы арқылы олардың факторларына, түрлеріне, себептеріне және аддиктивті бала мен отбасына толық талдау жасалынды.

  Зерттеудің практикалық мәні – аддиктивт мінез-құлықты түзету жұмыстарын ұйымдастыруда психологиялық білім негіздерін пайдалануда зерттеудің негізгі қағидалары мен тұжырымдамаларын мектептерде  қолдануға болады

Жұмыстың құрылымы – дипломдық жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытынды әдебиеттер тізімі және қосымшадан тұрады.

 Зерттеу базасы: Алматы облысындағы А.Гайдар атындағы №35 жалпы білім беру мектептері болып табылады.

Зерттеу  кезеңдері:

Бірінші кезең — зерттелініп жатқан мәселе бойынша маңызды психологиялық-педагогикалық шығу тегін үйрену мен маңызды ережелерінің анализін қарастырады.

Екінші кезең – жеткіншектің әлеуметтенуіне әсер ететін топтық әдістердің диагностикасы бойынша эмпирикалық материалдың жинақталуы, эксперименталды кезең.

Үшінші кезең – эксперименталды зерттеулердің мазмұны мен жүргізудің өңдеу, эмпирикалық материалдарды интерпретациялау процесі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І  ЖЕТКІНШЕКТІҢ  ӘЛЕУМЕТТЕНУІ ПРОЦЕСІНДЕГІ АДДИКТИВТІ МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚТЫ ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ  АСПЕКТІЛЕРІ

 

1.1   Әлеуметтенудің феномендері, механизмдері және бағыттары

      

Тұлғаның әлеуметтену процесі жайында қоғамның дамуының түрлі этаптарында көптеген ғалымдар қарастырып өтті. Олардың ішінде З.Фрейд, Ж.Пиаже, Б.Ананьев, Б.П.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова – Славская, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, Н.В.Дельин, М.П.Дубинина, А.Ф.Помес. Олардың әрқайсысы өздерінің концепциясына сай «әлеуметтену» түсінігіне түрлі анықтамалар беріп өткен. Психологиялық сөздікте келесі анықтама берілген: «Әлеуметтену – бұл эволюциялық процесс. Ол субъектінің әлеуметтік тәжірибені қайта жасау мен меңгерудің қорытындысында бағдарлармен байланысты, яғни субъектінің өзі индивидуалды іс-әрекетте, коммуникация факторында өзі жүзеге асырады».

Жай сөзбен айтқанда, әлеуметтену – бұл индивид әрекет үлгісіне, әлеуметтік нормалар мен бағалыларды түсіну процесі. Әлеуметтену процесінде индивидтің қоршағандарының барлығы қатысады: отбасы, көршілер, бала бақша, мектептегі құрдастары, көптеген ақпараттар және т.б. Д.Смензер бойынша әлеуметтену үшін үш фактордың әрекеті қажет: күту, әрекеттің өзгеруі және осы күтулерге сәйкес ұмтылыстар. Оның ойынша тұлғаның қалыптасу процесі 3 түрлі сатыда болады:

• үлкендердің әрекетіне балалардың еліктеуі мен соны қайталау сатысы;
• ойын сатысы, егер балалар жүріс-тұрысты рөлдердің орындалуы ретінде екенін түсінген жағдайда;
• топтық ойындар сатысы.

«Әлеуметтену» түсінігі «тәрбие», «оқу», «тұлға дамуы» түсініктерімен байланысты.

Күтпеген жердегі әлеуметтік әсер ету кез келген әлеуметтік жағдайда екі немесе одан да көп индивидтер өзара әрекеттескенде орын болады. Мысалы, үлкендердің өздерінің мәселесі жайындағы әңгімелер балаға жеткілікті түрде қатты әсер етеді, бірақ мұны тәрбиелеу процесі деп айтуға жеткіліксіз.

Бала түрлі әсерелерге енжар қабылдамай, ал субъекттің белсенді позициясына объекттің әлеуметтік әсеріне біртіндеп қосыла отырып әлеуметтенеді. Бала белсенді, өйткені ол балада қажеттіліктер бар, егер тәрбие осы қажеттіліктерді ескеретін болса, онда бұл баланың белсенділігін дамытуға икемдейді. Егер де тәрбиешілер баланың белсенділігін «тыныш отыр» деп төмендететін болса, онда деформацияланған, енжар тұлғаны қалыптастыруы мүмкін. Баланың белсенділігі толығымен жоғалады, соның нәтижесінде тұлға әлеуметтік бейімделмеген, үрейленген болып қалыптасады немесе белсенділік түрлі компенсаторлық амалдар арқылы жүзеге асуы мүмкін.

Баланың әлеуметтенуінің элементтерін З.Фрейд көрсетіп өткен. Фрейд бойынша тұлға 3 элементтен тұрады: «ид» — қанағаттануға ұмтылуға түрткі болатын энергияның шығу тегі; «эго» — тұлғаның бақылауын шынайы принцип негізіне орындайтын және «супер эго», немесе өнегелі бағалы элемент.

Әлеуметтенуді З.Фрейд тұлғаның үш құрастырушы элементтің нәтижесінде болады деп айтқан. Бұл процесте Фрейд 4 сатыны көрсетеді, олардың әрқайсысы эрогенді зонадағы дененің белгілі бір бөліктерімен байланысты: оральды, анальды, фамиалық және жыныстық кемелденген фаза.

Француз психологы Ж.Пиаже тұлғаның дамудағы түрлі сатыдағы идеяларды сақтай отырып, индивидтің танымдық құрылымының дамуына акцент жасап, олардың тәжірибеге және әлеуметтік әсерлерге байланысты келесі құрылымды жасады.

Көптеген психологтар мен соцологтар әлеуметтену процесі адамның өмір сүру барысында жалғаса беретінін көрсетеді. Ал бұл дегеніміз адам өмір сүру барысында әлеуметтік қатынасқа түседі, және мұның арқасында оның психикасында өзгерістер болуы мүмкін. Алайда «психиканың дамуы» және «әлеуметтену» түсініктері ұқсас емес.

Әлеуметтену дегеніміз психиканың өзгеруі мен тұлғаның қалыптасуы. Психика дамуының әлеуметтік процестерге қатысы болғанымен, тұлға дамуы тек әлеуметтенуге ғана ұқсас емес. Мұндай дамулар кем дегенде екі процестің көмегімен жасалынады.

• Әлеуметтену
• Тұлғаның өзінің дамуы.

Баланың ата-анасы әлеуметтенгендіктен, индивидке әсер етуден әлеуметтену басталады, ал бала алғашқыда тек биологиялық болмыс ретінде әсер етсе, кейін ол үлкендермен әрекеттесе алуға икемделіп және кейін өзіндегі іс-әрекетіндегі әлеуметтік тәжірибесін қайталау.

Тұлға дами отырып басқа адамға әсер ете алатындай әлеуметтік қатынастағы субъект ретінде қалыптасады, бірақ рефлексияның, сананың биологиялық күшіне адам өзін әлеуметтік объект ретінде әсер етеді. Мұндай әсерлер әлеуметтену болып саналмайды, бірақ тұлғаның дамуына негіз бола алады.

Тұлғаның әлеуметтену құрылымын қарастырайық:

Тұлғаның әлеуметтену құрылымын анықтау екі аспектідегі анализден тұрады: статикалық және динамикалық әлеуметтенудің статикалық және динамикалық құрылымын сәйкесінше шартты түрде белгілеуге болады. Сонымен қатар олардың жеке ішкі өзгерістерінің түрлі дәрежелері ескерілмейді. Осыларға ең алдымен тұлға мен қоғамды жатқызу керек, сондай-ақ сол әлеуметтік білімдер олардың өзара қарым-қатынас жасау процесіне икемдейтіндерді де.

«Тұлға» түсінігі адамдағы әлеуметтік белгілерді, яғни бір жағынан табиғат бөлігі, екінші жағынан индивид болып келетін белгілерді көрсетеді. Бұл оның қоғамдық болмысы, ол тек қоғаммен бірге немесе тек оның негізінде дамиды. Әлеуметтену процесін анықтаушы факторы микроорта — өмір сүруде тұлғаға тікелей өзара әрекеттесетін әлеуметтік-политикалық, идеологиялық, политикалық, экономикалық факторлардың бірігуін көрсететін объективті шынайылық.

Тұлғаның әлеуметтенуінің статикалық құрылымы қоғамның даму кезеңіне қатысты анализге нақты жақындауға мүмкіндік береді. Алайда, жоғарыда аталған статикалық құрылымның элементтері дамудың өзгерістің үнемі анықтаулары болмайды. Сондықтан тұлғаның әлеуметтенуінің статикалық құрылымының негізгі элементтердің анализі олардың қозғалысы, өзгерістері, өзара әректтесуі бұл процестің динамикалық құрылымын зерттеуге алып келеді. Динамикалық құрылым статикалық құрылымның элементтерінің өзгерістерін мойындауына негізделеді.

Әлеуметтену үш топқа бөлуге болатын көп факторлар арқылы жасалады (№1 кесте): [18. 25 б.].

Осылайша әлеуметтену түсінігіне тұлғаны оқыту, тәрбиелеу, дамыту түсініктері кіреді. Алайда әлеуметтенудің бағыттары, механизмдері және феномендері бар.

 

Таблица №1. Тұлғаны әлеуметтендіретін факторлар

                                                          Отбасы

                                                          Микроқоғам

                                                          Тәрбиелеу институттары

                                                          Религиоздық ұйымдар

 

                                                          Түр

                                                          Этнос

                                                          Тұрғылықты жері

                                                          Аудандық шарттар

                                                          Ақпарат құралдары

 

                                                          Мәдениет

                                                          Елді мекен

                                                          Мемлекет

                                                          Қоғам

 

 

Әлеуметтік-психологиялық зерттеулерде қалыпты әрекеттерді көлемді жоспарда қарастыру керек, адамның жеке әрекеттерін ғана емес, сонымен қатар жасалған әрекеттің әлеуметтік ортасын да таңдау қажет. Әрекетті талдау кезінде тұлға әлеуметтену кезінде төрт ортада болатынын ескеру қажет.

• қалыпты жүріс тұрыс;
• әлеуметтік-психологиялық адаптация;
• ауытқушылық қылық;
• дұрыс емес қылықтар.

Қалыпты әрекет өрісі тұлғаның қалыптасу немесе қалыптаспауы. Ереже, Кодекс, Заң және т.б. немесе салт-дәстүрге байланысты әдеттер түрінде көрінетін формалар арқылы көрінетіндер арқылы анықталған. Бұл өрісте тұлғаның даму процесі дисциплинарлық, заңдық, этикалық, мүмкін болатын технологиялық қалыптармен танысады және оларды орындауға міндетті қалыпты әрекет түсінігі анықталмағандықтан, әрекетті бағалау әрекет түрлеріне және шекарасы мен қалыпты әрекет түрлері бірқалыпты болады. Бұл мәселе тікелей немесе жанама түрде әсер ететін көрсеткіштер әлеуметтік сапалар, әдеттер түрі 20-дан 300-ге дейін есептеледі, бұлардың барлығы зерттеу тапсырмалары мен автордың компетностілігіне байланысты (толығымен [112] зерттеу 30 позициядан астам нормалық әрекетті бес топқа бөлген.

1. Қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсе алуы:

• басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсе алуға және әңгімеге араласуға мүмкіндік беретін минималды әрекеттер;
• кімде-кіммен әңгімеге түсе алу;
• қызық мәселедегі әңгімеге түсе алуы, оны талқылап әңгімелесушінің сұрақтарына жауап бере алуы;
• басқа адамға оны тыңдап отырғаныңызды білдіріп, әңгімені ақылға қонымды ескертулермен аяқтағаныңызды білдіртіңіз;
• басқа адамды тыңдап, оған өзіңіздің қызығушығылыңызды көрсетіңіз.

2. Әңгімелесушіге өзіңіздің позицияңызды білдіре алу:

• Сізге оның әрекеттерінен ұнайтындарды жақсы сөзбен жеткізу;
• Сізге деген жасағандарына алғыс білдіретініңзді оған айту;
• өзінің күшіне сенімсіз болса, қолдау көрсету;
• көмек сұрау;
• қандай-да бір жұмысты қалай істеу керек екенін түсіндіру;
• арызға, шағымға көңіл бөлу;
• оның көзқарасы сіздікінен қарағанда өнімсіз екенін көрсету;
• өзіңіздің қанағаттанбағаныңызды тікелей және адал білдіріңіз.

3. Басқа адамның ойына көңіл бөле алуы:

• оның мақтауға тұратынын және оны бағалайтыныңызды білдіру;
• басқа адамның уайымына көңіл бөліп (эмпатия), өзіңіздің түсінетініңізді білдіріңіз;
• кешірім сұрау;
• көрсетілгендерді орындап, нұсқауларды қатал меңгере білу;
• басқа адамның тілегін ескеру,
• сәтсіздікке рационалды әсерлену,
• басқа адамның ашуын түсіне алу.

4. Адамдармен қарым-қатынасты жоспарлай алу:

• Сіз неге қол жеткізгіңіз келеді және ол қаншалықты шынайы екенін шешіңіз;
• арнайы ақпаратты таңдай алуы;
• жұмысты орындау үшін шарттар жасай алу;
• жеке қабілеттерді дұрыс бағалау;
• қиын, күрделі әңгімелерден қашпай, оларға дайын болу;
• приоретные мәселелерді белгілеп қою.

5. Агрессивті әрекеттің альтернативін құрастыра білу:

• өзінің сезімдерін анықтау;
• үзілістер жібермей, өзін басқару;
• талас-тартыста компромисті шешім таба білу [11].

Басқа психологтар тұлғаның «қалыпты» белгілерін былай санайды:

1. Сіздің әлеміңізге қызығушылық.
2. Өмір философиясы мен өмір мағынасының болуы.
3. Бағалылардың иерархиясының болуы.
4. Шындықты әзілмен қабылдап бағалауға қабілеттілігі.
5. Сыртқы және ішкі өзгерістерге әсерленуге қабілетті тұлғаның бүтіндігі.
6. Рухани байланысты құрастыру қабілеті.
7. Қоғамның қалыпына әрекеттердің сәйкестігі.
8. Қоғамдық мақсаттарға бағыну [88].

Тұлғаның әрекетінің қалыпты сапаларының мұндай жіктеулері кеңінен тараған. Сонымен бірге оларды практикалық қолданулардың белгілі бір қиындық тудырады. Мысалы, тұлға әлеуметтену барысында қалыптастырған бағалылардың иерархиясын жағымды сапа болып саналады. Бірақ-та қылмыскерлерде өздерінің бағалау иерархиясы бар, олар тұлға әрекетінде қалыпты емес. Индивидуалдық көрсеткіштері қалыпты әрекеттердің толық көлемді көрсеткіштері болып саналмайды. Олардың apriori анализінен тұлға жағымды әлеуметтік статусқа ие деп қорытынды жасау мүмкін емес. Әрбір ұсынылған көрсеткіштің жалған екені әшкереленуі мүмкін. Және бұл қалыпты және ауытқушылық әрекеттері бар адамдардың тұлғалық сапалардың салыстырмалы анализін мүмкін етпейді.

Зерттеулерде ұсынылған топтардың санына тәуелсіз әлеуметтік типтегі адамдардың жіктелуі кездеседі. Әлеуметтік бағыттылық критерийі, лидерлік сапалардың болуы немесе болмауы қорғаныш деңгейі және басқалар қалыптылық алабы болып табылады. Оларға жататыны:

• жағымды әлеуметтік қондырғылар;
• тұлғаның күшті типі;
• интеллекттің жоғарғы деңгейі;
• агрессиялық тенденцияның болмауы;
• әлеуметтік қайырымдылық сезімнің дамуы;
• қарым-қатынасқа түсушілік;
• конформизм және басқалар [93].

Мысал ретінде көрсетілген зерттеулер іс-әрекеттегі қалыптылық бағасының бірдей еместігін көрсетеді. Осының өзінде де әрекетті қалыптандыру анықталған көрсеткіш бойынша қажет. Мысалы, таривті қойылымдар мен окладтардың реттеу кезінде іскерлік және мамандандырылған сапалардың бағалау көрсеткіштерінің және еңбек нәтижесін бағалау өнімі бірден-бір шарты болып келеді. Келесі көрсеткіштерді қолданады:

• маманданған шеберлік;
• қосымша жұмысты, өзінің қызметіне қатысты жауапкершілікті талап ететін күрделі жұмысты орындауы;
• жұмыста шығармашылық көрсету (конкурста, семинарларда қатысу, жаңа әлеуметтік әдебиеттерді қарау);
• жаңа техникалық, экономикалық, ұйымдастыру және басқа шешулердің өңделуіне қатысу;
• өзбетінше жұмыста жұмыс істеу;
• тапсырмаларды өз уақытында орындау;
• жұмысты сапалы орындау және басқа көрсеткіштер.

«3М» американдық компонияларда операторларды аттестациялау кезінде жұмыстың 15 белгісін ескереді және мамандық білімдер, байқаушылық, назар салушылық, жинақылық, мобильрілік деңгейінің, бір жұмыстан екінші жұмысқа ауысу қабілеті және т.б. арасындағы адамның орны.

Ең маңызды детальді көрсету керек: барлық классификацияларда тұлғаның өнегелі-этикалық құрылымына тікелей қатысы бар көрсеткіштер аталып өтеді, өйткені бұл – маманданған сапаларды, мұндай ауыртпашылықтарды көтере алмайды. Жеке зерттеулер стратегиясын талқылауға сүйене отырып көрсетілген ерекшеліктер методологиялық және әдістемелік зерттеудің таңдауының негізгі қиындығымен бекітіледі.

Ауытқушылықты әрекеттегі балалардың типтік классификациясының негізіне әлеуметтік белгілер жатады. Оны 1914 ж. А.И.Зак әлемге таратқан. Балалар үш типке бөлінген.

Бірінші тип – кездейсоқ қылмыскерлер. Үлкендер арасына қарағанда жиі кездеседі. Ауытқушылықтың психологиялық механизмі жеңіл: балалар құқықты білмей, заңды бұзады, қылмыс жасағанын түсіне алмайды. Бірақ қаңғыбастықтың болуы отбасының толығымен шашырауы, жалғыздық болғанда. А.И.Зактың ойынша, қаңғыбас балаларды тәрбиелеу оңай, жай жағдайда бір орында өмір сүреді, өздерін дұрыс ұстайды.

Екінші тип – қылмыскер балаларға туыла пайда болған нашар тұқымқуалаушылық, психофизиологиялық ұйымдар жатады.

Үшінші тип – ең кең таралғаны. Мұндай балалардың қылмысқа баруына екі күш себепті – аштық пен суықтық.

ХХ ғасырдың 20-шы жылдары Ресей үшін негізгі мәселе панасыздық болды. Сондықтан қылмыстық деңгейдегі ауытқушылықтарға арналған классификациялар болды. Қылмыскер балаларды 5 топқа бөлді.

Бірінші топ – эмоционалды және құмарлы субъекттері. Олардың жалпы саны 40%-ға жетті. Типтік бейнелер келесідей: құмарлық, өздерінің қажеттіліктерін қанағаттандыру – жыныстық эмоциясы, апетит, азарт эмоциясы, өнегелі дефектілік дұрыстауға икемделеді.

Екінші топ — әлсіз ерікті, еріксіз жалқау субъектілер. Тәрбиелеу әсерлерге оңай беріледі, бірақ басқалардың әсеріне қатты тәуелді. Мұндай балалар 25%-ға жетеді.

Үшінші топ – қиялшылдар. Бұл қызметтік арманшылдар, жақсыға немесе жаман нәрсеге алып келетін елестеулері барлар. Тәрбиелеу педагогтың шеберлігіне байланысты. Мұндай балалар 15%.

Төртінші топ — өнегелі және ақылды.

Бесінші топ – психоневротиктер мен психикалық аурулар.

Төртінші және бесінші топтағы балалар психопедагогикалық әсерлерге берілуі қиын [10]. Психологиялық әдебиеттерде ауытқушылық әрекеттегі қатысушыларды әлеуметтік тасталынған, жіберілген, тәрбиелеуі қиын, қалыпты емес және қиын әрекеттегілер деп атайды. «Қиын оқушылар» деген термин өте кеңінен таратылған. Бұл термин әдетте өздерінің психологиялық ерекшеліктеріндегі балалар үлкендермен қарым-қатынас жасауда қолданылатын мағынада.

Әрекеттегі нормативтіліктің алдымен тұлғаның әлеуметтену барысындағы әсерінің сипаты мен құрылу шарты әлеуметтік нормалар, олардың түрлерін ғылыми тұрғыдан қарастыру қажет. Зерттеушілер келген қорытынды: әлеуметтік норма ең алдымен өмірдегі қызмет барысында салт-дәстүр түрінде қалыптасады. Салт-дәстүр адамдардың бірігіп іс-әрекет еткенде қарама-қарсылық, үйлесімділіктің болмағандығы қатынасты реттеу үшін пайда болды. Сондықтан салт-дәстүр гаммасы еңбек өміріне икемделген ортада әрекет еткендіктен, олар әрқашанда жеткілікті. Мысалы, әдет-ғұрыпта аң аулау кезінде бір-біріне кедергі келтірмей, қиындықта көмектесіп, жалпы олжадан артық алмау, және т.б. Егерде кімде-кім кеңінен тараған әдет-ғұрыпты бұзатын болса, қоғам мүшелері оларға кедергі жасаған, бұзушыларды қоғамнан қуып жіберген.

Әдет-ғұрып еңбек процесінде кіріспе және қатынасты қалыптастыру үшін қажет [5]. Бұл жағдайда әдет-ғұрып пен салт-дәстүр адамның әрекетін реттеуде негізгі құрал болып табылады.

Бұл фондасубъектік бейненің нормативтілігін және оқу процесінде ауытқыған оқушыларды зерттеу қажет, өйткені, балалар мен жеткіншектердің әлеуметтенуі олардың қоршаған ара-қатынасындағы барлық сфераларды алады.

Тұлға  индивиудалды деңгейде әлеуметтенуде бірнеше процестерден өтеді:

• Адамдардың тұлғалары бір-бірімен өзара әрекеттескенде қалыптасады. Мұндай өзара әрекеттер мынандай факторларға, яғни жасына, ақыл-ой деңгейіне, жынысына байланысты сипатталады:
• сондай-ақ қоршаған орта бала тұлғасына әсер етуі мүмкін;
• тұлға жеке индивидуалды тәжірибе негізінде қалыптасады;
• тұлғаның қалыптасуының маңызды аспектісі мәдениет болып табылады.

Әлеуметтенудің басушы феноменіне әлеуметтік нормалар, әдет-ғұрып, қызығушылық және т.б. әсер ететін әрекеттегі стереотиптерді түсінуін жатқызу қажет.

Әрекеттегі стереотиптер тұқымқулаушылық сигналдық жолмен қалыптасады, яғни ерте балалық шақта үлкендерге еліктеу арқылы олар өте тұрақты және психикалық бірікпегендіктің негізінде болуы мүмкін (мысалы, отбасы, этнос).

Әлеуметтенудің бірнеше әлеуметтік-психологиялық механизмдері бар:

Идентификация – бұл индивидті қоршағандарға тән түрлі әрекет нормаларын ұғатын кейбір адамдар немесе топтармен біріктіреді. Идентификацияға мысал ретінде жыныстық-рөлдік типизация – индивидтің психикалық ерекшеліктері және әрекеті ұсынылған жыныс үшін алынғаны болады.

Еліктеу әрекет мөрін, басқа адамның тәжірибесін (мәнерін, қозғалысын, әрекетін, т.с.с.) саналы және санасыз түрде қайталау болып табылады.

Сендіру (внушение) – ішкі тәжірибені, ойларды, сезімдерді, араласатын адамдардың психикалық жағдайын санасыз түрде қайталау процесі.

Әлеуметтік фасилитация – бір адамның әрекеті басқа адамдардың әрекетіне түрткі болады, нәтижесінде олардың «қызметтері еркін және қарқынды болады» («фасилитация» «жеңілдену» деген мағына береді).

Комформдылық – қоршаған адамдардың пікірімен және олармен сырттай келісуді түсіну.

Ғалымдар, соның ішінде З.Фрейдте мынадай әлеуметтенудің төрт психологиялық механизмін көрсетті.

Имитация – бала қандай да бір әрекет моделін қайталауға талпыну. Еліктеуге ата-анасы, туысы, достары және т.б. үлгі болуы мүмкін.                  Идентификация – сол немесе басқа ортаға жататынын түсіну тәсілі. Идентификация арқылы балалар ата-ана, туыс, көрші, достардың әрекетін, олардың бағасын, нормасын, өздерінің жеке әрекет үлгісін қабылдайды.

Ұят – басқа адамдардың реакциясына байланысты әшкерелеу мен масқара болуды уайымдау.

Айып сезімі – басқа адамдардан тәуелсіз өздерін жазалаумен байланысты әшкерелеу мен масқара болуды уайымдау.

Имитация мен идентификация белгілі бір әрекет типін ұғынуға бағытталғандықтан позитивті механизм болып табылады. Ұялу мен айып әрекеттің белгілі бір үлгілеріне тосқауыл келтіретіндіктен жағымсыз негативті механизмдер. Зигмунд Фрейдтің айтуынша, ұят пен айып сезімі бір-бірімен тығыз байланысқан. Алайда олардың арасында белгілі бір айырмашылық бар. Ұят әдетте сізді масқара қылып және әшкереледі деген сезімдермен байланыстырады. Бұл сезім индивидтің басқа адамдар әрекетін қабылдауға бағытталған. Айып сезімі де ішкі уайымдаулар мен өздерінің әрекетін адами бағалаумен байланысты. Бұл жерде жазалау ар-ұждар формасында өз-өзінен жасалады.

Әлеуметтенудің негізгі бағыттары адамның өмір әрекетінің шеттік ортасымен сәйкес келеді. Әрекеттік, эмоционалды-сезімталдық, танымдық, тұрмыстық, моральді-өнегелі, тұлғааралық.

Басқаша айтқанда әлеуметтену процесінде адамдар өздерін қалай ұстау керек, қоршаған табиғи және әлеуметтік әлемді қалай тану керек екенін, әртүрлі жағдайларға эмоционалды әсерленуге, өздерінің тұрақтарын ұйымдастыруға, біріккен іс-әрекетте және тұлғааралық қатынасқа қалай нәтижелі қатысу керек екенін үйренеді.

Аддиктивті мінез-құлықты жеткіншектер дегеніміз — мінез-құлықтары қоғамда қабылданған стандарттар және нормалардан ауытқуы. М. Раттер (1987) көрсеткендей, психологиялық қиындықтар, сонымен қатар уақытша эмоционалды бұзылыстар және мінез- құлық ауытқуы балалардың көпшілігінде жиі кездеседі. Бұл- даму процесінің бөлінбейтін бөлігі. Шетел және отандық психологтар және социологтар қауіпті топ балалары санының өсуін көрсетіп отыр. Мысалы, голланд зерттеушісі М.де Винтер (1997) зерттеуі бойынша, 1970 жылдардан 1990 жылдарға дейін осы қауіпті топ балаларының саны едәуір өскен және қазіргі уақытта 18 жасқа дейінгі жалпы жеткіншектердің (психикасы қалыпты дамудағы жеткіншектер ішінде) 20%-ын құрап отыр. Осындай көрініс басқа да дамыған елдерде байқалады. Қоғам және ең алдымен мұғалімдер және ата-аналар осы ауытқуларды жеңуде көптеген күштерін жұмсауда.

Аддиктивті мінез-құлықты жеткіншектердің мәселесін шешу жайлы В.Г. Баженова, А.Д. Жұмабаев, А.М. Қарабаев, Э.И. Шинибекова, Г.А. Уманов, В.В. Трифонов, Л.В. Лысенко, Р.К. Мамбетова, А.К. Дүйсебаев, В.П. Кривошеев, Д.К. Казымбетов секілді Қазақстандық зерттеушілер өз еңбектерінде қарастырған. Аталған авторлардың еңбектерінде жалпы мектепте білім алатын девиантты балалар мен жеткіншектердің түрлі категорияларының диагностикасы, түзету және оңалту, алдын-алу мәселесі тереңінен қамтылған.

Ғалымдар және практиктер «девиантты балалар» тобына түрлі категориялардағы балаларды жатқызады. Олар дарынды деп аталатын, қабілеттері айқын көрінетін балалар және түрлі мәселелері бар гиперактивті балаларды да қиын деп санауға болады.

Көптеген авторлар басты өз назарларын мінез- құлықтары девиантты деп аталатын девиантты мінез-құлықты жеткіншектер бөлігіне аударады.

Педагогикалық әдебиеттерде девиантты мінез-құлық деп қоғамда, әлеуметтік ортада, ұжымда қабылданаған әлеуметтік-өнегелік нормалар  және құндылықтардан ауытқу, әлеуметтік нормалар және мәдени құндылықтарды игеру процесінің, сонымен қатар қоғамда, өз ортасында  өзін-өзі дамыту және көрсету процестерінің бұзылуы ретінде түсіндіріледі.

Медициналық әдебиеттерде девиантты мінез-құлық деп берілген қоғамда қабылданған тұлғааралық өзара қарым-қатынас нормаларынан ауытқу деп түсіндіреді: психикалық саулық сияқты жүйке-психикалық бұзылыстары шеңберінде жасалатын іс- әрекеттер, істер.

Психологиялық әдебиеттерде әлеуметтік-қоғамдық және өнегелілік норамалардан ауытқыған мінез-құлық девиантты деп аталады (В.В. Ковалев, 1979), немесе қоғамда қабылданаған нормаларды бұзу, қоғамдық қолайлылыққа, айналасындағыларға, өзіне зиян келтіруден көрініс табатын қақтығыстарды шешудің қателі қоғамға қарсы үлгі ретінде анықталады.

Көрсетілген бірнеше ерекшеліктерге қарамастан, барлық авторлар девиациялардың басты критериилері берілген қоғамда қабылданған нормалардан ауытқу деп есептейді [2].

Әлеуметтік норма — әлеуметтік топтар, ұжымдар немесе адамдар іс- әрекетінің немесе мінез-құлқының белгілі бір интервалы, нақты қоғамда тарихи қалыптасқан мөлшер, шек. Әлеуметтік норма түсінігі белгілі бір көрсеткіштердің кең диапазон жиынтығы. Әлеуметтік нормалар тарихи өзгермелі. Кеше норма деп есептелетін, бүгін ауытқу және керісінше болуы мүмкін. Қазіргі қалыптасып отырған қоғамда кейбір нормалардың бұзылып және кейбіреулерінің толық қалыптаспауынан, қалыптасу мәселесі, нормаларды қолдану және талдау мөлшерден тыс қүрделі іске айналуда.

Бүгінгі таңда В.М. Димов пікірінше, адам өміріне физикалық және әлеуметтік қауіп төндіре, әлеуметтік құбылыстарды бұза отырып әсер ететін «әлеуметтік норма» категориясын анықтайтын принципті критерии болып табылады. Бұл норманы девиациядан ерекшелейтін шек болып табылады. әлеуметтік құбылыстардың идентификациялануын күрделендіретін екі жақты бірқатар шекаралық жағдайлар туындайтыны шындық.

Критериялардың, шектеулердің анықталмағандығы, қандай да бір мінез-құлық актілері үшін жауапкершіліктің айқын және түсінікті шараларының жоқтығы шектеу шекарасы өрісінің кеңеюімен шарттасатын девианттылық қалыптасуына негіз болады [3].

                               Дұрыс емес мінез-құлық туралы түсінік:

Норма түсінігі ең күрделі және анықталмаған ғылыми түсініктерге жатады. Шын мәнінде ешқандай да норма жоқ, бірақ қалыпты емес аймағы басталатын түрлі вариациялар, одан ауытқудың сан алуан түрлері кездеседі.

Мұндай шекара еш жерде жоқ және бұл мәнде норма қандай да бір орташа мәннен ауытқу ретінде түсіндіріледі, осыған байланысты көптеген істер таза күйде кездеспейді, әрқашанда қалыпты емес формалардың қоспасымен жүріп отырады. Сондықтан да қалыпты және қалыпты емес мінез-құлық арасында нақты бір шекара болмайды.

Бірақ ауытқулар саны сендіретіндей санға жеткенде, қалыпты емес мінез-құлық туралы айтуға құқылымыз. Қалыпты емес мінез-құлық формалары уақытша және ауыспалы мінез-құлықты көрсете отырып, қалыпты адамдарда да кездесуі мүмкін, бірақ адамдарда созылмалы, тұрақты мінез-құлық формалары ретінде кездесу де мүмкін. Осы көзқарастан мінез-құлықтың барлық қалыпты емес формалары келесі топтарға бөлінуі мүмкін: 1) қысқа мерзімді және кездейсоқ формалар (сандырақтау, ұмытшақтық, маскүнемдік т.с.с); 2) ұзақмерзімді және тұрақты жағдайлар (невроздар, психоздар,  жан ауруының кейбір формалары); 3) бүкіл өмір барысындағы мінез-құлық дефектілері  [4].

«Қиын» мінез-құлықты балалардың пайда болу себептерін қарастырайық:  

Қалай түзеу қажеттігін білуден бұрын, алдымен нені түзеу қажеттігін, яғни девиантты мінез-құлық себептерін түсіну қажет. Авторлардың кәсіптеріне (психиатр, психолог және т.б) және олардың теориялық көзқарастарына байланысты  қалыпты мінез-құлықтан ауытқу себептерінің бірнеше жіктеулері белгілі.

Нормадан ауытқыған мінез-құлықтың дәстүрлі себептерін қарастыратын болсақ, олар екі топқа бөлінеді:

— психикалық және психофизиологиялық бұзылыстармен байланысты себептер;

— әлеуметтік және психологиялық сипаттағы себептер;

Жеткіншектерге және жеткіншектерге қатысты қарастыратын болсақ, жас ерекшелік дағдарыстарымен байланысты себептерді жеке топқа ерекшелеу қажет.

Олардың әрқайсысына жеке тоқталайық:

Психикалық және психофизиологиялық бұзылыстармен байланысты себептер: М. Раттер (1987) берілгендері бойынша, психикалық ауытқумен балалардың 5-15%-ті зардап шегеді. Бұл тек тексерілуге келетін балалар көрсеткіші. Тексерілмейтіні қаншама. М. Раттер бойынша мәселені шешуге педиатрлар және медицинамен байланысы жоқ педагогтар, психологтар және әлеуметтік қызметкерлер қатысулары қажет. Әрине олар диагноз қоя алмайды, бірақ симптомдарды анықтап кеңес бере алады. Симптомдардың ішінен М.Раттер ең алдымен келесілерін ерекшелейді:

— Бала мінез-құлқының оның жасына және жынысына сәйкес келетін нормативтерге тепе-тең болу. Мысалы, жақындарымен айырылысқандағы үрейдің болуы сәбилік жастағы балаға тән, бірақ сирек кездесетін жағдай және жеткіншектер үшін қалыпты емес;

 — Бұзылыстардың ұзақ уақыт сақталуы. Қысқа мерзімді қорқыныш, талма, бір істі орындауға ниеттің болмауын балалардың көпшілігі басынан кешіреді. Егер де осы және басқа да бұзылыстар ұзақ уақытқа сақталса, ол қалыптан ауытқуды білдіреді;

 — Балалардың мінез-құлықтарындағы және эмоционалды жағдайындағы толқу;

  — Күнделікті мінез-құлқымен салыстырғанда, әсіресе қалыпты даму және жетілу көзқарасынан түсіндіру қиындық тудырғандағы,  бала мінез-құлқында өзгерістердің пайда болуы

 — Ауыр және жиі қайталанатын симптомдардың пайда болуы. Мысалы, ата-ана баласына кітап оқу салдарынан, балада түңгі қорқыныш пайда болды. Егер бұл жағдай туралы ата-анасы айтса, ешқандай көңіл бөлудің қажеті жоқ. Ал егер, бала түн ортасында жылап оянуын жиілетсе, оған басқаша қарау қажет;

Белгілі болғандай, шектеулі болатын, бір симптомға ерекше көңіл бөлудің қажеті жоқ. Егер бірқатар симптомдар бірмезгілде байқалып, психикалық өмірдің түрлі жақтарына қатысты болса, оған басқаша қарау қажет. Айтылғандардың барлығын бала дамып және өмір сүріп жатқан ортамен сәйкес бағалау қажет шығар. Қоғамдағы этникалық, әлеуметтік және мәдени ерекшеліктерге түсіністікпен қарау өте маңызды.

Кейде нормадан ауытқыған мінез-құлық мәселесі психиатриялық тұрғыда объективті ретінде қарастырылады. Сонымен, мінез акцентуациялары (А.Е. Личко, 1983), яғни есею мөлшері бойынша өткірленетін немесе жазылатын уақытша мінез өзгерістері туралы концепция кең тараған. Бірақ бұл көзқарас жалғыз емес. Нормадан ауытқыған мінез-құлыққа көптеген ғалымдар есептегендей, тек психикалық аномалиялар ғана емес, олардың ықпалымен қалыптасатын, тұлғаның психологиялық ерекшеліктері де негіз болады.

Әлеуметтік және психологиялық сипаттағы себептер:

Әлеуметтік сипаттағы ортақ себептердің бірі — қоғамның жеткіншектерге қарым-қатынасы болып табылады. Түсіндірме: жеткіншектік жас кезеңінің және қиын жеткіншектер мәселелері, қоғам жеткіншектерді ерекше адамдар тобы деп қарастырып, оларға ерекше құқықтар бере бастаған уақыттан пайда болды. М.Де Винтер өз зерттеулерінде  ХVІІІ ғасырға дейін медицинада, философияда, педагогикада қиын жеткіншектер, балалық және жеткіншектік кезеңдерге қатысты мәселелердің туындамағаны туралы тарихи берілгендер келтірген. Орта ғасырларда балалар жеті жастан бастап үлкендер әлеміне енген, өтпелі, қиын жас мәселелері болмаған. Тек ХVІІІ ғасырда арнайы көңілді қажет ететін, ерекше топ ретінде балалардың негізгі ерекшеліктері түзілді. Бұл кезеңде қоғамда өз балаларының рухани және физикалық қолайлылықтарына қатысты ата-аналар міндеттері анықталды, жанұядағы эмоционалды қарым-қатынастың ерекше типі қалыптасты. Балар үшін үрде мектепке  бару міндеті енгізілді. Келесі ғасырда жеткіншектерге қатысты бақылау біртіндеп әлеуметтену терминіне алмастырылды, және оның негізгі бағыттары критериилері анықталды. Тек бірінші дүниежүзілік соғыстан кейін ата-аналар балалардың көмекшілері және «құлы» деген көзқарас қалыптасты. Қоғам жеткіншектерге көп көңіл бөлген сайын және оларға ерекше құқықтар берген сайын, олардың қиын жас мәселесі өткір бола бастады [5].

Психологиялық және әлеуметтік сипаттағы себептер арасынан дәстүрлі түрде келесілерді ерекшелейді:

1) құқықтық және өнегелі сана дефектілері;

2) тұлға қажеттіліктерінің мазмұны;

3) мінез ерекшеліктері;

4) эмоционалы-еріктік сфера ерекшеліктері.

Белгілі болғандай, жеткіншек мінез-құлқындағы қиындықтар тұлғаның дұрыс емес дамуы және тап болған қолайсыз жағдайлар, сонымен қатар тәрбиенің кемшіліктері  нәтижелерінің үйлесуімен түсіндіріледі. Жеткіншектік кезеңдегі  жиі кездесетін девианттылықтың себептерін бірқатар ғалымдар тұлға қалыптасу процесінің аяқталмауы, жанұя және айналасындағылардың теріс ықпалы, жеткіншектің өзі кіретін топ құндылықтары және нормалары талаптарына тәуелді болуы деп атайды.  Сонымен қатар, жеткіншектердің нормадан ауытқитын мінез-құлқы өзін-өзі көрсету, шындыққа немесе үлкендер талаптарына қарсылық болып табылады.

Үлкендер нормасына, құндылықтарына, және үлкендер тарапынан қойылатын талаптарға агрессивті қарсылық көрсету, сонымен қатар өз тобының ережелеріне еру қысқа мерзімді қиын мінез-құлық себептерінің кең тараған түрі екенін ескеру қажет. Олар жеңіл өткеретін мәселелер болып табылады. Ересектер өсіп келе жатқан балаларына қарым-қатынасын қайта қарастырса, мәселе өзінен-өзі шешіледі. Жеткіншектік және субмәдениет мәселелері және олардың тараптарынан ересектер ықпалынан қорғану  жағдайларын әр уақытта зерттеушілер ерекшелеп отырды, өйткені ол жеткіншектердің жас ерекшелік өзгерістерімен байланысты. 13-17 жаста жеткіншектер және жеткіншектер өз топтарының түрлі ықпалдарына бейім келеді.

Баланы есірткі дәмін көруге итермелейтін себептерінің бірі өз қатырынан қалып қалмау деп аталады, барлығы сияқты болу (31%). Қылмыстық тәжірибеде осылайша таралады. Балалардың 50-80% тінің есептеуінше, бұл жағдай жеткіншектердің өзара қарым-қатынасы барысында жүзеге асады (В.В. Королев,1992). Көптеген зерттеушілердің пайымдауларынша, психологиялық мінездің негізгі себептерінің бірі деп балалардың, әсіресе жеткіншектердің өзіндік бағалауларының төмендігін атайды. Өзіндік баға, яғни басқа адамдар арасында адамның өз мүмкіндіктерін, қасиеттерін және орындарын бағалауы мінез-құлықтың маңызды реттеушісі болып табылады.

Адамның айналасындағы адамдармен қарым-қатынасы, сыншылдығы, өзіне талап қоюы, сәттілік және сәтсіздіктерге қатынасы ең алдымен өзіндік бағаға тәуелді. Адамның притязаниясы және мүмкіндіктері арасындағы сәйкессіздіктер психологиялық күйзеліс, әсіресе  жеткіншектің эмоционалды күйінумен өтетін үлкендермен қақтығыстарға бейімділігінің жоғары болуына жетелейді. Жас ерекшеліктеріне байланысты кейбір кезеңдерде жеткіншектерге өз мүмкіншіліктерінің және тұлға ретінде өз жекелілігін адекватты емес бағалау тән. Әлеуметтік сипаттағы себептірдің кең тараған түрлерінің бірі бала дамып және өмір сүріп отырған орта ортаның әлеуметтік ықпалы болып табылады. Әлеуметтік қолайсыз ортада дами отырып, жеткіншек оның нормаларын және құндылықтарын игереді. Олар қоғамда қабылданаған нормаларға қарсы болса да, бала үшін олар өте орынды, өйткені басқа әлеуметтік ортада оның тәжірибесі жоқ [6].

  Ортаның материалды деңгейі төмен, әлеуметтік қолайлы жағдай да себеп болуы мүмкін. Егер мұндай ортада тәрбиеленген баланың моральді нормалары және құндылықтары, өмірін дербес жоспарлау дағдылары қалыптаспаса, ол қоғамда қабылданған нормаларды аттап кетуі мүмкін, мінез-құлқы алғашында өз өмірі жағдайларына қарсылық, кейін келе өз өмір сүру деңгейін (ұрлақ, алдау) көтеру мақсатында заң бұзуға бару. Мұның себебі әлеуметтік және материалды қолайлы орта болуы мүмкін. Моральді нормалардың толық қалыптаспауы, дамудағы ауытқулар, үлкендермен қақтығыстар негізінде қолайлы атмосферада тәрбиеленіп отырған бала, «қызық іздеп» кетуі немесе қолайсыз ортадан қолдау тауып, оның заңдары мен нормаларына ере бастауы мүмкін.

Жас ерекшелік дағдарыстарымен байланысты себептер:

Баланың мектеп жасындағы дамуы әрқашанда тегіс өтпейді. 7 жастан 17 жасқа дейін өсіп келе жатқан адам жас ерекшелік дамуының бірнеше кезеңінен өтеді, олардың әр қайсысында физикалық және психологиялық жағдайлар елеулі өзгерістерге ұшырап, эмоционалды және коммуникативті қабылдау өзгереді. Осы жерде балалардың барлығы өз ойларын, сезімдерін және іс-әрекеттерін жақсы игере бермейді. Түсініктердің бұзылуы, арман және дағдылар жылдам өзгеріп отырады. Бала болып жатқан өзгерістерді сезінуге және оларға бейімделуге үлгермейді, нәтижесінде өзіне деген сенімсіздік, басқа адамдарға сенімділік төмендейді, қақтығысқа бейімділік немесе депрессияға бейімділік пайда болады. Осылайша, балалар және жеткіншектер мектептік кезеңде дағдарыс жағдайларына (грек тілінен аударғанда «crisis» ауыспалы пункт, шешім, үкім) бірнеше рет тап болады. Осыған сәйкес көптеген балалар осы кезеңдерде «девиантты мінез-құлықты жеткіншектер» категориясында болады.

 Жас ерекшелік дағдарыстары  бір кезеңен екінші кезеңге өту барысында қақтығыстық жағдайлардың айқын немесе әлсіз байқалуының  шартты белгісі ретінде қарастырылады. Р.С. Немов жас ерекшелік дағдарысын «депрессивті жағдайлармен, қанағаттанбаумен, сонымен қатар ішкі (тұлғалық) және сыртқы (өзара тұлғалық) сипаттағы күрделі шешілетін мәселелермен өтетін, адам психикалық дамуындағы тежелу» ретінде анықтайды. Оның пікірінше, жас ерекшелік дағдарыстары бір физикалық немесе психологиялық жастан  келесісіне өту барысында пайда болады. Жас ерекшелік дағдарыстары тұлғаның қалыпты дамуы үшін қажет және адамның әлеуметтік қарым-қатынастар, іс-әрекеттері, сезімдері аймағындағы жаңа құрылымдардың пайда болуымен қамтамасыз етеді.

Осылайша кез-келген дағдарыс конструктивті және бұзу сипатындағы бастауда болады. Жағымсыз даму-өтпелі кезеңде жүретін позитивті процесстердің теріс жақтары. Алғашқы қызығушылықтардың бұзылуы, негативизм, оппозициялық- баланың жаңа мораль және құндылықтар жүйесінің жасау тәсілі ғана. Баланың бойында болатын өзгерістер сапасы көбінесе үлкендердің келеңсіз жағдайларға әсерлену көріністеріне байланысты. Қауіпті келеңсіз көріністерді байқамауға болмайды, өйткені олар жақсылап бекіп және дамуы мүмкін, бірақ шектен тыс қаталдық орнатуға болмайды: бұл жағдай сондай-ақ келеңсіз көріністердің бекуіне және мінездің патологиялық өзгеруіне әкеліп соғуы мүмкін [7].

Мектеп жасындағы балалардың даму процесін шартты түрде екі кезеңге бөлуге болады: кіші мектептік кезең (6-7 жастан 10-11жасқа дейін) және орташа және үлкен мектептік кезең (10-11 жастан 16-17 жасқа дейін). Белгілі болғандай, екінші кезең жеткіншектік кезең (10-11жастан 13-14 жасқа дейін) және ерте жасөспірімдік кезең (13-14 жастан 16-17 жасқа дейін). Бір кезеңнен екінші кезеңге өту барысындағы дағдарыстардың жалпы себебі тұлға даму деңгейінің баланың шынайы мүмкіндіктеріне сәйкес келмеуі болып табылады (іс-әрекет, қарым-қатынас, эмоционалды-еріктік сфера). Кіші мектептік кезеңнен жеткіншектік кезеңге өтудегі дағдарыс ағзаның физиологиялық өзгерістерімен, үлкендер қалыптастыратын қарым-қатынастармен, және тұлғалық дамумен салыстырғанда интеллектуалды дамудың алды-алатын дамумен байланысты болатыны жалпы белгілі.

Бірақ жеткіншектік және ерте жасөспірімдік жастағы дағдарыс жағдайлары мектеп оқушыларын әр жылы күтіп тұрады. Жеткіншектік жас — есею, жетілу, еркектену жасы. Сондықтан да бұл кезеңде өзгерістер жылдам байқалып және болып отырады. Американ психологы А.Гезелл (цит. И.С. Кон 1980) мінез-құлықтың маңызды және тән ерекшеліктерін сипаттай отырып, жеткіншектік кезеңнің жіктелуін және кезеңдерін құрастырды.

10 жаста бала бірқалыпты, өмірді жеңіл қабылдайтын, сенгіш, ата-аналармен жақсы қарым-қатынаста, сырт келбетіне онша мән бермейтін алтын жас болып табылады.

11 жаста ағзаның қайта құрылуы басталады, бала шапшаң бола бастайды, көңіл-күйі өзгергіш, құрбыларымен жиі ұрысып, ата-аналарына қарсылық көрсете бастайды.

12 жаста мұндай өткірлік ішінара жойыла бастайды, өмірге деген көзқарасы позитивті бола бастайды, бала жанұясынан автономды болып және бірмезгілде құрбыларының ықпалы артады. Бұл жастың негізгі белгілері- ойшылдық, қалжыңды түсіну, шыдамдылық, жеткіншек өз инициативасын белсенді көрсетіп, өзінің сырт келбетін күтіп және қарама-қарсы жыныс өкілдеріне қызығушылық білдіре бастайды.

13 жаста ішкі әлеміне көңіл бөлу, интроверттілік жетекші бола бастайды. Балалар өздерін сынай бастайды және сандарға сезгіш келеді, жеке қалуға бейім, психологияға қызығушылық білдіре бастайды, ата-аналарына сын көзбен қарап, достықты таңдай бастайды. Болып жатқан соматикалық өзгерістердің нәтижесінде көңіл-күйдің толқуы өте жиі болады.

14 жаста интроверсия экстраверсиямен алмастырылады, жеткіншек күшті, экспансивті болып, қарым-қатынасқа бейім, өзіне сенімділігі артып, басқа адамдарға және олардың айырмашылықтарына қызығушылық пайда бола бастайды. Көтеріңкі қарым-қатынаста экспансивтілік жиі байқалады,яғни шатастыратын сұрақтар қоюға бейімділік және қарам-қатынастағы адамдар реакциясын талдау. Жеткіншектерді «тұлға» сөзі қызықтырады, психология мәселелерін талдауды, өзі туралы талқылауларды және басқа адамдармен салыстырғанды ұнатады, референтті персоналар және топтардан өзінің жеке белгілерін тани отырып, белсенді идентифициаланады. Он бес жастағылардың маңыздылығын бірыңғай формуламен көрсетуге болмайды, өйткені жекелік ерекшеліктер жылдам жетіледі. Бұл жаста жалпы жаңа құрылым жеткіншек қарым-қатынасының жанұясында және мектепте қысымды болуына негіз болатын рухтың күшеюі болып табылады. Еркіндікке ұмтылу өзіндік бақылаудың өсуімен үйлесіп және сана өзіндік тәрбиенің бастамасы болуы  позитив болып табылады. Бұл жеткіншектің жаралануын және зиянды әрекеттер ықпалын қабылдау деңгейін көтереді. Белгілі бір топ  мүшесі болу және жаңа идентифициаланған топтарға қажеттілік күшейеді.

15 жаста қайтадан тепе-теңдік орнап, өмірге құштарлық өседі, ішкі дербестілік, эмоционалды тұрақтылық, қарым-қатынас, болашаққа ұмтылу күшейеді.

Бұл жерде жас ерекшеліктерінің жуық сипаты келтірілген. Шынайы жағдайларда жеткіншектің өсіп-жетілуі және мәдени-әлеуметтік ерекшеліктерінің жылдамдығының мәні өте жоғары. Бұл жіктеудің мәні өте зор, себебі, ол жас ерекшеліктерін ескере отырып жеткіншекпен қарым-қатынасқа құру және түзеуге және оқушылардың дамуын және оқушылар ұжымын болжауға  мүмкіндік береді [8].

Сонымен қатар психофизиологиялық және әлеуметтік себептер келтірілетін аралас жіктеулер түрлері де жасалған. В. Клайн психотерапевт көзқарасынан құқық бұзушы жеткіншектердің  алты типін ерекшелейді:

1. Ол жай ғана басты қатырады. Мінез-құлықтары келеңсіз іс-әрекеттермен шектелетін жеткіншектер. Мысалы, үйге кеш келеді, алдайды, сабақтан қашу, киноға билетсіз бару. Мұндай жеткіншектер әрқашанда іні-қарындастарын ренжітеді және мазаларын алады, көршісінің көлігінің дөңгелегінің желін шығарады, есірткі тартып көреді. «Әзілқойлар» рұқсатсыз құжаты болмаса да көлікті айдап кетеді, көршінің есігін немесе мектеп қабырғаларын бояп кетеді.
2. Ата-ана жауы. «мұндай жеткіншектердің нашар мінез-құлқының себебі ата-анасының екеуінен де немесе біреуінен өш алу болып табылады». Уақыт өте келе ата-аналарға қатысты жауластық соғысқа айналуы мүмкін. Кей жағдайларда жеткіншек-баласының жау болуы ата-аналарына күтпеген жағдай болады. Олар осы уақыт аралығында жағымсыз сезімдерді басып жүргенін түсінбейді,енді олар сыртқа шықты.
3. Бұзылған бала. «Мұндай баланы асоциалды бағыттағы тұлға деп атайды». Не ақыл-ой, не эмоционалды дамуында ешқандай да ауытқу жоқ. Бірақ мінез-құлқында ауытқуы бары анық — құқық бұзушылармен қатынаста. Бұл жағдай бала қолайсыз жанұяда өскенін білдіреді. Енді ол өзінің қосымша ортасының заңдарымен өмір сүреді. Ол қылмыстық әлемнің нормаларынқабылдаған және оған бағынады.
4. Органик. Бұл баланың бас миы жараланған немесе ақыл-ой дамуы тежелген. Бұл тежелген бала, оның тәртіп бұзуы ақыл-ойының әлсіздігімен және өз іс-әрекеттерін бағалау қабілетінің жоқтығымен түсіндіріледі. Өкінішке орай, құрбылары мұндай балаларды мазақтайды немесе қорлайды, сондықтан да олар басқалар сияқты емес.
5. Психотиктер. Бұл ақыл-ойы толық емес, науқас балалар, олар үшін галлюцинациялар, түрлі мазасыз ойлар тән.
6. Жынды ұрық. (дурная семья). Жеткіншектердің бұл типін бірінші психопаттар деп атайды, олар үшін бүкіл өмірі бойы созылмалы құқық бұзу тән, бұл жерде еш нәрсе көмектеспейді. Бұл ауытқу ерте жастан, жиі жағдайда мектепке дейінгі жылдарда пайда болады. Мұндай бала жазаланғанына қарамастан әрқашанда асоциалды істер жасайды. Оны үрейдің өзі тоқтата алмайды, ол қалыпты, тәртіпті мінез-құлық ережелерін игере алмайды. Ол ешкімді шынайы жақсы көрмейді. Онда жауапкершілік, сезімдері жоқ, оған сенуге болмайды. Ол ұялу және кінәлілік сезімдерін білмейді. [9]

Баланың қандай мінез-құлқы нормадан ауытқыған болып табылады?

Кез-келген мінез-құлықтағы мүмкін ауытқуларды бағалау үшін критериилердің бірнеше түрлері қолданылады:

Баланың жас ерекшеліктеріне және жыныстық ерекшеліктеріне сәйкес келетін нормативтер:

Мінез-құлықтың бірқатар ерекшеліктері тек белгілі бір жастағы балалар үшін ғана қалыпты болып табылады. Мысалы, бала үшін суланған жөргек ата-аналарды ерекше мазаламайды, және көптеген балалар 4-5 жасқа дейін төсекте суланып жата береді. Сонымен қатар он жастағы балалармен ұқсас жағдай кездесе бермейді, сондықтан да бұл жастағылар үшін ұқсас жағдайлар нормадан ауытқу ретінде қарастырылады. Дәл осы сияқты жаңадан тәй-тәй басып келе жатқан балалар үшін жақын адамымен айырылысу үрей тудырады (осы жастағы баланың ата-анасынан ажырауына немқұрайлылық таныту мазасыздану тудыратын себеп). Бірақ жеткіншектердің жақын адамдармен айырылысуын ауыр өткеру сирек кедесетін құбылыс және сондықтан да қалыпты емес болып табылады.

Жыныстық ерекшеліктермен байланысты мәселелерге қатысты айтатын болсақ, балалық шақтың соңғы кезеңдерінде де ұл бала және қыз бала мінез-құлықтары сәйкес келеді. Ұл балалардың көпшілігінде ол «әйелдік белгілер», ал қыз балаларда «кейбір еркектік» деп аталатын белгілермен боялған. Бұл қалыпты жағдай. Бірақ сирек жағдайларда ұл бала бойында әйел мінез-құлық ерекшеліктерінің барлық жиынтығы кездеседі, және сондықтан да статистикалық көзқараста  мұндай жағдай қалыпты емес болып табылады. Ұқсас ауытқу нақтылығы туралы мәселе басқа да қалыпты емес критериилерді, сонымен қатар әлеуметтік даму бұзылуы ескерген де ғана шешіледі.

Бұзылыстың сақталу ұзақтығы

Белгілі болғандай, кез-келген жастағы балаларды зерттеу барысында олардың көпшілігінде үрей, талма немесе басқа да жағымсыз бұзылыстар жиі кездеседі. Бірақ, бұл жағдайлардың ұзаққа созылу жағдайлары сирек кездеседі. Мысалы, әрбір бала мектепке барудан бас тарту кезеңінен өтті. Бұл бала өмірінде бір күн немесе бірнеше аптаға созылады. Бұл мәселенің бірнеше айға және жылдарға созылуы үрей тудырады.

Өмірлік жағдайлар

Балалардың мінез-құлықтарындағы және эмоционалды жағдайындағы уақытша толқулар- күнделікті және қалыпты. Психологиялық «күштің» өз шыңдары және сәйкестіктері болады, осыған байланысты балалар бір уақытта өте уязвимы, кей уақытта жеткілікті қарсылық көрсету және жақсы бейімделу қабілеттеріне ие болады. Даму ешқашан да тегіс жүрмейді, ал уақытша регресс жиі жағдайларда кездеседі.

Сөз болып отырған толқулар кей жағдайларға қарағанда жиі болады, сондықтан да баланың өмір жағдайларын назарға алу өте маңызды. Мысалы, көптеген балалар кіші інісінің немесе қарындасының дүниеге келуіне мінез-құлқында регреспен әсерленеді. Осы уақытта олар саусақтарын сорып, бөтелке сұрап, еркелейді және үлкендер назарын талап етеді. Стрессті тудырып, мазасыздану және тәуелділік сезімдерінің күшеюіне жетелейтін басқа жағдай,- мектеп немесе сынып ауыстыру. Балалардың көпшілігінде стресс эмоционалды және мінез-құлық қиындықтарын күшейтетінін ата-аналар білулері қажет.

Мәдени- әлеуметік орта

Қалыпты және қалыпты емес мінез-құлық дифференциациясы абсолютті болуы мүмкін емес. Баланың мінез-құлқы тікелей оның мәдени-әлеуметтік ортасында қабылданған норма көзқарасынан бағалануы қажет. Сондықтан да қоғамда қалыптасқан көптеген мәдени ерекшеліктерге түсіністікпен қарау қажет.      

Бұзылыс деңгейі

Жеке симптомдарға шағымданулар бірмезгілде бірқатар симптомдар көріністеріне қарағанда жиі кездеседі. Шын мәнінде кейбір жағдайларда бала мінез-құлқында шектеулі байқалатын симптомдар өздеріне назар аударады. Бірнеше эмоционалды немесе мінез-құлықтық бұзылыстары бар, әсіресе олар бірмезгілде психикалық өмірдің екіжағына да қатысты болса балаларды нақты зерттеу қажет.

Симптом тоны

Кейбір шектеулерде симптом мәні оның табиғатының ерекшелігімен анықталады. Көптеген зерттеулер бойынша, кейбір симптомдар балаға дұрыс емес тәрбие берумен, басқалары- психикалық бұзылыстармен шарттасқан түрде болады. Мысалы, тырнақтарын тістелеу — қалыпты және психикалық ауруға ұшыраған балаларда кездесетін әдеттер, осыған байланысты ол психикалық ауру белгісі ретінде көрінбейді. Бірақ бұл жерде диагностикалау барысында бұл симптомның ешқандай да мәні жоқ деуге болмайды. Керісінше, балалар әсіресе ішкі қысым сәттерінде тырнақтарын жиі тістелейді. Бірақ напряжение психикалық бұзылыс синонимі емес, өйткені оны уақыты келген кезде әрбір бала сезінеді, ал егер құрбыларымен қарым-қатынастың бұзылуы жиі хағдайларда психикалық бұзылыстармен тығыз байланысты және ерекше назарды қажет етеді. 

Симптомдар жиілігі және ауырлығы

Шектеулі, кейде ғана пайда болатын мінез-құлық қиындықтары бала үшін қалыпты болып саналады, ал жиі қайталанып отыратын бұзылыстардан қауіптену қажет. Баланың ұйқыдан шошып ояну немесе қандай да бір қолайсыз симптомдар туралы сөз қозғағанда олардың байқалу жиілігін анықтап және айқын түрде бұзылыстың бейнесін елестету қажет.

Мінез-құлықтың өзгеруі

Мінез-құлықта өзгерістердің пайда болуы диагностиканың маңызды аспектісінің бірі болып табылады. Басқа сөздермен айтқанда, бала мінез-құлқын талдай отырып, оның құбылыстарын жалпы балаларға тән белгілермен салыстыру қажет. Әрине, өмір сүру барысында мінез-құлықтың түрлі формалары өте күрделі болуы мүмкін, бірақ егер бала мінез-құлқында қалыпты даму және жетілу заңдарымен түсіндіру қиындық тудыратын болса, ол өзгерістерге ерекше назар аудару қажет.

Симптомдардың жағдайға байланысты ерекшеліктері

Ешқандай жағдайға байланысты болмайтын симптомдар, тек белгілі бір жағдайда пайда болатын симптомға қарағанда, күрделі бұзылысты бейнелейді деген пікір кең тараған.

Осылайша, мінез-құлықтың нормадан ауытқуы туралы мәселені шешуде, жоғарыда аталған критериилер жиынтықтарын ескеру қажет [10].

«Девиантты мінез-құлықты жеткіншектер» тұлғасы қалыптасуына көптеген жағдайларда барлық себептер жиынтығы бірдей ықпал етеді. Шын мәнінде, оқушы отбасындағы келеңсіз жағдайларға байланысты нашар оқиды, бұл оған мұғалімнің және құрдастарының салғырт қарауын тудырады. Осындай жағдайлар оқушы мінез-құлқының және санасының кері өзгеруіне әкеліп соғады.  

        Қазіргі кезеңде балаларда денсаулық және әлеуметтік-экономикалық мәселелерімен байланысты дезадаптация күшеюде. Осыған байланысты баланың қиындығына себеп болатын жанұя топтарын ерекшелуге болады:

Бірінші топ — ата-аналары спиртті ішімдіктермен зардап шегетіндер. Мұндай тұрдегі жанұяда баланың жеке тұлғалық қасиеттерін басыну, жалған, эгоизм, қатыгездік, күш көрсете отырып жазалау сияқты әрекеттер мен ерекшеліктер басым. Осылардың салдарынан бала өз ата-анасынан алшақтайды, қатыгез немесе жасқаншақ бола бастайды. Мұндай түрдегі жанұяда балалар мәдениетсіздік, күнделікті үрей және жазалау атмосферасында өсіп жетіледі. Сонымен қатар күнделікті ұрыстар, айхай-шу, төбелестер салдарынан бала психикалық және физикалық тұрғыда әлсіз болып қалыптасады, мектеп микроортасына нашар бейімделеді. Баланың жетіліп аяқталмаған жүйке жүйесі мөлшерден тыс ауыртпалықтыкөтере алмайды. Осыған байланысты баланың өтірікші болып қалыптасуы физикалық және моральді кұштен қорғану реакциясының формасы болып табылады. Осылардың нәтижесінде бала өз үйінен қашып кетуі ықтимал.

        Екінші топқа жалғандық, бала тұлғасын сыйламайтын, балаға рухани жақындықтың жоқтығы, ата-аналардың бала қызығушылықтарын, қажеттіліктерін, ниеттерін, қарапайым балалық сезімдерді түсінбеу сияқты хал-ахуалы басым басым жанұялар жатады. Мұндай жанұяларда ата-аналар тек өз жағдайларын жасаумен айналысады, кез-келген материалды қолайлылықтарға ұмтылады, адамдармен қарым-қатынаста жеке басының пайдасы туралы ойлайды. Кейде осы жағдайлар тереңдеп, ата-аналар арасында өткір қатынастар, жанұя қатынастарының бұзылуы, ата-анасының біреуінің баланы тастап кетуі сияқты жағдайлар пайда болып, бала жаны жарақат алтындай жағдай туындайды. Жаңа отбасын құруға, өгей әке немесе өгей шеше пайда болуына талпыныстар жасалады. Осындай жағдайларға байланысты баланың екінші ата-анасымен қарым-қатынасқа түсуінде психологиялық қиындықтар туындайды. Аталған жағдайларда ата-аналардың көңіл-күйлері шешуші рөл атқарады. Ата-аналардың психологиялық және әлеуметтік көзқарастарының шектулі болуы, олардың жалпы мәдениетінің жетіспеуі, адамдармен қарым-қатынасқа түсу іскерліктерінің болмауынан жоғарыда аталған жағдайлар жалғаса береді. Мұндай жанұяларда балаларға қатынас бойынша ата-ананың рөлі туралы өзіндік түсінік пайда болады.

Үшінші топқа, балаға қатынасы бойынша шектен тыс мейірімділік және шексіз махаббат басым отбасыларын жатқызамыз. Мұндай жағдайлар жалғыз балалы отбасыларында, сонымен қатар жалғыз басты ана тәрбиелейтін отбасыларында айқын байқалады. Мұндай отбасындағы ата-аналардың негізгі мақсаты, баланы қазіргі талаптарға , үлгіге сәйкес материалды қамтамасыз ету. Өздеріне зиын келтіре отырып, соңғы күштеріне дейін баласының материалды статусын әр кезеңге сәйкес деңгейде көтеруге ұмтылады. Баласының тәрбиесін тұтастай мектеп мұғалімдеріне аударуға ұмтылады және өз қызы немесе ұлының не нәрсе оқып жүргенін, кімдермен дос, ол достықтың сипаты қандай, бала бос уақытын қалай және қай жерде өткізетінін, ішкі мәдениеті, мамандық таңдауға бейімділігі туралы білудің қажеті жоқ деп есептейді.

        Ата-аналардың мұндай позициялары, яғни отбасында рухани қызығушылықтардың болмауынан, балаларда отбасы қанағаттандыра алмайтын материалды қажеттіліктердің өсуіне әкеліп соғады. Бұл жағдай балаларды еріксіз түрде тонауға, бұзақылық, сауда және тағы басқада құқық бұзушылықтарға итермелейді.

       Аддиктивті мінез-құлықты жеткіншектер қалыптасуының ең негізгі себебі болып табылатын мұндай топтаулар жанұя тәрбиесі жағдайларының барлық көптүрліліктерін жоққа шығармайды. Аталған жалпылықтарға қарамастан , әр отбасында осының барлығы кей кездері жекеше және қайталанбас үйлесім тауып жатады.  

Балалар және жеткіншектер мінез-құлықтарындағы ауытқулар келесі топтағы себептермен шарттасуы мүмкін:

1. әлеуметтік — психологиялық бетімен кету, яғни бала немесе жеткіншек тәрбиесіндегі, қажетті позитивті білімдер, іскерліктер, дағдылардың болмауынан немесе мінез-құлықтың келеңсіз стереотиптерінің дұрыс емес қалыптасуынан келеңсіз мінез көрсетеді;
2. отбасындағы өзара қарым-қатынастың қолайсыздығынан, отбасындағы психологиялық ахуалдың жағымсыздығынан, жүйелі білім алудағы сәтсіздіктерден, құрбыларымен сынып ұжымында қалыптаспаған өзара қарым-қатынас, ата-аналар, мұғалімдер, құрбылары тарапынан жағымсыз қарым-қатынастар негізінде туындайтын өткір психологиялық дискомфорт;
3. психикалық және физикалық денсаулық және дамудағы ауытқулар, жас ерекшелігіндегі дағдарыстар, мінез акцентуациялары, физиологиялық және психоневрологиялық қасиеттегі басқада себептермен;
4. өзіндік көріну үшін жағдайлардың, ішкі және сыртқы белсенділіктің ақылды көрінісінің болмауы, пайдалы іс-әрекет түрлерімен айналыспау, позитивті, әлеуметтік және жекетік маңызды өмірлік мақсаттар және жоспарлардың жоқтығы;
5. қоршаған ортаның теріс ықпалы соның негізінде қалыптасатын әлеуметтік дезадаптация, әлеуметтік және жекелік құндылықтардың келеңсізге алмасуы.

        Осы себептер тізбегінде көңіл бөлмеу негізінде, оларға айналасындағылардың зейінсіз қатынастары негізінде дамитын балалардың және жеткіншектердің әлеуметтік — психологиялық қараусыз қалуы маңызды рөл атқарады. Нәтижесінде жалғыздық, тастандылық, өзін қажетсіз ету, қорғаушысы жоқ сезімдері туындайды. Бірлікке ұмтылу, ортақ ой негізінде өзін-өзі ұйымдастыруға ұмтылады, үлкендерге қатысты қарсылық, бөтенсу, тартымсыздық сезімдері пайда болады [11].

Бала мінез-құлықында қиындықтардың пайда болуы көп жағдайларда жанұя тәрбиесіне, ондағы мүшелердің өзара қарым-қатынастарына тікелей байланысты. Бұл жерде материалдық жағдай немесе толық емес отбасылар ғана емес, сонымен қатар материалды жағдайы өте жақсы жанұяларынан да девиантты мінез-құлықты жеткіншектер пайда болу жағдайлары көптеп кездесіп жатады. Осындай фактілерге қарамастан, кейбір жалғыз басты ана жанұясын қарастыратын болсақ, бала тәрбиесінде жеткіншектік кезеңде ешқандай мәселе туындамайтын жағдайлар болады. Бұл жерде айтылатын негізгі ой — «аддиктивті мінез-құлықты жеткіншектер» пайда болуының басты себебі жанұяда қалыптасқан бала мен ата-ана өзара қарым- қатынасына тікелей байланысты.

Сонымен қандай жанұяларды «девиантты мінез-құлықты жеткіншектер» пайда болады?

Бүгінгі таңда отбасында кең тараған қарым-қатынас моделінің бірі- немқұрайлылық. Ата-ана балаларын тамақтандырады, киіндіреді, бірақ баланың эмоционалды қажеттіліктеріне тіпті мән бермейді. Қандай отбасында тәрбиеленсе де, бала өзінің өзінің қажеттілігін, қайталанбастығын сезінуі қажет.

Жеткіншектік кезеңде анасының (35-40 жас) мансапқорлығы, өзіне кбірек көңіл бөлуіне байланысты бала назарсыз қалып қояды. Ата-ана үшін ұйқысыз түндер, күнделік, дәптер тексеру арта қалып барады. Ата-ана өздерін еркінірек сезініп, жұмыстарындағы жетістіктерге көбірек мән беріп, баласының материалды жағдайын, алдағы уақытта білім алуын ойластырады. Дәл осы кезеңде, жеткіншек ата-анасының қолдауын, көңілін өте қажет етеді. Ата-анасынан оларға тек сенімді қарым-қатынас, шынайы сезім, өзімен тең дәрежеде қарау ғана қажет болады. Немқұрайлылықтан, отбасындағы суық қарым-қатынастардан шаршаған жеткіншектер бейсаналы түрде қақтығыстар тудырады. Мысалы, рұқсатсыз досының үйіне қону, кешіксе телефон соқпау т.б. [12]

Жалпы айтқанда жеткіншектердің басым бөлігі қақтығыс жағдайларына бейім келеді. Бұл жерде саналы түрде де қақтығыстар тууы мүмкін, өйткені жеткіншек жинақталған ішкі қақтығыстарын игере алмайтын сәттері болады. Бұл тек ата-анасы емес, құрбыларымен қарым-қатынас барысында туындайтын мәселе болуы мүмкін. Қанағатсыздық, сенімсіздік, тітіркендіргіштерді шешу үшін, олардан босану үшін жеткіншек қандай да бір объект іздестіреді. Оған ең жақын адам, әр қиындығына шыдап және әрдайым қасынан табылатын- анасы. Ол анасына айқайлап, жылап алу арқылы ішкі жан дүниесін ақтарып салу мүмкіндігіне ие болады.

Әрине көпшілігіміз мұндай қақтығыстарды жақтырмаймыз, айхай- шудан қорқамыз. Көп жағдайда бұл құбылыс үнсіз жалғандықты жойып, шындыққа жетелейді.

Баланың «қиын» болып қалыптасуына тағы бір себеп — баланы жанұяның пірі етіп қалыптастыру. Ата-анасының бар көңілі баласына аударылып, анасы сол үшін жұмысын тастауы мүмкін. Өмір барысында ата-ана тарапынан баланың әрбір тілегі қанағаттандырылып отырады. Осындай отбасында тәрбиеленген бала, өзі туралы өте жоғары ойда болады. Осы үйреншікті әдеті бойынша өзіне ұнатқанның бәріне міндетті түрде қол жеткізу қажет деген ұранмен келе жатқан тұлға үшін өмірдің әрі қарайғы сынақтарынан өту өте қиынға түседі. Бала, айналасындағыларға жағымсыз ықпал етіп, өзіне қол жұмсауға дейін барып, бойында теріс мінез қалыптасады [13].

Қиындықтың пайда болуының тағы бір себебі ата-ана тарапынан- «Күң қыз» моделін жасау. Бұл ертегі кейіпкері эмоционалды немқұрайлылық атмосферасында өмір сүреді. Оның орындаған әрбір ісі — «нашар» деп бағаланып отырады. Әшекейлер, көңіл көтеру — басқалар үшін. Ол үшін- ауыр жұмыс, ескі киімдер, өгей шешесінің мұқатулары. Ертегіде «жетім қыз» осының бәріне қарамастан, өмір сүйгіш, мейірімді қыз болып өсті. Шынайы өмірге келетін болсақ (мұндай жағдайлар өмірде де жиі кездеседі- ата-ана белгісіз себептермен бір баласын шеттетіп, екіншісіне көбірек көңіл бөледі) мұндай бала өзінен өзі ыңғайсыздануға ие болады. Әрі қарайғы өмірінде суық, өзімшіл, «өмірде әркім өзі үшін әрекет етуіне» сенімді болып өседі.

Қазіргі кезеңде компьютер тұлға қалыптасуына өз қиындықтарын тигізуде. Кіші мектеп оқушылар ата-аналары баласының компьютердің клавиатураларын жылдам басып, икемделгеніне қуанады. Ересек балалар ата-аналары балаларының компьютерді әрі қарайғы сәтті игеруі туралы мақтана әңгімелейді. Олардың ойынша, бұл жағдай мектептегі үлгеріміне позитивті әсер етеді.

Осылай келе ата-ана баласының компьютерге көбірек көңіл бөліп, сабағының шеткері қалғанын байқайды. Осыған байланысты келесі келеңсіз жағдайлар айқын байқалады: оқу үлгерімдерінің төмендеуі және шаршағыштық, солардың салдарынан айналасындағыларға агрессивті қарым-қатынас қалыптаса бастайды. Ешқандай да сенімді әңгімелер және компьютермен жұмысты азайту туралы өтініштер ешқандай да нәтиже бермейді. Осылайша бала мен ата-ана қарым-қатынасы күрделене түседі. Ата-ана өз тарапынан қатаң талаптар қояды, ал бала жалған айтуға дейін барып интернет — кафелерді жағалайды. 

Әкелік және аналық тәрбие арасындағы айырмашылықты немесе олардың маңыздылығын қарастырайық.

Э. Фромм көзқарасы бойынша, ана мен салыстырғанда әке махаббаты «талапшыл», бала оны жеңіп алатын қандай да бір шарттылық болып табылады. Әке махаббаты туа берілмейді, ол бала өмірінің алғашқы жылдарыныда қалыптаса бастайды. Әке махаббатына ие болу үшін бала белгілі бір әлеуметтік талаптарға және қабілеттеріне, жетістіктеріне және табыстылығына байланысты әке үмітіне сәйкес болуы қажет. Әке махаббаты жақсы мінез-құлық және қандай да бір жетістіктер үшін марапаттау түрінде болады. Бала әкесі үшін ұрпақ жалғастырушысы, осыған байланысты әкесі мұрагерін дәстүрлі нормаларға сәйкес тәрбиелеуі қажет. Осылайша, әке әлеуметтік бақылау функциясын орындаумен қатар талаптар, тәртіптерді таратушы болып табылады [14].

А.Адлер пікірінше, тәрбие процесіндегі әкенің рөлі әлеуметтік компетентілікті дамытуға бағытталған белсенділікті мадақтаумен түйінделеді. Егер анасы балаға адам махаббатының жылылығын сезінуіне мүмкіндік берсе, онда әкесі адамдар қоғамына жол сілтейді. Балалар үшін әке дүние, таным, техника туралы таным көзі бола отырып, әлеуметтік пайдалы мақсаттар және мүмкіндіктер, кәсіби бағдар қалыптастыруға негіз болады.

А. Греймс былай деп жазады: «Ана мейірімділігі қабылдау мүмкіндігін қамтамасыз етеді, әке мейірімділігі қайтаруға негіз болады. Тұлға дамуы үшін екеуі де өте қажет».

Қазіргі уақытта балалар тобына әкелер не істеді деген сауалға балардың көпшілігі келесіше жауап береді: «Жұмысқа барады», «Ақша табады», «Анама ұрысады», «Жазалайды».

Шын мәнінде қазіргі кездегі әкелер бала үшін қандай да бір миф, түсініксіз және қол жетпейтін дүние. Ол таңертең үйден ерте шығып кетіп кешке дейін маңызды бір шаруалар атқарумен болады, ал үйге кешке шаршап қайтады. Оның уақыты тек газет-журналдар оқумен, кейде компьютерде отырумен өтеді. Нақтырақ айтатын болсақ әке өмірі баланың назарынан тыс өтіп жатады. Әке- серіктес емес, дос емес қандай да бір жақын объект. «Әкең келгеннен кейін айтамын, тыңдамаған қалай екенін көрсетеді»,- деп көптеген аналар балаларын жиі қорқытады. Осындай бөтендік, бала тәрбиесінен алшақтату, қазіргі «әке мәдениетінің» стереотипі болып табылады. 

Психологтар бір жасқа толмаған нәрестелері бар бірқатар жас әкелерге келесі түрдегі саул қойды: «Өз сәбиіңізбен қарым-қатынас жасаған қызық па?», «Сіз онымен қанша уақыт өткізесіз?», «Сіз онымен ойнайсыз ба?», «Қандай ойындар ойнайсыз?». Әкелердің басым көпшілігі келесіше жауап берді: «Ол не түсінет дейсіз! Есейсін, сосын екеуіміз футбол, хоккей ойнаймыз… Әзірше анасы мен әжесі қарай берсін. Бұл еркектің ісі емес» [15].

Алшақтыққа сенімділік жиі жағдайда жеткілікті түсінбеуге, сенімсіздікке, әрі қарайғы жылдардағы қақтығыстарға, тіпті жеткіншектік және ерте жастық кезеңге дейінгі қақтығыстар туындауының негізгі көзі болып табылады. Ерте балалық шақтың алғашқы кезінен жіберіп алған баламен алғашқы қарым-қатынас, күтім, бірлескен серуен, ойындар салдарынан  әке мен баланың кейінгі уақыттағы өзара түсіністіктегі қиындықтарынан көрініс табады.

Сәбидің алғашқы күндерінен әкесімен қатынас орнату мәселесі шет ел психологтарымен жан-жақты зерттелуде. Маргарет Родхолм зерттеулерінде әкелер анасының ішін жарып алынған балаларын 15 минут уақыт аралығында қатынас жасау мүмкіндігін алды. Оларға баласын қолдарына көтеріп, олармен сөйлесу, жаңа туған баланың басын, қолын және аяқтарын сипалау ұсынылған. Осылайша, аналар сияқты, баламен ертерек қатынасқа түсу кейінгі өзара әркетке ықпалын тигізді: мұндай әкелер белсенді, бала қажеттіліктеріне көбірек көңіл бөліп, баламен қарым-қатынас барысында көбінесе жағымды эмоцияда болған.

Баланың дүниеге келу барысына қатысқан  әкелер көтеріңкі эмоция, мақтаныш сезімдерін басынан кешіріп, баласының өз көз алдында өсуін қадағалап жүрді. Бірқатар зертеулер бойынша, баланы дүниеге келгеннен кейін бірнеше күннен кейін қатынасқа түскен әкелерге қарағанда,  кейінірек мұндай әкелер өз балаларына бауыр басып оларға өте мейірімді қатынаста болады. Баланың дүниеге келу процесіне қатысу, ортақ мазасыздану және әйелене жақындық ерлізайыптылар арасындағы ортақтық сезімін күшейтеді, кейде егер анасының басты назары жаңа туған балаға көбірек аударылып кетсе, жоғарыдағы ортақтық әлсірей бастайды.

Психологиялық зерттеулер бойынша, дүниеге келген сәтінен әке қамқорлығын сезінген балалардың физикалық және ақыл-ой даму деңгейі өте жоғары деңгейде болып, дұрыс бағытта қалыптасады.

Сонымен қатар зерттеулер бойынша, әкенің бала күтіміне белсенді қатысуға ұмтылысы, қатынасы, анасының қатынасынан ерекшеленеді. Әке баласының күтімін жасаумен қатар онымен ойнап жүреді, ал анасы тек шомылдыру, тамақтандырумен шектеледі. Әкесінің ойындары анасына қарағанда басқаша түрде болады. Әкелер баланың физикалық дамуына бағытталатын, күш қажет ететін ойындарға бейім: олар балаларын лақтырып, аяғы мен қолдарын қозғалтып, арқасына салып ойнау. Аналар баласымен абайлап қатынас жасайды, нәзік әңгімелеседі, қолына абайлап ұстайды. Қызығы, ерете жастан-ақ сәбилер әкесін көре салысымен оған тартылады және қастарын көтереді: «Әкем осы жерде болса, онда ойнаймыз».

Бір эксперимент барысында сәбилерге ойын бойынша серік таңдау мүмкіндігі ұсынылды, белгілі болғандай, олар әкелерін таңдады. Мұны әкесінің олармен қозғалысты ойын ойнатуымен түсіндіруге болады. (Бразельтон)

Сәбилік шақта балаларымен тығыз эмоционалды байланыстар орнатқан әкелер, әрі қарай да баласының есеюі барысындағы қажеттіліктер мен қызығушылықтарына сезімтал болады. Жалпы мұндай әкелер оларды тыңдайтын, олардың пікіріне бағдарланатын балаларына көбірек ықпал ете алады. Ұл балалар жылы, жан-жақты қарым-қатынас орнаған әкелеріне ұқсағылары келеді.

Отбасында әкенің бала тәрбиесіне қатыспауы немесе баланың дамуына ешқандай ықпал етпеуі, дұрыс емес ықпал жасау жағдайлары жан-жақты зерттелген. Мұндай жанұяларда рөлдердің инверсиясы байқалады: анасы қатал, беделі жоғары. Анасының басымдылық көрсетуі және әкесінің шеттетілуі нәтижесінде баланың ата-ана үлгісінің жағымды идентификациясы бұзылады. Әрі қарайғы ұрпақта әкелік үлгінің бұзылған түрінің таралу қауіпі пада болады.

Қалыпты жағдайларда әке баланың жыныстық идентификациясына маңызды ықпал етеді. Ұл бала үшін ерте жастан еліктеу үлгісі болып табылады, яғни жыныстық идентификация қалыптасуына ықпал етеді. [16]

И.С. Кон көрсеткендей, енжар, шеттетілген әкелер өз ұлдарының еркектік қасиеттерінің қалыптасуына елеусіз ықпал етеді; осыдан жиі жағдайда келешекте өз баласының тәрбиесінде қолайсыз айтылатын әкесімен қарым-қатынас тәжірибесінің жетіспеуінен және идентификацияның сабақтастық үлгісінің болмауы  баланың және жеткіншектің әкелік сезімдерінің қалыптасуын әлсіретеді [17].

Психиатр Р. Кэмпбэлдің айтуынша, әкенің қыз баланың жыныстық идентификациясына ықпалы жеткіншектік шақта көріне бастайды. Қыз баланың жыныстық идентификациясы өзін әйел жынысының өкілі ретінде сезіну. Дәл осы жаста (13-15) ол болашақ әйел ретінде өзінің маңыздылығын негізінен әкесінің мойындауын алуы қажет. Ол қызының әрекеттері, қабілеттері, сырт келбетін айқын көрсете отырып, қызының  өзін-өзі бағалауы позитивті қалыптасуына негіз болады. Әкесіз тәрбиеленетін қыз балаларда, әйел мен еркектің шынайы қатынас үлгісі болмауынан, қарама-қарсы жынысқа шындыққа сәйкес келмейтін қатынас орнауы мүмкін.

Эмоционалды даму сферасында әке рөлінің әлсіздігі немесе жоқтығына байланысты ұл бала мінез-құлқы агрессивті бола бастайды.  Оларда айналасындағыларға қатысты шектен тыс жауапкершілік анасына тәуелділікке қарсы әрекет түрінде пайда болады. Осылайша, агрессивтілік баланың ер адамға тән Менін іздестіру көрінісі (Бютнер) [18].

Әйгілі психолог А.И.Захаровтың пайымдауынша, неврозға шалдыққан балалар әкелерін ұяң, көп сөйлемейтін, тұйық, қарым-қатынаста ұсатамды, көбіне өз пікіріне бағытталған адам деп сипаттайды.

Шапшаң, кездейсоқ әрекеттерге бейім әкелердің ұлдары энурез, кекештік түрінде жиі зардап шегеді.

Әкесінің шектен тыс қаталдығы бала бойында үрейдің пайда болуына жетелейді. (А.И. Захаров)

Осы жерде ата-аналардың баланың Мен қасиетіне ықпалын қарастырып көрейік. Бауыр басу мен қатар жақын адамдарымен өзара- қарым қатынас нәтижесінде Мен бейнесі біртіндеп қалыптаса бастайды. Ересектермен қарым-қатынас- баланың өзі туралы білімдерінің маңызды негізі. Ең алдымен қандай да бір жалпылық және маңыздылықты біле бастайды: ол басқаларға қажет пе немесе қажет емес пе, оны жақсы көреді ме әлде жақсы көрмейді ме. Баланың психикалық дамуы үшін жақын адамдары үшін өзінің маңыздылығын жағымды жақтардан сезінуі өте маңызды. Сәбидің өз-өзіне қарым-қатынасы туғандары және жақындарының оған деген қарым-қатынасын бейнелейді. Ата- ана баласын есімімен мейірімді атап, онымен нәзік сөйлесе отырып оның тұлғасының құнды болып қалыптасуына көңіл бөледі. Балаға бағытталған, мәдени шарттасқан ересектің дәл осындай әрекеттері ұрпақтан ұрпаққа беріледі. Олар балада жағымды сезімдер қалыптастыруға, басқалар үшін өз маңыздылығын анықтауға көмегін тигізеді. Позитивті эмоционалды сезім әлемге сенімді, ашық көзқарстың негізі [19].

Жанұя тәрбиесі ерекшеліктері және тәрбиенің түрлі типтерін ерекшелеумен көптеген отандық және шет ел психологтары айналысты (Д. Браумрид, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкий, А.Я. Варга және т.б). Жанұяда тәрбиелеу процесінің маңызды компонеттерінің бірі ата-ана- бала өзара іс-әрекетінің әрекеттік жағы маңызды болып табылады. Бала- ата-ана өзара әрекеттерінің жүзеге асуы тек ата-ана емес, сонымен қатар ата-анаға қатысты баланың да белсенді әрекетті позициясынан тұрады.

 

 

• Жеткіншек жаста тұлға дамуындағы аддиктивті мінез-құлықтың

әлеуметтік-психологиялық сипаттамасы

 

Жеткіншек жасқа ауысу баланың тұлғалық дамуына әсер ететін шарттардың терең өзгеруімен сипатталады. Олар жеткіншектерде үлкендермен, құрдастарымен қарым-қатынасына, организм физиологиясына танымдық процестерінің дамуы, интеллект, қабілеттер деңгейіне әсер етеді.

Жеткіншектік – бұл балалық жастардың ішіндегі ең күрделісі және қиыны. Сонымен қатар бұл жерде өнегеліліктің негізі жинақталғандықтан, қоғамға деген қатынасы қалыптасатындықтан аса жауапты кезең. Сондай-ақ бұл жаста мінез бен тұлғааралық әрекеттің негізгі формалары тұрақталады. Бұл жас кезеңінің маңызды мотивациялы сызықтары тұлға жасауда белсенді ұмтылыстармен байланысты, бұл дегеніміз — өзін-өзі тану, өзін көрсету.

Бұл кезеңде даму, шынымен де тез темп арқылы болады. Әсіресе, тұлға қалыптасуында көптеген өзгерістер байқалады. Жеткіншектің негізгі ерекшелігі – тұлғалық тұрақсыздық қарама-қарсы белгілер, ұмтылыстар, тенденциялары өсіп жатқан баланың әрекеті мен мінезінің қарама-қарсылығын анықтай отырып бір-бірімен күресіп жатады.

Кіші мектеп жасындағы оқушылардың іс-әрекеті оқумен байланысты, және психикалық дамудағы өзгерістері де оқумен байланысты болса, жеткіншектердің негізгі рөлі қоршағандармен өзара қатынас жүйесін орнатумен байланысты болады. Нақ осы өзара қатынас жүйесі оның психикалық дамуына бағыттылығын анықтайды. Тұлғаның дамуының өзіндік ерекшелігінің негізіне үлкендермен, жолдастарымен, олардың арасында жаңа орынды икемдей отырып, негізгі қызметтерін орындай отырып, қатынас орнатудың жаңа жүйесі кіреді.

Жеткіншектік жасты үлкендерден өз мүлкін алу кезеңі ретінде қарастырады, алайда қазіргі зерттеулер көрсеткіші бойынша жеткіншектің үлкенге деген қатынасы амбивалентті және күрделі. Үлкендерге қарсы тұруы анық көрсетілген.

Ата-аналар, мұғалімдер және үлкендер жеткіншектің өсіп жатқан сезімінің дамуына қарай өзара қатынасты орнату қажет. Егер оның мүмкіндіктерін ескеріп, оған сыйластықпен, сезімділікпен қараса, оқудағы қиындықтан төзуге көмектессе, психикалық даму үшін қолайлы шарттар жасалады.

Жеткіншек жаста психикалық дамудың маңызды факторы достарымен араласуы болып табылады. Достарымен араласуды ата-аналар да алмастыра алмайды, және ол өте ерте жаста туындап, жыл сайын ұлғаяды. Жеткіншек әрекеті негізінен ұжым, топтық болып келеді.

Топ жеткіншекті қорғайды, оған қолдау көрсетеді, сонымен қатар оған өте қатаң талап қояды.

Топ ерекше сезім тудырады – «біз сезімі». «Біз»-ге бөліну – достары, бір топ мүшелері, және «олар» — үлкендер немесе солармен жастылар, бірақ басқа топ мүшелері жеткіншек үшін үлкен мән береді. Достарынан мойындауға қол жеткізіп, олардың талаптарына сәйкес ұмтылу оқушының өнегелі дамуына кәдімгідей әсер етеді. Қақтығыс кезінде үлкендер мен достары, жолдастар ортасынан алынған нормаларды жөн көреді [3, с.325].

Жинақталған стихиялық нормалар әлеуметтену процесіне алып келуі мүмкін. Алайда, жасөспірімдік және жеткіншектік жаста жолдастық қатынас пен икемделу сезімі маңызды болғанымен топтық байланыста жарысу, бедел үшін күресу болады. Біріккен ұжымның өзінде де оның мүшелері бір-біріне жеке симпатия білдірмейді. Сондықтан өскен жолдастық қатынаспен үлкен оқушы таңдаулы, үзілмейтін эмоционалдық бауырмашылық сияқты достықты іздеуде болады. Әсіресе бұл alter еда, екінші «мен» — ең негізгі қажеттілік кезіндегі ерте жастық шақта маңызды.

Сенімді достардың болуына қалау маңызды — өмірлік бағалыларды 15-17 жастағылар махабатты да басып өтеді. Достыққа деген мұндай ұмтылыс – біреудің өзін түсінуге құмар қажеттілік. Бұл қажеттілік өзін түсіну бойымен тығыз байланысты.

Жеткіншектік достық – күрделі, әдетте қарама-қарсы көрініс. Жеткіншек жақын дос боғанын қалайды және достарын бізге ауыстырады. Тыңдай білетін, жаны ашитын дос өздігінше психотерапевт болады. Ол тек өзін жақсы түсінгенге емес, сонымен қатар өзінің күшіне сенбеуден арылуға, өзін тұлға ретінде сезінуге көмектеседі. Егер де дос өзінің жұмысынан қолы босамаса, немесе жағдайды басқаша бағаласа, қатынастың үзілуі әбден мүмкін. Сол кезде жеткіншек өзін жалғыз сезініп, қайтадан өзінің идеалын іздеп, мүмкіндігінше толығымен түсінуге ұмтылады. Жеткіншек даму процесінде тұлғаның өнегелі қасиеттерін қалыптастыратын әлеуметтік бағалыларды түсіну мүмкіндігін, қатынас ортасын кеңейтетін қоғамдық пайдалы іс-әрекет түрлері болады. 

Оқушының интеллектуалды іс-әрекеті ересектік кезеңде өзіндік ойлауының, интеллектуалды белсенділігінің, тапсырмаларды шығармашылық арқылы шешуінің дамуымен байланысты индивидуалды ерекшеліктер ұлғаяды.

Алайда жеткіншек үшін оқу маңызды болып қала береді, бірақ негізгі жаңадан пайда болған түр оның психикасында қоғамдық пайдалы іс-әрекетіне байланысты. Бұл қоғамдық пайдалы іс-әрекет. Бұл жастағылардың достарымен қатынас қажеттілігін қанағаттандыру жоғарғы деңгейде болуымен байланысты. Мұндай қажеттіліктерді қанағаттандыра отырып жеткіншек қоғам мен табиғаттың түрлі көріністеріне көзқарасы қалыптасып, әлеуметтік бағалыларды, моральді, әрекет ережелерін, жеткіншекті азамат ретінде тәрбиелеумен байланыстарды ұғына түседі.

Жеткіншектің психикалық дамуына оның әрекетіне жолдастың қоғамдық пікірі белгілі бір әсер етеді, өзінің барлық әрекеті мен жасағандарында ол ең алдымен осы пікірге құлақ түреді, мұғалім кіші оқушыларға сияқты жеткіншекке беделді емес. Жеткіншектер іс-әрекетке, мұғалім тұлғасына басқа оқушыларға қатынас орната отырып жоғары талап қояды.

Отбасында жеткіншектің орнының ережелерінде өзгерістер болады: физикалық бойы мен ақыл-ой мүмкіндігіне байланысты оған үйдің күрделі жұмыстарын орындауына сеніп тапсырады және отбасылық мәселені талқылауға қосады.

Жеткіншектермен жұмыс істеуде қиындықтар жастың психологиялық ерекшеліктеріне негізделген: жүйке жүйесінің тұрақсыздығына жоғарғы қозумен, ағзадағы тез көрінетін өзгерістермен, мүмкіндерін жоғары бағалау және басқалар жеткіншектердің өзі бәрін түсіну үшін пубертосттық кезең қорқынышты ретінде жазуын сұрайды, яғни жеткіншек жыныстық даму кезінде өзін қалай жаман сезінетін сияқты «Ересексің бе, жоқ па?» деген сұраққа уақыт кетіргенге уақыт кетіреді.

Д.И.Фельдштейн жеткіншектік кезеңде тұлғаның әлеуметтік дамуы үш жолдан өтеді.

1-сатысы ерте жинақталған мағыналы ауырлықтар сәйкес жынысты оның ашық іс-әрекеті үшін тудырып баланың жұмыс істеу мүмкіндік жасайды.

2-сатысы іс-әрекетке бастапқы типін дамытатын максималды реализация мен кумуляциясының боуымен ерекшеленеді.

3-саты – іс-әрекеттің басқа жағының өзектілігіне алып келетін оның потенциалының ары қарайғы реализациясының мүмкін болмайтын кезде іс-әрекет типі бастау алады.

Әлеуметтік даму жеткіншектің өзінің әлеуметтік мүмкіндіктерін түсінгеннен болады.

Өсе келе жеткіншектің мінез-құлқы мен өзін қоғамда көрсету ерекшеліктері, қоғамды қабылдауы, қоғамдық байланыстардың иерархиясы, оның мотиві мен олардың қоғамдық қажеттіліктері де өзгереді.

Бұл кезеңнің орталық тұлғалық жаңадан пайда болған түр өзін түсінудің; мен-концепциясының, өзінің мүмкіндігі мен ерекшелігі, өзінің басқа адамдардан айырмашылығын, ұқсастығының қалыптасуы.

Жеткіншек белгілі бір қоғам орнында тапсырманы орындау оңай емес, бірақ қоғам арқылы және өзін қоғам анықтап қарым-қатынас мәселесі де шешеді. Д.И.Фельдштейн зерттеуінің көрсеткенінде белгілі бір әлеуметтік ержету жеткіншектің интелектуалды дамуды болып өтеді [23, с. 13].

А.В.Петровский концепциясына сәйкес адамның тұлғасының дамуын қоғамдық-тарихи тұрмысқа кіру процесі етіп сәйкестеуге болады: адам өмірін көз алдына елестетіп, іс-әрекетте оның қатысуы мен түрлі топтардың қатынасын үйренеді, яғни жаңа әлеуметтік ортаға кіруі, және осы ортаның тұрақтылық өлшемі әртүрлі, сондықтан тұлға дамуының екі моделін құру қажет. 1-ші модель тұрақты әлеуметтік ортаға қатысты, 2-шісі өзгерген ортада тұлғаның қалыптасуына қатысты.

Тұлға дамуының кезеңдері тұрақты жалпылыққа қатыстыны тұлға дамуының фазалары деп аталады.

1 фаза – БЕЙІМДЕЛУ – жалпы норма мен сәйкес формаларға және іс-әрекет құралына әсер ететінін ұғыну.

Мысалы, жеткіншек үшін жаңа жиынға түссе, алғашында бөлініп шығуға ұмтылмайды, ондағы қарым-қатынас нормаларды үйреніп, бейімделе бастайды.

2-фаза – ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ — өзінің индивидуалдылғын білдіру үшін құрал мен тәсіл іздеу.

Бейімделу қиындықтарынан өткен жеткіншек өзін тұлға екенін сезініп, басқалар сияқты индивидуалдылықты көре біледі. Кейін жеткіншек өзінің тұлғасын білдіру үшін әрекет пен құралдар іздей бастайды (спорт, батылдық, сәттіліктер…).

3-фаза – ИНТЕГРАЦИЯ – тек тұлғаның бағалауларымен сәйкес индивидуалдылық ерекшеліктерді әдетке айналдырады және ортақ мақұлдайды.

Жеткіншектің ерекшелігі ретінде ұжымды қарастырып біріккен іс-әрекет сәттілігіне икемдейтінін қолдайды. Қатынасу кезінде тұлғаның интеграциясы пайда болады.

         «Бағалық» ұғымы психологиялық трактовкаларда кейбір   психологиялық  құбылыстар  комплексіне   эквивалентті   болып  келеді.  Әр-түрлі   мағына   беріп,  семантикалық  бір  ретті   болып   келеді:  Н.Ф.  Добрынин бағалықты «мәнді», А.И.Божович «Өмірлік позиция»,  А.Н.Леонтьев мағыналы және «жеке мәндік», В.Н.Мясищев   «Психологиялық   қатынастар»  деп  қарастырды.

         Бағалық  адамдардың   ішкі  дүниесін   байытып,  үйлесімділікке   және   қарапайымдылыққа толтырады.  Бұндай  қасиеттер  еркіндікке,  мүмкіндіктерге   алып  келеді.  Бағалық  өзгеріссіз  емес,  оны   қайта   құруға  болады.

         С.Л. Рубинштейннің   айтуынша,  бағалық – дүниеде  адам   үшін  бір   нәрсенің мәні және де мойындалған   бағалық   маңызды   бағалық  функциясын   орындауға  қабілетті – орындау   бағыты  функциясы.

         Баға – бағалық  субъекттінің  өзінде  болады   яғни  қалыптаспайды,  субъектінің   күш   жігері  арқылы   туа   бітіп  қызмет  көрсетеді.  Сондықтан  да   бағалықты   қамту  оңай:  тек  ақша  керек,   соған  байланысты  жан  күш   жұмсамайды.  Баға   жойылса,  бағалық   заңдылықтан  тәуелсіз  болып,   жойылмайды.  Бағалықтың  иесін  жойып   жіберуге  болғанымен,  бағалықтың  өзін   жоюға   болмайды   мүмкін  емес:  жақсы  адаммен  кездесу   қайталана  бермейді.

         Қос  ұғымды  былай  тұжырымдауға  болады:  баға – еркіндіктің   болмауы,  тіршілік  етуге  күресу,  жалған  бақыт,  оны  жоғалту  жайлы  үрейлілік;  бағалық – еркіндік,  шығармашылық,  адам   күшінің  әлемі,  автономиялық,  тәуелсіздік,  рухани  тепе – теңдік.   

         Әркімде  өзіндік    бағалық  жүйе   бар.   Бұл  бағалық   жүйеде    нақты   иерарахиалық  өзара  байланыс  бар.  Бұл  жүйелер  индивидуалды   болып   келеді, яғни  индивидуалды  сана  қоғамдық  сана көрінісі.  Оқушылардың  бағалау бағытының   көрінуінде,   яғни   тұлғалық  дамудың  нақты   деңгейін  ескере  отырып,  екі  негізгі  параметрді  көрсеткен  жөн:  бағалық  бағыттың   иерархиялық құрылымының  қалыптасу кезеңі және нақты бағаларды   сипаттайтын бағалық  бағыттын мазмұны.  Саналы процесс ретінде  бағалық   интериозациясы  көптеген заттардың  немесе құбылыстардың ішінен  біреуін     бөліп   қабілеттілігінен   көрінеді.  Мұндай  қабілеттілік   сананың  жоғары  психикалық  функцияларының  және  әлеуметтік  психологиялық көз  қарастын  қалыптасуының   нақты  кезеңін   көрсететін  тұлғалық   дамудың   жоғары   кезеңінде   жүзеге   асады.  Екінші   параметр   қандай да  бір   даму   барысында  тұлға  бағыттылығының  мәнді   жағын   көрсететін  бағалық  бағыттың   функцичялық  ерекшелігін  сипаттайды.  Бағалық   бағыттың    құрұлымына   кіретін  нақты  бағ тұлға  бағыттылығының  мәнді   жағын   көрсететін  бағалық  бағыттың   функцичялық  ерекшелігін  сипаттайды.  Бағалық   бағыттың    құрұлымына   кіретін  нақты  бағалар  арқылы  адма   іс — әрекетінің   өмірдің   қандай   мақсаттарына   бағытталуын   анықтайды. 

         Бағалық  бағыт   тәрбиемен  байланысты.   Бұл  мәселені   қарастырғанда  «Тұлға»   ұғымын   қарастырмау  мүмкін  емес.

         Р.С.Немовтың   түсінігінше,  «Тұлға»  адамның  индивидуалдылығын   құрайтын  тұрақты  сапалардың    жиынтығы.

         В.А.Петровский   тұлға   болу  яғни  өзінің  жеке   өмірлік   іс — әрекетінің  субъектісі   болу   және   әлеммен   өзінің   виталды   қатынас   орнату. 

         В.С.Мухина   тұлғаны   былай  анықтады.  Тұлға – нақты   индивидуалды   сапа  ие  қоғамдық  тарихи  қатынастың  өнімі   ретіндегі  адам. В.С.Мерлиннің  айтуынша,  ол   интегралды  индивидуалдылық  еркін  автономды   жүйелердің  жиынтығы    организмнің  индивидуалды  қасиеті  және  әлеумттік   типтік  бағалықтың  мінездемесі.Адам  қазіргі  антропологиялық  жетістіктерге  орай,  үш   мәндік   бірліктің   иесі:  табиғи,  әлеуметтік,  мәдени.

Жеткіншек тұлғасының дамуы топтың дамуы өзгерген шарттарда (мұғалімдер – сабақтар, біріккен еңбек іс-әрекеті, достық компониялар және т.б.). Жыныстық жетілу, ағзаның құрастырылуы, қыздар мен балалар үшін даму темпі екі түрлі болады.

Іс-әрекеттің түрлерінде көптеген тапсырмалары әлеуметтенген топтың бір жағдайында жасалатын оқушылардың дифференциясына алып келеді (қоғамдық ұйымдардағы жұмыс нәтижесі ретінде, т.б.), ал басқаша — әлеуметтенген топтар, тұлғаның дамуын тоқтады.

Солайша, жеткіншектік кезең тұлға дамуының ең күрделі кезеңі болып келеді. Бұл ағзадағы физиологиялық өзгерістер мен дамудың әлеуметтік жағдайлардың ерекшеліктеріне негізделген

 

 

• Әсер ету топтық әдістерінің әлеуметтік психологиялық сипаттамалары және оларды жастармен жұмыс істеуде қолдану ерекшеліктері

 

Адамды тәрбиелеу – оның тұлғасын қалыптастыруға әсерін тигізудің белгісі. Топта тұлғааралық өзара әрекеттер әрбір жеке тұлғаның және топтың дамуы, тәрбиеленуі, оқыту нәтижесін белгілі бір жоғарылатады. Тәрбиелеу мен оқыту мәселесіне әлеуметтік-психологиялық жақындаудың спецификасы тұлғааралық белсенділіктің позитивті потенциалына әсер етуге ұмтылумен қорытындыланады.

Жастық дағдарысты уайымдау өзінің «менінің» мазмұнында ешқандай өзіндік жоқ екенін, тек сыртқы мәдениетті өзіндік ететін көрінумен байланысты; өзінің өмірінің өзіндік мәні жоқ, тек қоршағандардың мәні бар. Сонымен, өнегелі анықтауда, өмір мақсаты жүйесіне бағытталған жастар қажеттілігінің өзектілігі туралы қорытындыға келеміз. Әлеуметтену және маманданған жұмыс, бейімделу дағдарыстан өтумен сәйкес келеді. Және практик психологтың тапсырмасы – индивидуалдылықтың тууына көмектеседі. Ал ол үшін осы кезеңде өсудің негізгі аспектілерін білу қажет. Қазіргі кездегі психология белгілі бір тапсырмаларды орындау ретінде жастық сатысының дамуын қарастырады. Бұл концепция жастық сатысы мен фазасы туралы оқытуға ауысады. Жастық жаста даму тапсырмасының келесісін көрсетіп өтті.

1) Өзінің денесін эффективті қолданып, сыртқы бейнесін қабылдау: оның ерекшелігін түсініп, күнделікті өмірде, жұмыста, спорттық сабақта басқарылуы, сондай-ақ дене қажеттілігін ескеріп түсіну.

2) Әйел және еркек рөлін ұғыну: жыныстық әрекетінің құрылымы мен өзінің рөлінің бейнесін индивидуалды таңдау.

3) Екі жыныстың құрдастарымен жаңа ересектік қатынас орнату.

4) Мамандық карьераға дайындық: мамандықты игеруге бағытталған оқытулар.

5) Ата-ана және үлкендерден тәуелділік.

6) Некеге, отбасы өміріне дайындық: әріптес және жанұямен байланысты тапсырмаларды орындау үшін қажетті әлеуметтік дайындық пен білім алу.

7) Әлеуметтік жауапкершілікті әрекетті қалыптастыру. Қоғам үшін пайдалы қызметке қатысуға дайындау және саяси, қоғамдық жауапкершілігін ұғынуға үйрету.

8) Бағалы, этикалық бағыттары жеке әрекетінің жүйесін құрастыру: қоршаған мәдениет іс-әрекет жетекшісі ретінде бағалылардың өзіндік құрылымын қалыптастыру.

Белсенділіктің үш түрі немесе бағыттары бар: әлемді және өзін тану; қоршаған әлемді бағалай білу; өзінің және әлемнің өзгеруі. Белсенділікті қоздыратын факторларға жататыны:

1) танымдық және мамандық қызығушылықтар немесе тануда жеке қызығушылық;

2) іс-әрекеттің шығармашылық сипаты;

3) состязательность;

4) сабақты жүргізуде ойынның мәні, динамика және драматизация;

5) әртүрлі факторларға эмоционалды әсерлер.

Белсенді топтық әдісін оқу немесе топта коммуникация процестерін белсендіру тәсілі деп атауға болады. Ол қойылған тапсырмалардың мазмұнына тәуелсіз. Мұндай тапсырмалар оқу-танымдық, шығармашылық, психокоррекциялық болуы мүмкін. Белсенді топтық әдістерді келесі үлгі бойынша шартты түрде жүйелеуге болады:

1) дискуссиялық әдіс;

2) ойын әдісі;

3) сензитивті тренинг.

Осы әдістерге сипаттама беріп өтейін [7, с. 103].

Дискуссиялық әдіс. Топтық дискуссия талқыланатын мәселені шешуде қатысушылардың мативациясын жоғарылатып, белсенділік іздеуде эмоционалдық бөлшегін береді. Дискуссиялық талқылаудың объектісі шынайы жағдай, әртүрлі сипаттағы мәселелер, өзара әрекеттесу жағдайы болуы мүмкін. Тәжірибеде көрсетілгендей топтық қатысушыларда өнегелі есеюдің көрсеткішінің белгілі түрде шығуы алдында құрал мақсаты тұрған жағдайда оның іс-әрекеті тоқтап қалуы мүмкін.

Өнегелі мәселелерді талқылау әдісі диагностикалық және конструктивт-тәрбиелеу мақсатын көздейді. Сол және басқа да әрекеттердің қоршағандар және өзінің жеке «менін» қатынас жүйесінде қызметі үшін таңдаудың соңын қатысушылар түсінеді. Топтық дискуссия тобы әрбір оқушының өзінің көзқарасын, инициативінің дамуын, өзінің ақыл-ойын қолдана білетін және коммуникативті сапаларын түсінумен сәйкес келеді, келесі тапсырмаларды шешуге көмектеседі:

а) оқушыларды шынайы жағдайларды талдап тұрлаусыздан маңыздысын ажыратуға, мәселені қалыптастыруға үйретеді;

б) басқа адамдармен өзара қатынасуын және тыңдай білуге үйрету;

в) негізгі қиын жағдайды моделдеу;

г) көптеген мәселелер үшін мүмкін шешім үшін сипатын демонстрациялау.

Шынында да, әдістің түрлілігі мәселелік жағдайды талдауда жалпы кемшілігі бар – тұлғаның интеллектуалдық жағын қарастыру. Сондай-ақ адам барлық жағдайға, осы жағдайды оның құру (қатынас және өзіне қатынасын) жүйесіне тәуелсіз қабылдауына қарай әсерленеді.

Ойын әдісі. Оның мақсаты операция және рольге бөлу болып табылады. Операциялық ойындардың (іскерлік, басқару) қойылым сценарийлері болады. Онда қабылданған шешімнің «дұрыс» және «дұрыс емес» қатаң алгоритмі бар, яғни оқушы болашақта болатын жағдайларға әсер ететін шешімдерді көреді. Мұндай ойындарда құрал оқуларының аспектілерін, сондай-ақ шындыққа сай, тұлғааралық аспект қалыптасқанын анық көрсетеді. Сонымен имитациялық ойын моделі шынайы болатындардан қашпайды. Ролдік ойындар драматизация элементтері өзін бейнелеу потенциясының жасалуына және ашылуына бейімдейді. Олар оның қызметі үшін белгілі бір шынайы жағдайлармен оқушыларды кезіктіреді.

Ойын әдістеріне жатқызуға болады:

1) әлеуметтік драма (жағдайлы тренинг) оның мақсаты іскерлік немесе күнделікті қатынас шарттарында әріптесімен эффективті қарым-қатынасқа қол жеткізу.

2) Индивидтің ішкі қағтығысын шешуге бағытталған психодрама техникалары өзін толығымен тұлға ретінде түсіну үшін шарт тудырады.

3) Контригр (коммуникативті әрекетті ұғынуда трансакты әдіс).

Топтың контригрлік тапсырмасы психолог-тренингтің жетекшілігімен ашық әңгімелесуді эго-жағдайларында және өзінің жасырын ойындарының, манипуляциясының, өмірлік рөлдердің спецификасын және т.б. қарастырудан тұрады.

Мұндай әдістер тұлғаның когнитивтік, эмоционалдық, әрекеттік компонентіне жақындау шынайылыққа үйрету жағдайына жететіндіктен өте сапалы болып келеді.

Сензитивті тренинг (психофизикалық бірлік ретінде өзін қабылдау мен тұлғааралық сезімталдыққа жаттығу).

Бұл әдістің айырмашылық ерекшелігі оқушылардың барынша өздігінше жұмыс істеуге ұмтылу. Бастаушының негізгі рөлі – топта қарым-қатынас катализаторы болу. Түрткі болудың негізгі құралы ретінде мұнда құрылым жоқтың феномені болып қатысу. Әдіс интеллектің емес, эмоция мен сезім өзектілігіне негізделген; керісінше байланыстағы оқушылар – қоршағандарды қабылдап, тұлғааралық жағдайларда өзінің әрекетін түзетуге көмектесетін, қабылдауда қатып қалған стереотиптерді өзгертетін ақпарттарға негізделген. Сенситивті тренингтің негізгі мақсаты — өзін және басқаларды индивидтің түсіну қабілетінің болуы және дамуы болады. Көптеген адамдар бұл тапсырманы рационалды шешеді. Мұндай гносеологиялық плюстерде барлық индивидуалдық стратегиялар жайғасқан. Соңғы рационалист оның субъективті әсері сияқты жоғарғы реттілікті эмпирикалық факт деп білгеннен әрекет етеді. Эмпирик керісінше тек көретін, еститін, түсінуге болатындарға сенеді. Сезімдік тәжірибенің рационалды танымының төмендеуі ол үшін тән.

Қатысушы сенситивті тренинг тобында өзінің субъективті көзқарасын түзетіп, келесі сенситивтік компоненттерді дамытады:

1) бақылаушы сенситивтік – қоршағандардан түскен барлық вербалды және вербалды емес сигналдардың жиынтығын қабылдай білуі (соның ішінде өзін бақылау әдеті де);

2) теориялық сенситивтік – басқа адамдардың әрекеті, ойы мен сезімдерін нақты түсіну үшін теорияны қабылдап, таңдау қабілеті;

3) номотетикалық сенситивтілік – осы білімдерді сол және басқа әлеуметтік топтарды типтік көріністерді түсіну қабілеті;

4) идеографиялық сенситивтілік — әрбір адамның қайталанбас және өзіндік түсіну қабілеті.

Әлеуметтік-психологиялық оқыту мен дамудың белсенді әдістері оқу-жаттығу топтарда қолдану үшін эффективті деп мойындалған. Олардың тапсырмасы қатысушылардың коммуникативті концентрациясы адамдарға қызығуды ояту, сонымен бірге адам түріндегі өзіне ұсыну болған. Топта тұлғааралық қатынасты жасап өзін тануға бағытталған.

Оқу-жаттығу топтарында ұйымның жалпы принциптері:

1) оқу және жаттығу аспектілерінің шектеуші принципі;

2) психологиялық болмыс принциптері. А.С.Макаренко бойынша индивидтің рухани құрылымының дамудың эволюциялық жолда аз қолданады;

3) топта әрбір қатысушы өзін диагностикалау принципі. Сонымен бірге оның тобына қолдау және ашылуға, сенімділік пен ашық атмосфераға ұмтылу;

 4) зерттелінген әлеуметтік-психологиялық феномендердің табиғи – сезімталдық материализация принциптері. Тұлғааралық жағдайларда әрбір қатысушы уайымын ұйымдастыру маңызды;

 5) педагогикалық қатынаста субъектік ұйымдар принципі;

6) керісінше байланыс принциптері.

Осы әдістер мен бағыттарға сипаттама берейік.

Т – тобы (тренинг, соның ішінде сенситивті топтар). Бірінші топтар 1946 жылы К.Левин мен оның әріптестері қатысушылар өздерінің жеке топтың уайымдау анализінен пайда алатынына негіздеп алған.

Зертханалық тренинг кіші топтарда болатын процестерді зерттеп және тұлғааралық шеберліктің дамуына бағытталған оқыту әдістерінің кең тарағанын ұсынады. Т – топтың қозғалысының негізінде келесі бағалылар жатады: әрекеттік және қоғамдық ғылымға бағытталған; автаритарлыларға қарсы демократиялық процестер; өзара көмектесу қатынасын орнату қабілеті.

Т – тобы қатысушыларға келесі әдіс арқылы арнайы коммуникативті шеберлігін дамытуға көмектеседі; әрекет сипаты; сезім коммуникациясы; белсенді тыңдау; конфрантация. Жетекші топ қатысушыларына біріккен өзіндік жұмысты оның әрекеті мен өзара қатынасын зерттеу бойынша сенеді, алайда кейбір Т – топты құрылымдық жақындау топ мүшелерінің арнайы мақсаттарына қол жеткізу үшін қолданады.

Т – тобының соңғы мақсаты – сабақта алған білімдерді және шынайы өмірдегі әдеттерді қолдануға үйрету.

Оқу-жаттығу топтарының іс-әрекет психолого-педагогикалық тапсырмалардың негізі: жағдайда өзін оқытуды сезіну; жағдайдың мақсат құрылымы мен өзінің мақсаты, оның ережесі, қатысушының және олардың ролінің мазмұны, сонымен бірге репертуарлары мен әріптестерінің әрекеттерімен анықталады.

Оқу-жаттығу тобы әлеуметтік-психологиялық тренинг шеңберінде өзінің іс-әрекетін жасайды. Бұл тәжірибе жұмыстық топтың белсенді әдіс талдайды. Әлеуметтік-психологиялық тренингте екі негізгі жақындау болады: әрекеттік, коммуникативті компетенцияны жоғарылатуға бағытталған тұлғалық – дамыту, әсер ету тренингтік топтың көмегімен оқушының тұлғасын өзгертуге бағытталған.

Тренингтің негізгі гуманистік идеясы мәжбүр етпеу, қысым жасамау, керісінше өз-өзін туғызуға көмектесу, жақсы көріп өзін қабылдау, қуанышты бақытты өмір сүруге кедергі келтіретін стереотиптен арылу. Бұл негізгі мақсаттармен қатар:

а) қатысушының әлеуметтік-психологиялық компетенциясының көтерілуі және қоршағандармен әрекеттесуге қабілеттерін дамыту;

б) қатысушының белсенді әлеуметтік позициясын қалыптастыру және өзінің және қоршағандардың өмірін өзгертуге қабілеттіні дамыту.

Әлеуметтік-психологиялық тренингті жүргізудің нақты формалары әртүрлі. Бұл: перцептивті – бағытталатын тренинг; қарым-қатынас тренингі; тұлғалық өсу тренингі; үйрену тренингі және тағы басқа болуы мүмкін. Бұл формалардың кез келгені үшін әлеуметтік-психологиялық тренингте болатын келесі фазалар тән: ұйымдастыру–дайындық; кіріспе–танымалы; диагностикалық; түзету-дамыту; қорытынды-жалпылау. Топтық психологиялық жұмыстың әдістері мен формаларының дифференциациясы теориялық, дәстүрлі олар ұсынылатынына тәуелді.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ АДДИКТВТІ МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚТЫ ЖЕТКІНШЕКТЕРДІҢ ЖАҒЫМДЫ ӘЛЕУМЕТТЕНУІНЕ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ТОПТЫҚ ӘДІСТЕРДІҢ ӘСЕР ЕТУІН ЗЕРТТЕУ

 

2.1   Жеткіншектердің әлеуметтенуіне байланысты жүргізетін

         жұмысының негізгі бағыттары

 

  Психология ғылымында негізгі зерттеу әдістерінің бірі–эксперимент. Эксперимент – жаңаны табу, шындыққа негізделген, эксперименттік жұмыс, сонымен қатар шығармашылықты талап етеді. Эксперимент дипломдық жұмыстың ең  жауапты  бөлімі  болып  табылады.  Ол  адамнан  тек  білім  мен  дағдыны  ғана  емес, сонымен  қатар  экспериментке  қабілеттілікті  білдіреді.  Кез – келген  ең  жақсы  деген  түпкі  ойды  экспериментті  ұқыпсыз  өткізумен  бұзуға  болады.  Эксперимент  кезіндегі  зерттеуші мен  сыналушының өзара бірлескен іс–әрекеті – эксперименттік қарым – қатынас болады.

Біздің зерттеуімізге Тараз қаласының №48 қазақ орта мектебінің оқушылары қатысқан болатын.

К. Роджерс, Р. Даймондтың құрастырған әлеуметтік-психологиялық бейімделу шкаласы өз мінез-құлқына жауап бере алатын, өз дамуының субъектісі бола алатын тұлғалық концепциядан шығады. Әлеуметтік-психологиялық бейімделудің деңгейі тұлғаның психологиялық мінездемесімен және мінез-құлық ерекшелігімен тығыз байланысты болғандықтан, бейімделуді, әдістеменің авторлары, әлеуметтік ортаның талаптары мен тұлғалық тенденциялардың арасындағы келісімділік деп түсіндіреді. Яғни өзін, айналадағы шындықты шынайы бағалай алу, жеке тұлғалық белсенділік, иілгіштік, әлеуметтік құзіреттілік.

Бұл әдістеме арқылы девиантты балалардың әлеуметтік ортаға бейімделе алу ерекшелігін анықтай алдық: өзін қабылдау немесе өзін қабылдамау, басқаларды қабылдау немесе басқалармен конфликтте болу, эмоционалды комфорт немесе эмоционалды дискомфорт, ішкі контрольді күту немесе сыртқы контрольді күту, доминанттылық немесе басқаларға тәуелді болу, қиын мәселелерден қашу т.б. Тесттің қорытындысы бойынша жауап берген оқушылардың тек өте жоғары деген көрсеткіштері қарастырылды. Оны кесте бойынша талдап көрейік:

 

Бейімделгіш пен бейімделе алмаушылықты анықтайтын факторлар	«Өте жоғары» деген көрсеткіш бойынша оқушылар саны	График
1 Өзін қабылдау	3 10,71%
2 Өзін қабылдамау	9 32,14%
3 Басқаларды қабылдау	5 17,86%
4 Басқалармен конфликтте болу	15 53,57%
5Эмоционалды комфорт	7 25%
6 Эмоционалды дискомфорт	17 60,71%
7Ішкі контрольді күту	5 17,86%
8 Сыртқы контрольді күту	10 35,71%
9 Доминанттылық	10 35,71%
10 Басқаларға тәуелді болу	4 14,29%
11 Қиын мәселелерден қашу	8 28,57%

Сурет  ­ әлеуметтік-психологиялық бейімделу шкаласы

 

К. Роджерс, Р. Даймондтың құрастырған әлеуметтік-психологиялық бейімделу шкаласы бойынша көріп тұрғанымыздай, балалардың көпшілігі 60,71%  эмоционалды дискомфортты сезінеді. Бұл дискомфорт ішкі үрейден, түсініспеушіліктен, ішкі дағдарыстан т.б. болуы мүмкін. Яғни агрессияның негізігі себебі эмоционалды дискомфорттың әсерінен деп тұжырым жасауға болады.   

Екінші орында яғни 53,57% басқалармен конфликтте болу факторы. Сондықтан да бұл балалардың көп пайызы жағдайды компромисс түрінде емес, конфликт арқылы шешетіні көрініп тұр. Ал Басс Дарки әдістеме көрсеткішімен сәйкестендіретін болсақ, балалардың көпшілікі конфликтті физикалық агрессия арқылы көрсететіні анық болды.

         Үшінші мен төртінші орында доминанттылық пен сыртқы контрольді күту. Сыртқы контрольді күту дегеніміз өмірлік міндеттерді шешуде пассивтілік көрсету, сыртқы көмеккті қажет ету. Оның жалпы пайыздық көрсеткіші 35,71%.

 

Ата-аналардан Желдактың тестінен алынған нәтижелері бойынша мынадай көрсеткіштерді көруге болады:

 

Кесте  ­Желдактың тестінен алынған нәтижелер

 

 

 

 

№	Сипаттамалардың мазмұны	Келіскен жауаптар саны	%
1	Ұйқыға кеш жатады.	10	28,6
2	Алдайды: мысалы, 1 жерге барамын деп, мүлдем басқа жерге барады; сабақты істедім дейді, шын мәнінде істемейді; менің қалтамнан ақша алмадым дейді.	15	42,8
3	Өзінен кейін ас бөлмені, жуынатын бөлмені, т.б. еш тазаламайды.	19	54,3
4	өзінің үй жануарларына мүлдем қарамайды (тамақтандырмайды, далаға шығармайды, жинамайды).	4	11,4
5	Еш сұраусыз менің киімдерімді алады.	6	17,1
6	Көріксіз көрінетін, көзге қатты түсетін киімдерді киеді; косметиканы тым көп пайдаланады.	17	48,6
7	Түнге дейін, тіпті түнімен қыдырады.	16	45,7
8	Өзінің заттарына қарамайды, кез-келген жерде тастап кете береді.	14	40
9	Менің заттарымды (киім, шаш кептіретін фен, косметика) өз достарына бере салады.	7	20
10	Менің заттарыма немқұрайлы қарайды, оларды жоғалтады.	16	45,7
11	Ұзақ уақыт бойы телефонмен сөйлеседі.	26	74,3
12	Мектептен кейін киім ауыстырғысы келмейді.	2	5,7
13	Әрқашан ашулы және іштей жабыңқы (замкнут) болып жүреді.	14	40
14	Өзінен үлкен, милицияда тіркеуде тұрған т.б. балалармен жүреді.	11	31,4
15	Азаннан кешке дейін төсекте музыка тыңдап, кино көріп жатады.	14	40
16	Сабақ істемейді. Нашар оқиды, сабақтан қашады.	25	71,4
17	Мен үйде жоқ болғанда достарын ертіп әкеледі.	17	48,6
18	Достарына үйден заттарды ұрлауға рұқсат береді.		—
19	Үйдегі жұмыспен айналыспайды.	10	28,6
20	Жуынбайды.		—
21	Оған қарсылық көрсетсең, айқайлап, қорқытқысы келеді.	3	8,6
22	Өз бөлмесін жинамайды, бөлмесі шашылып жатады. Өз бөлмесінде кір ыдыс-аяқты жинамай, тастап кете береді.	16	45,7
23	Үйден қашады.	3	8,6
24	Ағаларымен, әкпелерімен төбелеседі.	2	5,7
25	Мені жақсы көрмеймін деп айтады.	7	20
26	Ұрсып, айқайлайды, мені кекетеді.	9	25,7
27	Отбасымен бірге ортақ іс жасағысы келмейді. Әрқашан жалғыз болғысы келеді.		—
28	Ақша талап етеді.		—
29	Мен туралы басқаларға: «Ол менімен жаман сөйлеседі»-деп айтады.	1	2,8
30	Менен және отбасы мүшелерінен түрлі заттарды (ақша, сәнді бұйымдар, спирттік ішімдіктер) ұрлайды.	2	5,7
31	Темекі шегеді.	5	14,3
32	Достарымен ішімдік ішеді.	2	5,7
33	Маған және отбасының басқа да мүшелеріне физикалық күш көрсетемін деп, қорқытады.		—
34	Жыныстық қатынасқа түседі.		—
35	Ашуланған сәтте қолдағы тұрған заттарды сындырып тастай алады.		—
36	Дүкенде, көршілердің үйлерінен түрлі заттарды ұрлайды.		—
37	Өзін өлтіремін деп қорқытады.	4	11,4
38	Менің жеке өміріме қол сұғады.		—

 

Бұл нәтижелерді қорытындыласақ, ата-аналардың ең негізгі уайымы өтірік айтуына, рұқсатсыз басқа жерге кетіп, қараңғыда келуіне, көріксіз киінуі, түнімен қыдыратынына, дөрекілік айтып, дауыс көтеруіне шоғырланған. Жыныстық қатынасқа байланысты сұрақтардан ата-аналар бас тартуды жөн көретіні байқалды. Бұл мәселелерді, жасөспірім мен ата-аналармен жүргізілетін тренингтік жұмыстарда ескерілуі шарт. Бұл тесттен ата-аналардың өз балаларының жолдастарын ұнатпайтынын, қоршаған ортасына риза еместігі байқалады және ата-аналардан гөрі жолдастарымен уақыт өткізгісі келетіні анық. Сол себептен, коррекциялық бағдарламада ата-аналарға жасөспірімдік кезеңнің негізгі ерекшелігі, баланың қажеттіліктері мен талаптары жөнінде толық ақпарат берілуі керектігі байқалды. Өйткені қатынастағы қайшылықтар көбіне ата-ананың баланы еш түсінгісі келмейтінімен және түсіне алмайтынымен байланысты.

         Енді ата-аналардың қатынасы балаларға тікелей әсер ететінін Басс-Даркидің әдістемесі негізінде, Спирмен критеридің көмегімен есептейміз.

         Ол үшін Басс-Даркидің әдістемесін ата-аналарға да, балаларға да өткізіп, жалпы агрессия көрсеткішін кестеге салып, есептейміз. Спирмен критеридің негізінде біз, ата-аналардың агрессиясы балаларға қаншалықты әсер ететінін есептеп алуға мүмкіндік аламыз.

     Эксперименттік зерттеу мєліметтерінің алғашқы нәтижелерін қарастыру барысында зерттелуші жауаптарындағы шкалалық көрсеткіштер арасында өзара байланыс бар ма деген сауал туындайтыны анық. Осыған орай эксперименттік зерттеу болжамы анықталды.

Болжамы: Н0 – Ата-ана мен балаға жүргізілген агрессияны анықтау әдістемесінің шкалалық көрсеткіштері арасында өзара байланыс жоқ.

Н1 – Ата-ана мен балаға жүргізілген агрессияны анықтау әдістемесінің шкалалық көрсеткіштері арасында өзара тығыз байланыс бар.

 

 

 

 

 

 

 

 

Зерттеу болжамын дєлелдеу үшін рангілік- корреляция коэфиценті әдісі қолданылады. (Ч.Спирмен)

 

№	ата­ана	Ранг N	бала	Ранг N	D	D²
1.	86,63	13	84,81	9,5	3,5	12,25
2.	39,02	7,5	70,25	6,5	1	1
3.	57,96	10	99,37	14	-4	16
4.	74,97	11,5	84,81	9,5	2	4
5.	19,53	3	14,57	2,5	-0,5	0,25
6.	19,53	3	14,57	2,5	0,5	0,25
7.	19,53	3	84,81	9,5	-6,5	42,25
8.	39,06	7,5	45,57	5	2,5	6,25
9.	19,53	3	84,81	9,5	-6,5	42,25
10.	39,06	7,5	96,83	12	4,5	20,25
11.	74,97	11,5	14,55	2,5	9	81
12.	39,06	7,5	96,83	12	4,5	20,25
13.	74,97	11,5	14,55	2,5	9	0,25
14.	92,93	14,5	99,37	14	0,5	0,25
15.	92,93	14,5	99,37	14	0,5	0,25
S		120		120		227

            6×227                 1365

     1 — ————  =  1  ——-  =  1- 0,40 = 0,60

           15×(15²-1)          3360

а) Ч.Спирменнің рангілік корреляция коэффиценті формуласымен есептейміз:

                    v×S(d)             6×227                 1365

      Rs =  1- ———- = 1- ————-  =  1  ——-  =  1- 0,40 = 0,60

                    (n×n-1)            15×(15-1)          3360

 

ә) Таблица бойынша Чs-тің критикалық мәнін анықтаймыз:

 

               0,52      (р ³ 0,05)

Rs =  { ———-                     ,    Чsэмп  > Чsкр ,   (р ³ 0,05)

               0,66      (р ³ 0,01)

 

яғни, Но теріске шығарылып Н1  қабылданды.

Жауап: Ата-ана мен бала қарым-қатынасының арасындағы агрессия шкалалық көрсеткіштері арасында өзара тығыз байланыс бар және ол статистикалық жоғары мәнділік деңгейіне жетеді.

         Енді барлық тесттердің, әдістемелердің, анкеталардың нәтижелері бойынша девиантты оқушыларға және ата­аналарға арнайы тренингтік бағдарлама жасалды.

         Тренингтен күтілетін нәтижелер: үрей мен агрессивтілікті төмендету, адекватты өзіндік бағалауды қалыптастыру, жасөспірімдерді өз істеріне жауапкершілікпен қарауға талпындыру, мінез-құлықты басқару мен талдау қабілеттіліктерін дамыту, позитивті өмірлік мақсаттарды қалыптастыру мен қабылдау, оларға жетуде мотивацияны дамыту, шығармашылық потенциалын ашу, оларды жүзеге асыруда талпынысты актуализациялау, өзіндік өзектелуге бағытталған құқық бұзушылықты  қайта жасау қаупін төмендету.

Ата-аналармен жүргізілетін топтық жұмыстың мақсаты: ата-аналардың өз балаларына деген қарым-қатынасын іштей қабылдау жағына қарай өзгерту, балалар мен ерлі-зайыпталардың қарым-қатынасындағы конфликтті жағдайларды шешуде конструктивті әдістерді пайдалана алу, баланың тұлғалық потенциалын дамытуға түрткі болатын жағымды отбасылық микроклиматты қалыптастыру.

Тренингтегі жаттығулар балалардың психикалық, жас, индивидуалды ерекшеліктеріне сәйкес құрастырылды.

 

2.2  Аддиктивті мінез-құлықты балалар мен олардың ата-аналарына арналған коррекциялық жұмыс нәтижелері

 

 

Қазіргі кезде келесі негізгі бағыттарды көрсетуге болады: іс-әрекет бағыты (бихевиоризм), когнитивті бағыт; психоаналитикалық бағыт; экзистенциалды-гуманистік бағыт; психодрама; денелік-бағытталған бағыт; психосинтез; трансперсоналды бағыт; гештальтерапия. Осы қолданылған әрбір әдіс бағыттарын қысқаша сипаттайық.

Қылықтық бағыт (бихевиоризм). Оптималды әрекеттік дағдыларды қалыптастырудың өзіндік мақсат қою. Сонымен үш топқа жататын әдістер қолданылады:

Іс-әрекеттік бағыт. Арнайы оқытуды ұйымдастыруға негізделген.

Когнитивтік бағыт. Психологиялық мәселені шешуде психика жақтарының біріккен әдістерін қолданады. Осы бағытты жүзеге асыру үшін өзін бақылау, жақсы дамыған логикалық ойлау қажет.

Психоаналитикалық бағыт. Ауыр уайымы мен науқастық көрінудің санасыз себептерін анықтауға невротикалық симптомдардан босатуға бағытталған.

Трансактілі талдау. Келесі тематик — әдістемелік бөліктерді анықтайтын психоанализ шеңберіндегі өзіндік концепция: эго-жағдайындағы құрылым талдау (ата-ананың, үлкеннің, баланың); тұлғаны оптималды қызметтендіру үшін осы жағдайларды үйлесімділікке келтіріп, анықтау; трансактілі талдау – тұлғаның эго-жағдайын әңгімелесуші қай позицияда жасайтынында көзқарасының екі жақты бірліктері ; әдетте барлық ойындар бір-бірін түсінуге кедергі келтіріп, тұлғалық дамуды тоқтатады; ата-ананың жоспарлауға негізделген және жеке тағдырды алдын анықтауға сценарийін талдау.

Экзистенциалды-гуманистік бағыт. Оның шеңберінде адам болып және ол үшін адамның жауапкершілік мәселесінің маңызы көрсетіледі.

Психодрама. Мұнда тұлғаның ішкі қақтығысы мен театрлық формадағы қатысушыны моделдейтін тұлғааралық жағдайға әсер етіп және ойлауында үлкен мағына бар.

Денелік-бағытталған бағыт. Дененің қысымнан босатылып басбайлықтан босатылуына, адамның шынайы рахаттану жағдайына қайта келуіне, дене қозғалысының бостандығына үлкен мағына береді.

Негізгі тәсілдер массаж, дем алу, дауыстық және физикалық жаттығулармен байланысты.

Психосинтез. Арнайы процедуралар көмегімен адам өзінің тұлғасын түрлі құрастырушылары жөнінде біледі, сана өрісін кеңейтіп, осы психологиялық орталықты біріктірілген құрастырушыны ашады. Психосинтер өзіне ашу, өзін жасау және тұлғанының жаңа орталық интеграцияның кульминациясын білдіреді.

Трансперсоналды бағыт. Сананың эволюция үшін рухани және космостық өлшемдер мен мүмкіндіктеріне мән береді. Сананың кеңеюі үшін транстік техникалар мен медитативтің, дем алудың түрлерін қолданады.

Гештальттерапия. Бұл бағыт басқа бағыт әдістері бойынша бұрын аяқталмаған әрекеттерді қандай-да бір әрекет арқылы аяқтауға бағытталған және ойдың, сезімнің сыртқы ортамен байланысты «қазір және осында» дегенді ұмытпау.

Жоғарыда көрсетілген бағыттар қазіргі психотерапияда медициналық мағынада емес, ал психологиялық қиындық жағдайда сау адамдарға психологиялық көмек көрсетеді. Сонымен психотерапия мақсаты: жеңіл және орта деңгейдегі ауырлықтарды психикалық бұзылыстарында көмектесу; психологиялық қиындықтан арылтып, мәселені шешуге әсер ету; тұлғалық өсуінің өзектілігі қазіргі кезде психотерапиялық топ феноменін зерттеулеріне назар аударылады. Бұлай деп арнайы кішкене топ тудыратын, ондағы оқушылар қарқынды қатынас тәжірибесі бар, әдетте басқара алатын, жалпы тұлғааралық зерттеу, тұлғалық үйрену, өсу мен ашылу мақсаты [20, с.60] қол жететін нәтиже – қатысушының жалпы тәжірибесі, негізгі қолданылатын құрал – уайымдау тәжірибесі.

Тәжірибенің жасалуы ішкі және сыртқы ереже бойынша құрастыру процесі, түзету потенциал қалыптасқан. Нақ осы кезең осындай психокоррекциялық топтардың атауына негіз болады.

Психокорекциялық топтар арасында былайынша бөлінеді: ұйымдасқан даму немесе мәселені шешу топтары; тұлғааралық оқу мен басқаруға үйрету топтары; тұлғалық өсу тобы; терапевтік топ.

К.Рудестам психокоррекциялық топтардың келесі негізгі түрлерін көрсетеді: Т – топтары (соның ішінде сенситивті топтар); кездесу тобы; гештальт тобы; психодрама денелік терапия топтары; би терапия топтары; өнер терапия тобы; шеберлік тренинг топтары.

Топтың диапазонының әрбір типі кең: ақпаратқа немесе тапсырмаға бағытталғаннан тұлғаға немесе түсінуге бағытталғанға дейін; басқаруға орталықтанғаннан қатысушыға орталықтанға дейін; қысқа уақыттан ұзақ уақытқа дейін; сау адамнан психикалық, физикалық ауытқушылық денсаулыққа дейін [20, с. 24-26]. Өз алдына қойған нақты бағыт пен мақсаттан топтық психологиялық жұмыс әдістері тәуелді.

Осы әдістер мен бағыттарға сипаттама берейік.

Т – тобы (тренинг, соның ішінде сенситивті топтар). Бірінші топтар 1946 жылы К.Левин мен оның әріптестері қатысушылар өздерінің жеке топтың уайымдау анализінен пайда алатынына негіздеп алған.

Зертханалық тренинг кіші топтарда болатын процестерді зерттеп және тұлғааралық шеберліктің дамуына бағытталған оқыту әдістерінің кең тарағанын ұсынады. Т – топтың қозғалысының негізінде келесі бағалылар жатады: әрекеттік және қоғамдық ғылымға бағытталған; автаритарлыларға қарсы демократиялық процестер; өзара көмектесу қатынасын орнату қабілеті.

Т – тобы қатысушыларға келесі әдіс арқылы арнайы коммуникативті шеберлігін дамытуға көмектеседі; әрекет сипаты; сезім коммуникациясы; белсенді тыңдау; конфрантация. Жетекші топ қатысушыларына біріккен өзіндік жұмысты оның әрекеті мен өзара қатынасын зерттеу бойынша сенеді, алайда кейбір Т – топты құрылымдық жақындау топ мүшелерінің арнайы мақсаттарына қол жеткізу үшін қолданады.

Т – тобының соңғы мақсаты – сабақта алған білімдерді және шынайы өмірдегі әдеттерді қолдануға үйрету.

Кездесу топтары.

Кездесу – адамдар арасында ашықтық және шындыққа негізделген қатынас орнату тәсілі, өзін және өзінің «менін» түсінуге, сезімге, «қазір және осында» принципіне бағытталған назар және жауапкершілік. Белгілі бір тапсырмаға бағытталған топтарды белгілеп көрсетуге болады, және жалпылық сезімге бағытталғанында. Кездесу тобы индивидуумның қызметінің орташа психологиялық дамуына және тез қысқа уақытта эффект және топтың жетекшісінің ашылуына бағытталған.

Психодрама.

Классикалық психодрама – бұл терапевтік топтық процесс, қатысушының ішкі әлемін білу үшін драмалық импровизация құралы қолданылады. Психодраманың негізін Я.Морено салған, алғаш рет драмалық әдістер тұлға мәселелерін оқып білу ретінде қолданылды. Морено әрекет типін және жаңа қатынастың қалыптасуы мен уайымдай білуге вербализацияда психодрамалық әрекеттер бар екенін көрді. Психодраманың негізгі түсініктері: рөлдік ойындар — өмірдегі рөлдер бойынша тәжірибе; шығармашыл спонтандылық; катарсис-эмоционалды еркіндік; теле – барлық қатысушылар арасында екі жақты эмоция; инсайт – мәселені жаңадан түсіну. Психодрамадағы негізгі рөлдер: режиссер (терапевт және аналитик); протагонист; көмекші «мен»; аудитория.      Психодрама  әдетте ширатудан басталады, сосын әрекет фазасына және жалпы талқылауды аяқтауға ауысады. Режиссер көріністі ұйымдастыру үшін түрлі-түрлі техникаларды қолданады; монолог – сценариде қолданылатын сөздер. Ұқсасады (екінші «мен») – кез-келген уақытта протагонисті ауыстыра алатын қатысушы оның рөлін орындайды; протагонтист пен көмекші «мен» арасындағы рөлдерді айырбастайды; кейіптеу – протагонист бақылайды, дублер ретінде өзінің рөлін ойнайды. Психодраманың мақсаты топтың ауа-райын тудыру болып табылады. Мұндай бағыт түрлі психокоррекциялық топқа бағытталып белсенді қолданылады.

Денелік – бағытталған терапия.

Көптеген адамдар өздерінің физикалық «меніне» ұялады. Денесіне жақындау көптеген адамдар батыс мәдениетінде өскендерге тән. денелік терапияда топтық тәжірибеде физикалық параметрі және бағытқа тепе-теңдікті қалыптастыруға көмектеседі. Ол әдіс ретінде немесе вербалды – бағытталған, топтық бағыттарға қосымша ретінде қолданылады.

Би терапиясы.

Шығармашыл биден өзінің бастауын алады, бірақ олардан ерекшелігі құрылымды емес қозғалыс формалары мен сезімдерден спонтанды құрылымды емес етіп қолданады. Би терапиясының мақсаттары: өзінің денесінің сезінуінде кеңею өрісі; әлеуметтік шеберлік жасау мен кеңейту; қатысушының сезімдерін зерттеу; терең топтық тәжірибені тудыру. Би терапиясының бастапқысы дене мен ақыл арақатынасы болып табылады. Би терапиясының топтық жетекшісі би бойынша портнер болады. Көптеген бағыттарда би терапиясына психоаналитикалық теория әсер етеді.

Шығармашыл терапия.

Ол Фрейд идеясына жүгінеді. Ішкі «мен» спонтанды сурет салу көмегімен бейнеленеді. Шығармашыл терапиясы қақтығыс пен уайымдаудан босану тәсілі.

Терапевттік процесті жылдамдатады, диагностикалық жұмыстар үшін көмекші құрал. Шығармашыл терапиядағы топ жетекшісі топ мүшесінің ассоциациясы. Гуманистік бағыттағы топ жетекшісі шығармашыл жұмыс процесіне түрткі болады. Қазіргі кезде өнер терапия кеңінен қолданылуда, және басқа әдістермен бірге өзінің психоаналитикалық негізінен бөлініп қолданылуда.

Шеберлік тренингі.

Оқытудың әрекеттік моделі зертханалық шарттарда жасалынып, шартты рефлекс әдісінен шыққан. Скиннердің оперативтік жүгінен де пайда болған. Бұрын әрекеттік топ көбінесе топта қолданылатын индивидулады әдіске тиісті, бірақ соңғы кездері қатысушының әрекетіне қол жеткізу үшін потенциалды мүмкіндікті қолданатыны туды. Шеберлік тренинг тобы бихевиористік түсініктерді қолданады. Әрекетті дайындау процедурасы инстуртажа, күштеу, моделдеуден тұрады. Үрейліктің төмендеуі үшін денсибилизация мен релаксация тәсілдері жиі қолданылады. Осы шеберлік тренинг тобы үшін әдетте үй жұмыстары болып табылады.

Қазіргі кезде жоғарыда аталған әдістер мен техникалардың барлығы денсаулығы бар адамдармен жұмыс істеуде өзін тану тәжірибесін кеңейтуді қалағанда қолданылады. Әсіресе жасөспірімдік жаста бағаламаймыз. Және шыныда да маман алдында тапсырма тудырады. Осымен көптеген эффективті бағыт нақты тапсырма, мәселеде шешуге болатыны.

 

Психологиялық көмектің маңыздысы бір жағынан тәсіл, форма мен әдістерді қолдану, екінші жағынан – жасерекшелік кезіндегі ерекшелік. Сондықтан, психологтың жұмысының жасөспірім жастағы адамдармен жұмыс істегенде ең алдымен оның шекарасын және осы кезеңде ересектік болудың негізгі аспектісін білу қажет.

Әлеуметтік-психологиялық зерттеулерде қалыпты әрекеттерді көлемді жоспарда қарастыру керек, адамның жеке әрекеттерін ғана емес, сонымен қатар жасалған әрекеттің әлеуметтік ортасын да таңдау қажет. Әрекетті талдау кезінде тұлға әлеуметтену кезінде төрт ортада болатынын ескеру қажет.

• қалыпты жүріс тұрыс;
• әлеуметтік-психологиялық адаптация;
• ауытқушылық қылық;
• дұрыс емес қылықтар.

Қалыпты әрекет өрісі тұлғаның қалыптасу немесе қалыптаспауы. Ереже, Кодекс, Заң және т.б. немесе салт-дәстүрге байланысты әдеттер түрінде көрінетін формалар арқылы көрінетіндер арқылы анықталған. Бұл өрісте тұлғаның даму процесі дисциплинарлық, заңдық, этикалық, мүмкін болатын технологиялық қалыптармен танысады және оларды орындауға міндетті қалыпты әрекет түсінігі анықталмағандықтан, әрекетті бағалау әрекет түрлеріне және шекарасы мен қалыпты әрекет түрлері бірқалыпты болады. Бұл мәселе тікелей немесе жанама түрде әсер ететін көрсеткіштер әлеуметтік сапалар, әдеттер түрі 20-дан 300-ге дейін есептеледі, бұлардың барлығы зерттеу тапсырмалары мен автордың компетностілігіне байланысты (толығымен [112] зерттеу 30 позициядан астам нормалық әрекетті бес топқа бөлген.

Ш.Бюлер жұмысында жасөспірімдік кезең пубертойттық кезеңнің қорытынды бөлігі – дамудың психикалық және физикалық кезең. Егер даму психологиясының отандық теориясын қарастыратын болсақ, онда келесілерді анықтауға болады.

Ересектену тұрақты және сындық кезең процесі ретінде сипатталады; жәй эволюциялық даму. Жас ерекшелік дағдарысты сабырлы өмірге кедергі келтіретін жағымсыз ретінде қарастыру маңызды.

Жоғары  сынып  оқушы   тұлғаларының  бағалық  бағатының   қалыптасу  ерекшеліктеріне бағалық  бағыттың  иерархиялық  құрылымының  мәнді   жағы  кіреді.  М.Рокич түрлі этникалық  және  саяси   топтардың   түрлі  бағалық   жиынтықтарын  жекелеп   қарастырып,  қазіргі  кезде   өмір  сүріп  қызметт жасайтын  адамдардың  актуалды   бағаларының   жалпы  түрде   көрсететін  бағалық   шкаласын   құрды.

         М.Рокичтің   әдістемесі  ересектердің  бағалық  бағытын  анықтауға  арналғанымен    мектеп   оқушыларында   қолданылады.  Оқушылардың   жас  ерекшелігі   ескерілді.  Алдын – ала  жүргізілген  зерттеулер А.Гоштаустың, Н.А.  Семеновтың   және  В.А.Ядовтың   18  жастағы  терминалды   бағаның  мәжбүрлі  түзетудің  стандартты  процедурасын   көрсетті.  Сондықтан  да  18  рангалы   шкала  бес  балдық   болып  саналды.  Зерттеу   әдістемесі   ырықты  ретпен  саналатын  қазіргі   өмірдегі   адам  үшін  маңызды  негізгі   өмірлік  бағалауларды   кіргізеді.  Зерттелуші  олардың   әр  қайсысын  оған  өмірлік   мақсат   сияқты   мәнділігін   маңыздылығын,  бағалылығын   бес  балдық  жүйеде  бағалауы  тиіс.  Нұсқада   әрбір  бағалау  маңыздылығына  қарай  балмен  жеке есептелуі  көрсетіледі.  

Осыған  сәйкес   зерттеушілердің   бағалық  бағыт   түсінігі   бойынша   алынған  әліметтер  өңделіп,  интерпритация жасалған.  Ең  алдымен  бағалықтың   қалыптасу   кезеңі   анықталды.  Бағалық  бағыттың   осы  параметрін   сипаттайтын   көрсеткіш  ретінде   бағалаудың   маңыздылығын  анықтауда  оқушылар   қолданған   вариативті   баға   қызмет   көрсетті.Барлық  оқушылардың  бес  балдық  шкаланың  барлық   бағалырын  қолдану    барысында   олардың  деференсация   механизмінің  нақты   қалыптасуы  жайлы  айтуға  болады.  Бағаларды   түзетуде  негізгі  екі  бағаны  (4 — 5)  қолдануы  бағалауды  деференциалау   қалыптасудың  алғашқы  кезеңі  екені   көрсетеді.  Егер   зерттелушілер  берілген  барлық  бағалауларды   бір  балмен  немесе  мүлдем бағалау жағдайында  болмаса,  онда бұл  оқушылардың  деференциация   қалыптаспаған  деп   есептеуге  болады.  

Сонымен   қатар  бағалаудың  қалыптасу   деңгейі  алынған  бағаның   ранг көлемімен анықталады. Оқушылардың бағалық ерекшеліктерін   қорытындылауа   деференциялау  бағалауы  жоқтығын  алып  тастау  керек,  ал   қалған  барлық  оқушыларда  бағалық  бағыттың   типтік   мазмұны   тәуелді    бағалау   құрылымының  қалыптасуының   түрлі  деңгейі  анықталды.  

17 жастағы дағдарысты Л.С.Выготский өзіндік өмірге алып келетін жол деп көрсетті. Дамудың негізгі критерийі – ауыспалы жастың орталық — әлеуметтік сана ішкі жоспарға ауысатыны.

Дамудың әлеуметтік жағдайы – барлық динамикалық өзгерістер үшін материал. Л.И.Божович оның құрылымын сыртқы әлеуметтік шарттары көрсетеді. Тұлғаның орталық жаңадан жасалынғаны – өмірлік перспективалардың тууы, ал негізгі қажеттілік — өзін анықтаудағы қажеттілік.

Бастапқы іс-әрекет белгілі бір кезеңде тапсырмаларды жасау деп түсінеді. Жасөспірімдік кезеңде деп Д.Б.Эльконин оқыту – мамандық: жас адам «өзін іздейді» таңдаған мамандық өрісінде. Сонымен бірге адамның дамуы мектептік жаста шектелмейді және қандайда бір «үлкен» ауысуымен бітпейді. Бұл бүкіл өмір бойы созылады және психологтың тапсырмасы – адамды қозғалысқа ұмтылуын қолдап, осы жолда кездесетін қиындықтан арылуға көмектесу. Болмаса, Э.Штерн көзқарасымен сәйкес, адам бір нәрсеге ұмтылмай, өз алдына мақсат қоймай, жеткеннің артында тағы жоғарғысы бар екенін білмей ол жас болып қала береді.

В.И.Слободчикова дамудың кезеңденуі келесі себептермен болады.

1. Адам өмір барысы бойынша өмір сүреді;
2. Адамның психикалық даму заңдылығына негізделген ;
3. Жас ерекшелік тек табиғи (биологиялық), ресми (әлеуметтік) мағына емес, реттік – бұл «уақыт желісі» психикалық даму.
4. Қазіргі кезде жастардың мамандық, тұлғалық әлеуметтену кезеңі;
5. Жас шеңберінде қозғалыстардың қатынасының арқасында дамудың индивидуалдық ерекшелігін ескереді.
6. Даму процесін сипаттайтын категорияның толық жинағын ұсынады:

а) Даму объектісі – адамдардың оқиғасының жиынтығы.

б) Даму объектісінің құрылымы – басқа адамдармен байланысы мен қатынасы. Байланыста адамдардың бірлігі, қатынасы пайда болады – бұл іс-әрекет пәнін құрып, оларды бөлу.

в) Даму шарты және алғы шарты – индивидуалды және әлеуметтік факторлары.

г) Даму динамикасы – жекелену және теңдестіру процестері.

д) Даму бағыттары – өзімділікке, тәуелсіздікке, автономдылыққа, индивидуалды әрекетке икемделу.

е) Жасалу формалары – бірігіп жасалынған іс-әрекет.

ж) Нәтижесі – индивидтің қабілетін қалыптастыру, оның функционалды ағзалар мен жүйелері.

В.И.Слободчикованың ойынша жасөспірімдік шақ 13,5-нан 18 жасты алады. Келесі кезең – жастық кезең – 19-дан 28 жас. Бұл шеңберде 17-ден 21 жас кезеңінде өтетін жастық дағдарыс орналасқан. Жастық дағдарыс өзінше бір «туа пайда болған дағдарыс» ретінде сипатталады. Осы ауыспалы кезеңде кәмелеттік жасты – 18 жас білдіреді.

Сонымен қатар жастық дағдарысты біз көрсеткендей бұл жеткіншектен жастық шаққа ауысуы; өзінің «менін» құрдастарының арасында жасау мен бекітуден — өмір перспективаларының туындауы мен өзіндік өмірдегі оқиғаның болуына дейін; қоғамды түсіну сатысынан — өз өмірінде жауапкершілік, рөл, міндеттерді өзіне алу сатысына дейін.

Жастық дағдарысты уайымдау өзінің «менінің» мазмұнында ешқандай өзіндік жоқ екенін, тек сыртқы мәдениетті өзіндік ететін көрінумен байланысты; өзінің өмірінің өзіндік мәні жоқ, тек қоршағандардың мәні бар. Сонымен, өнегелі анықтауда, өмір мақсаты жүйесіне бағытталған жастар қажеттілігінің өзектілігі туралы қорытындыға келеміз. Әлеуметтену және маманданған жұмыс, бейімделу дағдарыстан өтумен сәйкес келеді. Және практик психологтың тапсырмасы – индивидуалдылықтың тууына көмектеседі. Ал ол үшін осы кезеңде өсудің негізгі аспектілерін білу қажет. Қазіргі кездегі психология белгілі бір тапсырмаларды орындау ретінде жастық сатысының дамуын қарастырады. Бұл концепция жастық сатысы мен фазасы туралы оқытуға ауысады. Жастық жаста даму тапсырмасының келесісін көрсетіп өтті.

1) Өзінің денесін эффективті қолданып, сыртқы бейнесін қабылдау: оның ерекшелігін түсініп, күнделікті өмірде, жұмыста, спорттық сабақта басқарылуы, сондай-ақ дене қажеттілігін ескеріп түсіну.

2) Әйел және еркек рөлін ұғыну: жыныстық әрекетінің құрылымы мен өзінің рөлінің бейнесін индивидуалды таңдау.

3) Екі жыныстың құрдастарымен жаңа ересектік қатынас орнату.

4) Мамандық карьераға дайындық: мамандықты игеруге бағытталған оқытулар.

5) Ата-ана және үлкендерден тәуелділік.

6) Некеге, отбасы өміріне дайындық: әріптес және жанұямен байланысты тапсырмаларды орындау үшін қажетті әлеуметтік дайындық пен білім алу.

7) Әлеуметтік жауапкершілікті әрекетті қалыптастыру. Қоғам үшін пайдалы қызметке қатысуға дайындау және саяси, қоғамдық жауапкершілігін ұғынуға үйрету.

8) Бағалы, этикалық бағыттары жеке әрекетінің жүйесін құрастыру: қоршаған мәдениет іс-әрекет жетекшісі ретінде бағалылардың өзіндік құрылымын қалыптастыру.

Адам  мақсатқа  жету  жолындағы  мүмкіндіктерді  қиял  және  ойлау  арқылы  алдын – ала  дайындап,  шынайы  өмірде  жүзеге  асырады. Мұнда  олар  мотивтер  формасына  айналды.  Өмірлік   іс — әрекетінің кейбір  жағдайларында  мотивтер  адамды  нақты  іс — әрекетті  орындауға  итермелейді,  осыдан  олар  адам  әрекетін  бағыттайды.  Мақсатқа  жету,  нақты  алу  әрекет  бағдарламасын  жүзеге  асыру   адам  үшін  жеке   мәнге  ие.  Жеке  мән   оқушылардың,  құрдастырдың  арасында  өзіндік  бекітумен қатынасты  орнатумен  байланысты  болуы  мүмкін.  Нақты жағдайда  әрекет  регуляциясының  деңгейі  мотивация  деп  аталады. Бб құрылымын  адам  әрекетінің  регуляциясын психологиялық механизм ретінде қарастыруды қорытындыласа  детерминацияның 3  деңгейі  және  адамның  әлеуметтік  өзарақатынастарының  3  аспектісі  өзара  байланыста  болады.  Сондықтан  да    бағалық  бағыттың  психологиялық  механизмінің   мазмұнды  жағын  тағы  бір  қарастыру    пайдалы. 

         Мотивациялық  қатынастар  әрекеттерді   белсенді  таңдаудан  көрінеді.  Ішкі   жан  дүниеде  мотивтер  арасындағы  қатынастарды  қалауда  өзін   ашық  көрсетеді.   Барлық  ішкі  қатынастар – критерийлер   негізінде  регуляция   деңгейіне  тәуелді, адамның маңызды  және потенциалды   қатынастары.  Мұндай  критерийлерге: білімдердің  жалпы  көлемі, адам үшін қазір және болашақта нақты  білімдердің маңыздылығы  жатады.

 Ішкі  қатынастар адамның  субъективті  өмірінің  динамикасын көрсетіп, түрлі  формаларды  қабылдай алады (қақтығыс, жетістік,  мақсаттылық, үйлесім). Шынайы процестерде психологиялық регуляция оның қатынас түрлері (бағалық, мәндік, мотивациялық) бірлікте болады. 

Адам  әрекетінің  регуляция  процесі  адамдағы ішкі  маңызды және   потенциялды қатынастар арасында жүреді. Бұл бір деңгейдің ішкі   қатынастарға  ғана  емес  регуляция  деңгейлерінің  арасындағы  ауысымға   байланысты  болып    қатысты  келеді,  мысалы,  мотивтер және  мәндер  арасында жалпы  мәндер  мен  бағалаулар  мотив  және  бағалау  жүйелері. 

Жастық шақ дағдарысы осы тапсырмаларды шешу жолында белгілі бір мәселелер тұратынымен сипатталады. Жас адамдармен психологтың жұмыс ерекшеліктері осы мәселеге осы жас кезеңі үшін ең алдымен жастар қажеттілігі ішкі үлкен адам болуы мүмкін. Негізгі себептердің ішінде психикалық сфераға қарсы психологтың араласуын талап ететін себептерді келесілер етіп көрсетілуі қажет.

1) Психологиялық мәселелер: барлық параметр бойынша физикалық дамудың аяқталуы; кем дегенде бір параметрлерде өзінің физикалық тартымсыздығын сезіну; эмоционалды өрісте тұрақсыздық; жоғарыдағы резервтік қызметтер ерекшелігі, жағдайлық үрейліктің жоғарғы деңгейі.

2) Индивидуалды – тұлғалық мәселелер: абстрактілі ойлауының дамуында кешігу; мәндік естің тәсілі мен дағдылардың болмауы; оперативті естің кішкене көлемі, зейіннің негізгі кмопоненттерінің жетілмеуі; шынайылықпен салыстырғанда қиялдың шынайы болмауы; тұлғалық үрейдің жоғарғы деңгейі; бірінші және екінші сигналдық жүйені шектен тыс именуі.

3) Тұлғалық мәселелер: өзін-өзі билеушілік деңгейінің жетіспеушілігі, тікелей өзін бағалау және талаптануға өнегелі принципті, әлемді көруі қалыптаспаған; нақты өмірлік мақсаттың жоқтығы, жеткіншектік жағымсыздықтың қалдығы; өз-өзіне қанағаттанбау.

4) Тұлғааралық өзара қатынас мәселесі (жанұяда, достармен, құрдастармен, үлкендермен, жетекшілікпен қатынас) қатынасу әдетінің қалыптаспауы; махаббат, достық қатынасын тікелей түсіну; әділет, эгоизм түсінігі туралы деформировтілік; бөтен ойды қабылдауда скептицизм.

5) Әлеуметтік бейімделу мәселесі: өмірдің мәні, өмірлік жоспар, елдің қоғамдық өміріне қызығушылық, саяси белсенділік, еңбекке қатынасы және мамандықты иемденуде шынайы мүмкіндіктер; мамандықты таңдауда мотивтері, қызығушылықты, оқу және мамандық қызығушылықтың сәйкес келуі.

Кез-келген мәселені анықтауын екі фактормен құру керек: бір жағынан бұл жасаралық бейнені алса, екіншісі – оның тұлғаға әсерін білдіреді. Осы екі жақындау арқылы психологиялық көмек берудің стратегиясын құрастырады.

Жас аралық тапсырмаларды жасау және туындаған мәселені шешу үшін тұлғаның жақтарына жүгіну керек. Кез-келген жас аралық дағдарыс – тек қанағатсыздықтың өткір жағдайы емес, сонымен қатар осы жағдайдан шығуға бағытталған іздеу белсенділігі екенін ұмытпау керек. Көмектесетін үлкеннің тапсырмасы – осы көріністерге кедергі келтірмей, өзін дамыту үшін көбінесе мүмкіндікті алдына салу. Ең үлкен сәтсіздік ретінде қоғамда адам ойыншық ретінде немесе әлеуметті нормаларды, сезімдерді ойларды пассивті түрде ұғыну кезінде өзінің дамуы тоқталып қалуы мүмкін.

Міне, сондықтан Р.Мэй жазды: «Біздің жастарымыз үшін өз-өзінде қалатын, қанағаттанатын әлеуметтік бағдарлама құруымыз қажет. Мұндай қоғамдық іс-әрекет тұлғаның жан дүниесінің саулығына сәйкес келеді» [13, с.19].    

Сонымен, эксперименталды зерттеу кезінде нәтижелер бізден шыққан гипотезаны мақұлдайды. Психологиялық әсер етудегі топтық әдістер тұлғалық өсу тренингі біздің жұмысымызда қолданғаны жеткіншектердің үрейлік деңгейін төмендетіп, әлеуметтік белгілі құнды бағыттардың қалыптасуына әсер етеді және ең алдымен қоғамда жеткіншектің сәтті әлеуметтену көрсеткіштерінің бірі болып келеді.

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

 

Сонымен, біз жеткіншектердің әлеуметтенуіне әсер ететін әдістер мәселесін қарастырдық. Ғылыми психологиялық әдебиетте бұл мәселен оқып үйрену негізінде, сондай-ақ жүргізілген эксперименталды зерттеулер жүргізіп, келесі тұжырымдарды жасауға болады.

Әлеуметтік-психологиялық зерттеулерде қалыпты әрекеттерді көлемді жоспарда қарастыру керек, адамның жеке әрекеттерін ғана емес, сонымен қатар жасалған әрекеттің әлеуметтік ортасын да таңдау қажет. Әрекетті талдау кезінде тұлға әлеуметтену кезінде төрт ортада болатынын ескеру қажет.

• қалыпты жүріс тұрыс;
• әлеуметтік-психологиялық адаптация;
• ауытқушылық қылық;
• дұрыс емес қылықтар.

Қалыпты әрекет өрісі тұлғаның қалыптасу немесе қалыптаспауы. Ереже, Кодекс, Заң және т.б. немесе салт-дәстүрге байланысты әдеттер түрінде көрінетін формалар арқылы көрінетіндер арқылы анықталған. Бұл өрісте тұлғаның даму процесі дисциплинарлық, заңдық, этикалық, мүмкін болатын технологиялық қалыптармен танысады және оларды орындауға міндетті қалыпты әрекет түсінігі анықталмағандықтан, әрекетті бағалау әрекет түрлеріне және шекарасы мен қалыпты әрекет түрлері бірқалыпты болады. Бұл мәселе тікелей немесе жанама түрде әсер ететін көрсеткіштер әлеуметтік сапалар, әдеттер түрі 20-дан 300-ге дейін есептеледі, бұлардың барлығы зерттеу тапсырмалары мен автордың компетностілігіне байланысты зерттеу 30 позициядан астам нормалық әрекетті бес топқа бөлген.      

 Біз жүргізген зерттеулер, жеткіншектердің аддиктивті мінез-құлқы жеткіншектің ең басты өзі тұратын, отбасы тұрпатына және эмоциональды- психологиялық жағдайына тәуелділігін көрсетті. Мұндай жағдайлар бізден жеткіншектердің отбасындағы девиантты мінез-құлқының әлеуметтік- педагогикалық алдын-алу мен түзету әсерлілігін жоғарлатудағы, педагогикалық шарттардың сапалылығын бөліп алуды қажетсінді: жеткіншектердің және олардың отбасылырының девиантты мінез- құлықтың кешенді диагностикасы; жеткіншектердің және отбасылардың, девиантты мінез- құлқының әлеуметтік- педагогикалық алдын-алу мен түзету процесстерінің мектеп арасындағы қарым- қатынасын ұйымдастыру; болашақ әлеуметтік педагогтардың құзыреттілігін қамтамасыз етудегі әлеуметтік-педагогикалық дайындықтардың толығымен функциональды мазмұнын түзету; жеткіншектің девиантты өмір сүру әрекетін іс- әрекеттің әлеуметік пайдалы түрлерін қосу жолдарымен өзгерту.

        Шығарылған болжамның негізінде, алдымызға қойылған міндеттер мен теориялық-әдіснамалалық талдауда тәжірибелік-экспериментальды жұмыстарды тексеруде бөлінген шарттардың мазмұны анықталынды. Жеткіншектердің және олардың отбасыларының болып жататын іс-әрекеттері мен мінез-құлқының өзгерістері туралы әділ ақпарат алу үшін, микроәлеуметенуді зерттеуде, жеткіншектердің аддитивті мінез-құлықтары мен отбасыларының әлеуметтік-демографиялық мінездемелеріне бағытталған кешенді әдістер қолданылды; жеткіншектердің тұлға аралық қарым-қатынасын «жеткіншек-отбасы» түсінігі арқылы зерттеу; девиантты мінез-құлықтық жеткіншектің тұлғалық дамуы.

        Осы негізде, курстық зерттеуге байланысты алдымызға қойылған мақсат пен міндеттер, негізгі қорытындылар мен ережелер орындалды деп санаймыз. Сонымен курстық зерттеудің негізі расталынды. Жағымды нәтижелерді алу жаңа сұрақтар қоюмен қатар, ары қарай зерттеуді талап еті. Зерттеуде қарастырлыған мәселенің ең маңызды аспетілері, яғни технологиялық, ұйымдастырушылық-басқарушылық, әдістемелік және т.б сияқты жағдаяттары тереңірек, әрі толығырақ жан-жақты пысықталынды.

        Әлеуметік-психологиялық оқу мен дамудың белсенді топтық әдістері, практикалық психологияның қазіргі бағыттары қазір жастарды тәрбиелеуде ең нәтижелі құрал болып табылады. Олардың нәтижелігі ең алдымен топтың тұлғаға әсерін қалыптастыратын әлеуметтік-психологиялық механизмдеріне негізделген. Мұндай әсер етудің нәтижесінде тәрбиелеу ортасы пайда болады. Бұл әдістің тиімділігі жастық шақтың спецификасына, оның қажеттілігіне, өнегелі тәрбиелеу интенсивтілігіне тікелей тәуелді емес.

Эксперименталды зерттеу кезінде нәтижелер бізден шыққан гипотезаны мақұлдайды. Психологиялық әсер етудегі топтық әдістер тұлғалық өсу тренингі біздің жұмысымызда қолданғаны жеткіншектердің үрейлік деңгейін төмендетіп, әлеуметтік белгілі құнды бағыттардың қалыптасуына әсер етеді және ең алдыменқоғамда жеткіншектің сәтті әлеуметтену көрсеткіштерінің бірі болып келеді.

Қорытындылау кезеңінде жастармен жұмыс істеу бойынша мамандар, психологтар, мұғалімдерді дайындау үлкен жұмыс. Осындай тәрбие жұмыстағы әдістер ұйымдағы жастардың рөлін көтереді. Бұл жұмыс шынайы қажеттілікке жауап береді және қазіргі қоғамдық шартта өте қажет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. №5
2. Арндреева Г.М. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном вазрасте // Вестник МГУ. Серия 14. психология. 1997. №4 С.31.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. – Москва: Аспект-пресс, 1997.
4. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып.З. М. 1970.
5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – Москва: Генезис, 2000.
6. Длужинин В.Н. Современный психологический словарь. – М.: Просвещение, 1989.
7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. –Изд-вл Ленинградского университета, 1985.
8. Кирриллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников //Вопросы психологии. 2000. №4 с.29.
9. Кон И.С. Психология старшеклассника. –М.: Просвещение, 1982.
10. Кон И.С. Психология ранней юности. –М.: Просвещение, 1989.
11. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков //Вопросы психологии. 1997. №3. С.69.
12. Митина Л.М. Личностное профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. №4.
13. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. – М.: 1997.
14. Немов Р.С., Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – Москва: Просвещение: Владос, 1995.
15. Пахомов В.Н.Проект «гражданин» — способ социализации подростков // Народное образование. 2000. №7. с.163.
16. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
17. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Феникс, 1990.
18. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000.
19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. –М.: Владос, 1996.
20. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: тоерия и практика. Пер. с англ. /Общ. ред. И вступ. ст. Л.П.Петровский. –второе издание, М.: Прогресс, 1993.
21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.
22. Столяренко Л.Д. Основы психологии. –М.: изд-во «Феникс», 1995.
23. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 33-42.
24. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. –М.: Педагогика, 1989.
25. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. –М.: ТЦ Сфера, 1996.
26. Овчарова В.В. Справочная книга школьного психолога. –М., 1993.
27. Озерецкий Н.И. Вопросы педагогики и детской неврологии. –Л., 1924.
28. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. –М.: МОДЭК, 2000. -240 с.
29. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. –М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НП «МОДЭК», 2000. -320 с.
30. Основы общей и прикладной акмеологии. –М.: РАГС, 2000.
31. Педагогическая энциклопедия. –М.: Работник просвещения, 1928.–Т.2.
32. Пеньков Е.М. Социальные нормы-регуляторы поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теория. –М., 1972.
33. Политическая психология / Под общей ред. А.А.Деркача, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева. –М.: Академический проект, Екатеринбург, 2001. -858 с.
34. Португалов В.О. Повальные чудачества. –СПб., 1879. -47 с.
35. Пильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Психологические тесты. –М.: ЛИСТ, 1995.
36. Пискарев Д.П. Социально-психологические стереотипы противоправного поведения молодежи. –М., 1999. -124 с.
37. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. –М., 1997.
38. Прихожан А.М., Толстых И.Н. Подросток в учебнике и в жизни. –М., 1990.
39. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. –М., 1993.
40. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. –М., 1993.
41. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С.Шевченко, В.В.Добридения и др. – М.: НПЦ «Коррекция», 1995. -222 с.
42. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. А.И.Кочетова. –М.: Педагогика, 1971. -146 с.
43. Психологические проблемы социальной регуляции поведения – Аод ред. Л.В.Бороздина. –М., 1976. -321 с.
44. Психологические проблемы предупреждений педагогической запущенности и проавонарушенеий несовершеннолетних –Воронеж: ВГПУ. -1982.
45. Психология и педагогика: Учеб. пособие- Под ред. А.А:Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Спасеника –М., 2002. -5850 с.
46. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем. –Под ред. Х.Ремшмидта. –М.: Мир, 2000.
47. Рабочая книга практического психолога / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г.Лаптева. М., 2002. -640 с.
48. Рабочая книга школьного психолога –Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1991.
49. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. /Общ. ред. Е.И.Исениной –М.: Прогресс, 1994. -480 с.
50. Розов А.И. Некоторые психологические проблематики социокультурных норм // Вопросы психологии. -1992. -№4.
51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –М.: Учпедгиз, 1976. – 704 с.
52. Сартан Г.Н. Психотренинг по общению для учителей и старшеклассников. –М., 1993.
53. Сергеева Н. Психологические характеристики личностных кризисов – Социальная психология – ХХІ век. –Ярославль: МАПН, 1999. –Т.2. –С. 283.
54. Смелзер Н. Социология: Пер с англ. –М., 1994.
55. Социальная психология личности / Под ред. М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова. –М., 1979.
56. Социальные отклонения: введение в общую теорию. –М. 1984.
57. Социология преступности: Пер с англ. –М., 1966.
58. Снежкова Н.Н. Исследование социально-психологических особенностей нормативного и отклоняющегося поведения учащихся: Автореф.дис. канд.психол. наук. –Ярославль, 2002.
59. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. –М., 1974.
60. Толстых Н.Н. Подростковый возраст //Вопросы психологии. -1984. №3.
61. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. –М., 1966.
62. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. –М.: Медицина, 1973.
63. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. –М.: Педагогика, 1995. -144 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМШАЛАР

Қосымша А

 

Әлеуметтік-психологиялық бейімделу шкаласы.

К.Роджерс, Р.Даймонд.

 

Әлеуметтік-психологиялық бейімделу шкаласы өз мінез-құлқына жауап бере алатын, өз дамуының субъектісі бола алатын тұлғалық концепциядан шығады. Әлеуметтік-психологиялық бейімделудің деңгейі тұлғаның психологиялық мінездемесімен және мінез-құлық ерекшелігімен тығыз байланысты. Бейімделуді, әдістеменің авторлары, әлеуметтік ортаның талаптары мен тұлғалық тенденциялардың арасындағы келісімділік деп түсіндіреді. Яғни өзін, айналадағы шындықты шынайы бағалай алу, жеке тұлғалық белсенділік, иілгіштік, әлеуметтік құзіреттілік.

Нұсқау

«Сізге адамның мінез-құлқы, оның ойлары мен не алаңдататыны жөнінде бірнеше пікірлер ұсынылады. Әрбір пікірді оқып жатқанда жақсылап ойланыңыз, бұлар сізге қаншалықты тиесілі? Жақсылап ойланғаннан кейін протоколдағы өзіңізге сәйкес бір ғана санды домалақтап, белгілеңіз».

Мүлдем маған сәйкес емес -1

Маған ұқсамайды -2

Сірә (пожалуй), маған ұқсамайды -3

Білмеймін -4

Сірә (пожалуй), маған ұқсайды – 5

Маған ұқсайды -6

Дәл мен туралы -7

Сұрақнама

1. біреумен сөйлесіп жатқанда, іштей өзімді ыңғайсыз сезінемін.
2. айналадағы адамдар мен қандай екенімді, жанымда не болып жатқанын, масканың астындағы шын кейпімді білмегенін қалаймын.
3. мен барлық жерде жарысты, сайысты, күресуді жақсы көремін.
4. мен өзіме үлкен талаптарды қоямын.
5. мен істелген әрекеттер үшін өз-өзімді жиі ұрысамын, сынаймын.
6. мен жиі өзімді қорланған (униженным) болып сезінемін.
7. қыздардың (ұлдардың) мені ұнайта алатыны жөнінде күдіктенемін.
8. мен әрдайым өз уәдемде тұрамын.
9. мен айналадағы адамдармен жылы, жақсы қатынастамын.
10. мен ұстамды, шыдамды, тұйықпын, өзімді басқалардан алшақ ұстауды қалаймын.
11. мен өзімнің сәтсіздіктеріме өзім кінәлімін.
12. мен жауапты (ответственный) адаммын, маған сенуге болады.
13. менде үмітсіздік (безнадежности) сезімі болып тұрады. Бәрі де бекер сияқты.
14. мен көбінесе құрдастарымның көзқарастарымен, ережелерімен, сенімдерімен өмір сүремін.
15. менің қабылдайтын ережелер мен талаптардың үлкен бөлігі жалпы адамдардың орындауға тиісті ережелерінен мен талаптардан тұрады.
16. менде өзіндік нанымдарым және ережелерім аз.
17. мен армандағанды ұнатамын. Арманнан шынайы өмірге оралған өте қиын.
18. мен бүкіл әлемге ашулы болып сезінемін: бәрімен ұрысамын, шабуылдаймын. Ал кейде, өкпелеген жағдайда ұзақ уақыт бойы тұрып қалып, ойша өкпелеткен адамнан кек аламын. Мұндай жағдайларда өз-өзіңді ұстаған өте қиын.
19. мен өзімді, қылықтарымды басқара аламын: өз-өзімді мәжбүрлеуге, өз-өзіме тиым салуға, рұқсат етуге т.б. Өз-өзімді басқару маған қиын емес.
20. менің көңіл-күйім жиі нашарлайды, бір сәтте мұңайып, сары уайымға батып кетемін.
21. басқаларға тиесілі жағдайлар мені мүлдем мазаламайды. Менің бар назарым өзіме шоғарланған.
22. адамдар, көбінесе, маған ұнайды.
23. мен өз сезімдерімді еркін, еш қиындықсыз білдіре аламын.
24. егер мен көп адамдардың арасында қалсам, өзімді жалғыз сезінемін.
25. мен қазір өзімді бір түрлі (не по себе) сезініп отырмын, бәрін тастап, бір жаққа тығылып қалғым келеді.
26. айналадағы адамдармен оңай тіл табыса аламын.
27. мен үшін ең қиын соғыс — өз-өзімен соғысу.
28. біреу менімен тым достық қарым-қатынаста бола бастаса, мен олармен сақ бола бастаймын.
29. іштей оптимистпін, мен тек жақсылыққа сенемін.
30. мен ырыққа көнбейтін (неподатлевый) және қырсықпын. Мен сияқтыларды қиын адам деп атайды.
31. мен сыншылмын, егер менің көзқарасым бойынша олар соған лайықты болса, мен әрдайым адамдарды сынап отырамын.
32. мен өзімді жетекші ретінде сезінбеймін, менің әлі өз бетінше ойлау мен қызмет атқару қолымнан келе бермейді.
33. мені танитын адамдардың көбі менімен жақсы қарым-қатынаста, мен оларға ұнаймын.
34. кейде мен кейбір ойларыммен ешкіммен бөліскім келмейді.
35. менің дене бітімім әдемі, мен көріктімін.
36. мен өзімді әлсіз (беспомощность) сезінемін, әрқашан қасымда біреу болғанын қалаймын.
37. мен шешім қабылдап, оны қатаң түрде орындай аламын.
38. мен өз бетінше шешім қабылдай алмаймын. Тіпті, мәселені өз бетінше шешкендей болып көрінгеннің өзінде де, шын мәнінде олар басқа адамдардың ықпалы негізінде қабылданады.
39. кейде шын мәнінде кінәлі болмасам да өзімді кінәлі сезінемін.
40. мен қоршаған заттарды жек көремін, жиреніштікпен қараймын.
41. мен ризамын.
42. мен өзімнің дағдылы қалпымнан шығып кеттім, бір нәрсеге бағдарланып, өз-өзімді жинақтай алмаймын.
43. мен апатиядамын, өзімді әлсіз сезінемін. Бұрында мені қызықтырған барлық заттар қазір мен үшін еш маңызды емес.
44. мен байсалдымын (уравновешен), көңіл-күйім бір қалыпты.
45. ашуланғанда, кейде өз-өзімді ұстай алмаймын.
46. мен жиі өзімді өкпелеген күйде сезінемін.
47. мен импульсивті, шыдамсызбын, бірінші шешіммен әрекеттесе беремін.
48. өсек айтуым да болып тұрады.
49. мен өз сезімдеріме сенбеймін, олар кейде жалған бола ды.
50. өз-өзімен (самим собой) болу өте қиын.
51. мен бірінші орынға сезімді емес, ақылды қоямын. Бірдеңені жасар алдында, өз істерім жөнінде көп ойланамын.
52. менімен болып жатқанның бәріне реалистікпен қарай бермейтін сияқтымын.
53. мен адамдармен қатынасқа түскенде шыдамдылық танытамын.
54. өз қиын мәселелерімді көп ойламауға тырысамын.
55. мен өзімді қызығушылығы мол, көзге түсердей, тартымды тұлға ретінде санаймын.
56. мен өте ұялшақпын.
57. бастаған істі соңына дейін аяқтау үшін, маған басқалар тарапынын ескертулер, талпындырулар міндетті түрде қажет.
58. мен басқалармен қатынаста іштей басымдылықты сезінемін.
59. мен – ешкім емеспін, өзімнін индивидуалдылығымды, өзімнің «менін» көрсететіндей ешқандай қасиетім жоқ.
60. басқалар мен туралы не ойлайды деп қатты қорқамын.
61. мен атақ құмармын, жетістіктерді мен мақтауларды ұнатамын. Ең жақсылардың қатарында болу мен үшін маңызды.
62. мен қазір өзімді жек көремін.
63. мен әрекетшілмін, жігерлі, қайраттымын. Менің өз инициативам бар.
64. мен қиыншылықтармен бетпе-бет кездесуге қорқамын.
65. мен өзімді сыйламаймын.
66. мен негізінде басшымын, басқаларға әсер ете аламын.
67. жалпы өз-өзіме деген қатынасым жақсы.
68. мен төзімдімін, қайсар, табандымын, өз-өзіме сенімдімін.
69. біреулермен қатынасты құртқанды ұнатпаймын.
70. шешім қабылдауда көп ойланамын, соңында оның дұрыс, я дұрыс еместігі мені қатты алаңдатады.
71. мен өзімді абыржығандай (растерянность) сезінемін, менің ойымда бәрі шатасқан.
72. мен өз-өзіме ризамын.
73. менің әрдайым жолым болмайды.
74. мен тартымды, көрікті, адамды өзіне тарта алатын адаммын.
75. мен қыздарға (ұлдарға) адам ретінде, тұлға ретінде ұнаймын.
76. мен қыздарды (мен ұлдарды) жек көремін, олармен қарым-қатынастың өзінен менің жыным келеді.
77. бір істі жасап жатқанда, мені қорқыныш ұялатады: менің қолымнан бұл келеді ме, егер қолымнан келмесе не істеймін?
78. менің жаным тыныш, қатты мазалап тұрған ештеңе жоқ.
79. мен жігерлі (упорно) жұмыс істей аламын.
80. өзгеріп, есейіп жатқанымды сеземін. Менің сезімдерім, айналадағыларға деген қатынасым ересек адамдарға ұқсас болып келеді.
81. кейде, мен мүлдем білмейтін, хабарсыз заттар жөнінде айтатыным бар.
82. мен әрдайым тек шындықты айтамын.
83. мен мазасыздынып, тынышсызданудамын.
84. маған бірдеңені жасатқызу үшін, жақсылап ұрысып, күштеу керек, сонда ғана келісемін.
85. мен өз-өзіме сенімді емеспін.
86. менің әрекеттерімді ақтап шығу және олардың дұрыстығын дәлелдеу үшін әрдайым өз-өзімді қорғауға тура келеді.
87. мен басқалармен қатынаста жұмсақпын, жол бергішпін, тындағышпын.
88. мен ақылдымын.
89. мақтанып қалғанды жақсы көремін.
90. маған үміт артуға болмайды. Шешім қабылдаймын, сол сәтте оларды бұзамын, орындамаймын. Әлсіздігімді жек көремін, бірақ өзімен ешнәрсе жасай алмаймын.
91. мен тек өз күшіме сенуге талпынамын.
92. мен ешқашан кешікпеймін.
93. мен өзімді шырмалған күйде сезінемін, іштей тәуелділіктемін.
94. мен басқалардан ерекшеленемін.
95. маған толығымен сенуге болмайды.
96. мен өзімді тамаша түсінемін.
97. мен ашық, қарым-қатынасқа оңай түсе алатын адаммын.
98. менің күшім және қабілетім өмірдің қойған міндетімен сәйкес келеді, менің қолымнан бәрі келеді.
99. мен ешнәрсеге тұрмаймын, мені ешкім шынайы қабылдамайды.
100. қыздар (ұлдар) ойымды тым көп алаңдататыны мені қатты уайымдатады.
101. мен өзімнің барлық әдеттерімді жақсы деп санаймын.

 

Нәтижелерді қорытындылау:

Бейімделгіштіктің көрсеткіштеріне (I+) жататындар: 4, 5, 11, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 63, 67, 68, 72, 74, 75, 78, 79, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98.

Бейімделе алмаушылықтың  көрсеткіштеріне (I-) жататындар: 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100.

Жалғандықтың көрсеткіштеріне: 8, 34, 45, 48, 81, 82, 89, 92, 101.

         Әлеуметтік-психологиялық бейімделу коэффициенті позитивті  (I+) пікірлердің 5,6,7 позициясының (Бәлкім (пожалуй), маған ұқсайды, маған ұқсайды, дәл мен туралы) және негативті  (I-) пікірлердің 1,2,3 позициясының (Мүлдем маған сәйкес емес, маған ұқсамайды, бәлкім (пожалуй), маған ұқсамайды) суммасы арқылы есептелінеді.

К=N (I+)  +N (I-)

Сонымен, шкалада позитивті пікірлер -36, ал негативті -37, коэффициенттің максималды көрсеткіші -73, минималды -1.

         Бейімделе алмаушылықтың көрсеткіштері позитивті пікірлердің шкаладағы 1,2,3 позициясының және негативті пікірлердің шкаладағы 5,6,7 позициясының суммасымен анықталады.

К=Y (I+)  +Y (I-)

Жеткіншек пен жасөспірімдердің әлеуметтік-психологиялық бейімделудің орташа индексі 39-44 ұпай.

Тесттегі пікірлер 6 фактор бойынша топтастырылған.

1. Өзін қабылдау – 33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94, 96 – барлығы 11 пікір. Ұпайлардың максималды саны — 77, минималды саны -11. Өзін қабылдамау – 7, 59, 62, 65, 90, 95, 99 – барлығы 7 пікір. Максимум -49, минимум -7.
2. Басқаларды қабылдау – 9, 14, 22, 26, 53, 97 – 6 пікір. Максимум -42, минимум -6. Басқалармен конфликтте болу -2, 10, 21, 28, 40, 60, 76 – 7 пікір. Максимум -49, минимум -7.
3. Эмоционалды комфорт (оптимизм, тепе-теңдік) – 23, 49, 41, 44, 47, 78 –6 пікір. Максимум -42, минимум -6. Эмоционалды дискомфорт (үрей, апатия) -6, 42, 43, 49, 50, 56, 83, 85 – 8 пікір. Максимум -56, минимум -8.
4. Ішкі контрольді күту -4, 5, 11, 12, 19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91, 98 -13 пікір. Максимум -101, минимум -13. Сыртқы контрольді күту — 13, 25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77 – 9 пікір. Максимум -63, минимум -9.
5. Доминанттылық —58, 61, 66 — 3 пікір. Максимум -21, минимум -3. Басқаларға тәуелді болу -16, 32 ,38, 69, 84, 87- 6 пікір. Максимум -42, минимум -6.
6. Қиын мәселелерден қашу -17, 18, 54, 64, 86 -5 пікір. Максимум -35, минимум -5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОСЫМША Б

 

Басс-Даркидің сұрақнамасы

 

         Сұрақнама мотивациялық агрессияны анықтауға бағытталған. А.Басс пен А.Дарки сұрақнаманы жасай отырып, агрессивті реакциялардың келесідей түрлерін ерекшеледі:

• физикалық агрессия – басқа адамға қарсы физикалық күшті жұмсау;
• жанама агрессия – жанама, астыртын біреуге бағытталған агрессия (өсек, дөрекі әзіл) немесе ешкімге бағытталмаған агрессия (бұрқ етпе ашу, айқайлау, жұдырықпен үстелді ұру т.б.) түрінде болуы мүмкін.
• қозу (раздражение) – кішігірім тітіркену кезінде ақ, ашулану, күйгелектену, дөрекілік көрсету;
• негативизм – мінез-құлықтың оппозициялық мерасы. Көбіне авторитеттерге немесе басшыларға, қалыптасқан заң мен дәстүрге қарсы болады, олар пассивті қарсыласудан активті күресуге дейін баруы мүмкін.
• өкпелеу – шынайы, кейде жалған ойлардың әсерінен бүкіл әлемге деген реніштен пайда болатын қоршаған адамдарға деген қызғаныш пен өшпендік;
• күдіктену – айналадағы адамдар зиян келтіруі мүмкін деген ойдан, оларға сенімсіздікпен, күдікпен қарау;
• вербалды агрессия – негативті сезімдерді сөздік жауаптардың түрлі формаларымен (ұрыс, айқай, шыңғыру) немесе олардың мазмұнымен (қорқыту, үркіту) көрсету.
• кінәлі сезіну – субъект өзін жаман адам ретінде санауы. Оның барлық әрекеттері өзіне жаманшылық болып көрінеді, содан іштей қиналады;

 Зерттелінушіге нұсқау арнайы бланкпен жазбаша түрде беріледі.

Сұрақнама

1. біреуге жамандық жасау ниетімен (желание) кейде күресе алмайтын кездер болады.
2. маған ұнамайтын адамдарды кейде өсектеймін.
3. мен тез ашуланып, тез басыламын.
4. менен жақсылап өтінбесе, біреулердің ниеттерін, айтқандарын орындамаймын.
5. әрдайым маған тиесілі заттарды ала бермеймін.
6. адамдар менің артымда мен туралы не айтатынын білемін.
7. егер достарымның мінез-құлқын қолдамасам, мен оларға соны сездіруге талпынамын.
8. біреуді алдаған сәттерімде, ар ұятым алдында азап шегемін (угрезение совести).
9. менің ойымша, мен адамды ұра алмайтын сияқтымын.
10. мен заттарды лақтыратындай қатты ашуланбаймын.
11. мен біреудің кемшіліктеріне түсіністікпен қараймын.
12. егер маған қабылданған ережелер ұнамаса, оларды бұзуға талпынамын.
13. басқалар сәтті жағдайларды әрдайым пайдалана алады.
14. біреу менімен тым достық қарым-қатынаста бола бастаса, мен олармен сақ бола батаймын.
15. мен жиі адамдармен келісе бермеймін.
16. кейде ойыма ұятты ойлар келеді.
17. егер біреу мені бірінші болып ұрса, мен оған жауап қайтармаймын.
18. мен ашуланғанда есіктерді «тарсылдатып» жабамын.
19. мен сырттай тым қозатын адамға ұқсамағанымен, шын мәнінде қатты қозып, ашуланамын..
20. егер біреу бастық болып көрінгісі келсе, мен әрдайым оған қарсы шығамын.
21. менің тағдырым мені кішкене решжітеді.
22. менің ойымша, көптеген адамдар мені жақсы көрмейді.
23. егер адамдар менімен келіспесе, дауласуға дейін барамын.
24. жұмыстан қашатын адамдар өздерін кінәлі сезінуі керек.
25. егер біреу мені, менің отбасымды балағаттаса, төбелеске дейін барамын.
26. мен дөрекі әзілдесе алмаймын.
27. маған біреу күлсе, мені ыза кернейді.
28. адамдар бастық сымақ бола бастаса, оларды орнына қою үшін, қолымнан келгенін бәрін жасаймын.
29. Әр апта сайын маған мүлдем ұнамайтын адамдарды кездестіремін.
30. көп адамдар маған қызғанышпен қарайды.
31. адамдардан мені сыйлағанды талап етемін.
32. ата-анама көп көмек көрсете алмауымнан қатты жабырқанқылық күйде боламын (угнетение).
33. сізді әрдайым ызаландырып отыратын адамдарды тұмсықтарынан шерту керек.
34. менің ашудан көңіл күйім жабыңқы (мрачен) болмайды.
35. егер адамдар менімен нашар қатынаста болса, мен ашуланбаймын.
36. егер біреу мені ашуландырса, мен қатты реншіп, қапаланбаймын.
37. мен оны көретпесемде, кейде мені қызғаншақтық сезімі жаулап алады.
38. кейде басқалар маған күлетінін сеземін.
39. қатты ашуланғанымда дөрекі сөздерді айтпаймын.
40. менің күнәларым кешірілсе екен деймін.
41. мені біреу ұрса да, кейде ғана жауап қайтарамын.
42. егер өз ойымдағыдай болмаса, мен кейде өкпелеймін.
43. кейбір адамдар жай отырса да жүйкемді тітіркендіреді (раздражают).
44. шын жек көретін адамдарым жоқ.
45. менің ұраным: «бөтендерге сенбе».
46. егер біреу менің ашуымды келтірсе, ол туралы не ойлайтынымды айтып тастауға дайынмын.
47. соңында өкінетіндей, көп әрекеттер жасаймын.
48. егер мен қатты ашулансам, біреуді ұрып жібере аламын.
49. бала шағымнан ыза, ашу қысуды көрсеткен емеспін (не проявлял вспышек гнева).
50. жиі мен өзімді атылайын деп тұрған порохы бар шыны ретінде сезінемін.
51. егер барлығы менің сезімдерімді біліп қойса, онда мені татулықта тұруы қиын адам ретінде санайтын еді.
52. қандай құпия себептер мен үшін жақсылық жасауға итермелейтіні жөнінде жиі ойланамын.
53. егер біреу маған айқайласа, мен де оған айқаймен жауап қайтарамын.
54. сәтсіздіктер мені ренжітеді.
55. мен басқалардан көп те емес, аз да емес төбелеске қатысамын.
56. қатты ашуланғаннан қолыма түскен заттарды сындырып тастаған сәттерім есіме түсіре алмаймын.
57. кейде төбелесті бірінші бастауға дайын болатынымды сезінемін.
58. өмір менімен қаттыгез болатынын сеземін.
59. бұрын көптеген адамдар тек шындықты айтады деп ойлайтынмын, бірақ қазір бұған сенбеймін.
60. мен тек ашуланғанда ғана ұрысамын.
61. егер дұрыс емес әрекет жасасам, ар ұятым алдында азап шегемін (мучает совесть).
62. егер өз құқықтарымды қорғау үшін физикалық күшті пайдалану керек болса, мен оны қолданамын.
63. кейде ашу, ызам стөлді жұдырықпен ұру арқылы көрінеді.
64. маған ұнамайтын адамдармен дөрекі боламын.
65. маған зиян келтіргісі келетін, жауларым жоқ.
66. адам соған лайықты болса да, мен оны орнына қоя алмаймын.
67. дұрыс өмір сүріп жүрмегенім жөнінде көп ойланамын.
68. мені төбелеске дейін ашуландыра алатын адамдарды білемін.
69. майда-шүйде үшін ашуланбаймын.
70. адамдар мені ашыландырып, өкпелеткісі келетіні жөніндегі ойлар сирек келеді.
71. мен айтқанымды іс жүзінде, шынайы жасамасам да адамдарды жиі үркітіп, қорқытамын.
72. соңғы уақытта қыңыр, мылжың (зануда) болып кеттім.
73. бәстесу (спор) болып жатқанда дауысымды жиі көтеремін.
74. мен адамдарға деген жаман қатынасымды жасыруға талпынамын.
75. мен дауласқанша, келісе салғанды жөн көремін.

Нәтижелерді интерпритациялау:

Жауаптар сегіз шкала бойынша ұпайлардың суммасымен бағаланады:

1. Физикалық агрессия:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68;

«жоқ» =1, «иә» =0: № 7, 9.

2. Жанама агрессия:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63;

«жоқ» =1, «иә» =0: № 26, 49.

3. Қозу:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;

«жоқ» =1, «иә» =0: № 11, 35, 69;

4. Негативизм:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 4, 12, 20, 28;

«жоқ» =1, «иә» =0: № 36

5. Өкпелеу:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

6. Kүдіктену:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;

«жоқ» =1, «иә» =0: № 33, 66, 74, 75;

7. Bербалды агрессия:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73;

«жоқ» =1, «иә» =0: № 33, 66, 74, 75;

8. Kінәлі сезіну:

«иә»=1, «жоқ»=0: № 5, 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Өшпенділік (враждебность) индексі 5 және 6 шкалаларды, ал агрессивтілік 1, 3, 7 шкалаларды қамтиды.

Агрессивтіліктің нормасы 21±4, ал өшпенділік — 6,7-7±3.