Дипломная работа: Эмоциональное развитие младших школьников

содержание

 

Введение…………………………………………………………………………..

 

ГЛАВА 1. Психология младшего школьника……………………

1.1. Общая характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста………………………………………………………………….

1.2. Возрастные особенности младшего школьника………………………..

1.3. Эмоциональное развитие младших школьников……………………….

 

Глава 2.   анализ свойств личности в организации учебно-воспитательногољ процесса……………………………………….

2.1.Основные направления психологического анализа в практике учебно-воспитательной работы…………………………………………………………….

2.2.  Особенности  воспитания обучаемых младшего школьного

возраста………………………………………………………………………………

2.3. Отличительные особенности и проблемы, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста……………………………………………….

2.4. Индивидуальные особенности развития………………………………..

 ГЛАВА 3. Психологическая характеристика младшего школьника,  в учебной и игровой деятельности……………3.1. Особенности развития психики в учебном процессе…………………3.2. Развитие психики младшего школьника, в игровом процессе………

 

Заключение……………………………………………………………………..

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..

 

Приложение…………………………………………………………………….51

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность данной работы.  Модернизация общего образования требует переход от традиционной  установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности.

Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека — потребности в самообразовании.

Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели.

То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете – стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Не станем вникать в теоретические тонкости выбора критерия.

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста.

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой.

Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности развития.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка…

Одной из основных линий современного развития общества является гуманизация воспитательно – образовательной системы, что предполагает усиление интереса к уникальной, формирующейся личности ребёнка и ставит задачи развития целостного эмоционально – смыслового, личностного мировосприятия. Это приводит к мысли, что современная методика работы, применяемая в начальных классах, недостаточно психологически обоснована. «Технике восприятия необходимо учить»[1] – считал основатель отечественной теории речевой деятельности А. А. Леонтьев. Поэтому идут поиски того, как же средствами учебного предмета учить технике восприятия. Это актуально для современной практики обучения.

В связи с вышесказанным целью данной работы является раскрыть тему психология младшего школьника, провести анализ свойств личности в организации учебно-воспитательного процесса, рассмотреть психологическую характеристику младшего школьника,  в учебной и игровой деятельности.

В процессе достижения комплексной цели работы необходимо решить задачи. Задачи данной работы; показать общую характеристику психологических особенностей младшего школьного возраста, а так же возрастные особенности и эмоциональное развитие младших школьников.

Рассмотреть основные направления психологического анализа в практике учебно-воспитательной работы, особенности  воспитания обучаемых младшего школьного возраста. Выяснить отличительные особенности и проблемы, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста, индивидуальные особенности развития, особенности развития психики в учебном процессе, развитие психики младшего школьника, в игровом процессе.

Методы исследования в данной работе; а) изучение и анализ литературы; б) метод наблюдения; в) методы психологического исследования с использованием стандартных психологических методик. Методологической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых (историков, политологов, экономистов и юристов-международников), внесших вклад в разработку новых представлений о концептуальных моделях общественного развития.

Наряду с междисциплинарной базой в качестве методологических основ автор исходил из необходимости применения методов интегративного психологического, и социологического анализа с элементами компаративистики и системного подходов. Автор дипломной работы опирался также на известные методы научных исследований: анализ ситуаций (наблюдение, изучение документов, формирование банка данных), контент- и инвент-анализы.

Библиография, источники, монографии, работы общетеоретического характера. Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом —  своевременно и последовательно.

Еще в 60-е годы Л.И. Божович подчеркивала особую значимость разработки психологических основ научной организации воспитательного процесса, позволяющих добиться полноценного формирования личности ребенка и предупреждающих появление тех или иных отрицательных черт и качеств личности. Уже в те годы в психологической науке сложилось представление о том, что личность — это единое целое, где каждое качество неразрывно связано с другими, и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами. Однако в период постановки данной проблемы категория целостности еще не могла быть эффективно использована в связи с недостаточностью ее методологической проработки применительно к вопросам индивидуальных различий и проблеме активного и целенаправленного формирования личности. С другой стороны, как раз в тот период в области отечественной психофизиологии появляются исследования, которые в дальнейшем легли в основу разработки целостных системно-функциональных подходов к изучению личности и индивидуальности. В первую очередь, это связано с именами П.К. Анохина и В.Д. Небылицына.

Одним из таких подходов является концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанная А.И. Крупновым. Фундаментальные положения данной концепции были заложены в трудах В.Д. Небылицына, который предполагал, что среди множества частных парциальных физиологических и психологических характеристик ребенка возможно выделить наиболее обобщенные интегральные переменные, которые, в свою очередь, могут явиться наиболее общими основаниями его индивидуальности.

По мнению Н.И. Рейнвальд, основными свойствами личности ребенка являются: коллективизм, трудолюбие, любознательность, организованность, эстетическое развитие. К.А. Абульханова-Славская выделяет инициативность и ответственность, которые, соответственно, более полно характеризуют активность и саморегуляцию личности.

В работе использовались такие источники как, справочник психолога начальной школы. Автор: Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Книга содержит несколько разделов, в которых освещаются теоретические проблемы психологии младших школьников и направления психологического сопровождения в начальной школе. Большое внимание уделяется диагностической и коррекционно-развивающей работе. В книге представлены классические и современные методы работы с будущими первоклассниками, младшими школьниками и их родителями. Справочник включает также информацию о специфике консультативно-просветительской работы психолога по проблемам психологического развития младших школьников. Предназначено для практических психологов, педагогов, студентов психологических и педагогических специальностей.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель исследования, ставятся задачи исследования.

В 1 главе «Психология младшего школьника» дается общая характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста, возрастные особенности младшего школьника, эмоциональное развитие младших школьников.

Во второй главе дается анализ свойств личности в организации учебно-воспитательного  процесса, рассматриваются основные направления психологического анализа в практике учебно-воспитательной работы, особенности  воспитания обучаемых младшего школьного возраста, отличительные особенности и проблемы, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста, индивидуальные особенности развития.

В главе третьей рассматривается психологическая характеристика младшего школьника,  в учебной и игровой деятельности, особенности развития психики в учебном процессе, развитие психики младшего школьника, в игровом процессе.

В заключении сделаны выводы по проблеме воспитания и развития младших школьников средствами психологии.

В приложении помещены тесты психологического анализа.

 

 

 

ГЛАВА 1. Психология младшего школьника

 

1.1. Общая характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста

 

Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.

Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению оружающего мира.

Многим взрослым не приходит в голову, что если ребенок достиг такого уровня развития, что он уже способен посещать школу и понимать, что там происходит, то он также способен сам выбирать то, как он хочет учиться: индивидуально, в группе, в классе, дома, в экстернате.

Существуют педагоги, которые любят повторять: «У Вас такой способный ребенок. Но такой ленивый. Если бы он захотел, стал бы отличником»[2]. Каким образом происходит, что способный ребенок становится на уроках ленивым, вялым, часто отвлекается, не слышит учителя, разговаривает с соседом, смотрит в окно или просто думает о чем-то своем?

Первый, самый простой, ответ: неинтересно. Ребенок учится там, где происходит для него что-то важное. И не может по-настоящему хорошо освоить обязательный предмет, который преподан ему в неинтересной для него форме. По этой причине часто угасает интерес к школе у учеников, склонных получать настоящее наслаждение от занятий предметом, на котором они целиком сосредочены. Часто эти одаренные школьники попадают в разряд «троечников».

Второй ответ: индивидуальные особенности психики ребенка. Широко известно разделение детей (и взрослых) на «левополушарных» и «правополушарных».

При переработке получаемой информации дети с доминирующим левым полушарием мозга предпочитают пошаговый анализ получаемых знаний, которые должны поступать последовательно. Они успешно справляются с изучением материала, поступающего небольшими порциями, их внимание сосредоточено на деталях, которые только постепенно складываются в целостное представление о предмете изучения. Трудности у этих детей возникают, когда взрослый требует быстрого понимания основного смысла прочитанного текста, общего представления о решаемой задаче.

Для детей с доминирующим правым полушарием мозга характерно синтезирование отдельных частей информации, поступающих одновременно. Эти дети легко постигают научные, математические, гуманитарные принципы, но иногда им бывает трудно восстановить ход своих рассуждений, они проигрывают во время проверочных работ, так как испытывают затруднения при последовательном описании того, что быстро и целостно «схватили». Если они хотят получить хорошую оценку, то им приходится просто «зубрить». Очень часто они неуверены в себе, несмотря на ярко развитую способность образно представлять информацию об окружающей действительности.

Ребенок может в большей степени пользоваться одним из анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) и лучше воспринимать ту информацию, которая поступает по хорошо работающему «каналу связи» с окружающим миром. Потеря интереса к учебе в этих случаях связана с неучетом преподавателем способа переработки информации учеником.

Третий ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом реагирования его нервной системы на проблемную ситуацию. Активные и импульсивные дети стремятся к быстрому решению поставленной задачи. Они тянут руку сразу после поставленного вопроса, часто даже не дослушав его до конца. И даже если отвечают неверно, такой стиль учения больше импонирует большинству взрослых, чем тихое и не демонстративное поведение флегматиков и меланхоликов, которые решают задачу медленно, но, как правило, находят верный ответ. Однако, если дети-флегматики обычно спокойно относятся к тому, что их кто-то опередил, то дети-меланхолики теряют уверенность в том, что они когда-нибудь смогут все сделать быстро, как холерик, но аккуратно, как хочется такому ребенку. Поэтому преподаватель, поощряющий соревновательность детей в решении поставленных задач, способствует снижению самооценки у детей со слабым типом нервной системы.

Четвертый ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом воспитания в семье. Дети, излишне зависимые от похвалы и порицания, привыкают к тому, чтобы их потребность в учебной деятельности постоянно стимулировалась. Жесткие требования, предъявляемые к поведению ребенка-дошкольника, особенно до трех лет, малое предоставление свободы ведут к формированию зависимого от контроля других способа учения. Такой ребенок воспринимает ситуации, в которые его ставит учитель, как данные, не пытается отыскать свой способ решения задач, ждет наводящих вопросов, боясь выйти за рамки заданной ситуации. Независимые в учении дети стараются любую ситуацию интерпретировать по-своему, им нравятся проблемные и творческие задания. Взрослый может ориентироваться только на пассивную или только на активную часть детей, что тоже может стать причиной потери интереса к школе.

Пятый ответ: ребенка может не устраивать организация учебной среды. Это значит, что пространство вокруг него во время занятий учебной деятельностью должно быть организовано определенным образом: особые пропорции помещений, художественные элементы оформления класса, неструктурированность среды: отсутствие парт, стульев, потребность в тишине, концентрации.

И наконец, неудовлетворение предпочтения работать одному, с партнером, с двумя партнерами, в группе, где наставниками являются более старшие дети, а не взрослые, со взрослым или в сочетании различных способов работы по собственному выбору, также может стать причиной потери интереса к учебным занятиям.

Таким образом, анализ индивидуального стиля учения ребенка поможет подобрать такой способ его обучения, который будет максимально содействовать его познавательному и личностному развитию.

 

1.2. Возрастные особенности младшего школьника.

 

1. Анатомо-физиологические особенности возраста.

а) Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост

6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м.

 Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти.

Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг.

б) Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками,усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

в) Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а также длинных костей рук и ног.

Однако, в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно,а в местах их соединений больше пространства,чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц,обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям,чем взрослый.

г) Мышцы и жировая ткань.

До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.

Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными,все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой,недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того,как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении, физической активности.

2. Особенности учебной деятельности.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как усвоение этих знаний.

Учебная деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника-ребенок. Учась способам письма, счета,чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение-он овладевает необходимыми,присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя,он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

“Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями,которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью,а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью,и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр,себя не оправдывают.Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то,что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь уже должно быть стыдно.

Игра-не только сугубо детская деятельность.Это и занятие, служащее для развлечения,для заполнения досуга людей всех возрастов.

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

3.Развитие познавательных процессов.

а) Развитие мышления

Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. «Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?»[3]

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию  и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

б) Развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. «Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится»[4].

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок…”и т.д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

в) Развитие воображения.

 В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. «Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей»[5].

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное — преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

4. Влияние учения на развитие личности.

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка:

во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме    во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо — речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

В третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это — желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка. На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

5. Развитие сферы эмоций в младшем школьном возрасте.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно — страх перед школой.

Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость.

Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания.

6. Чрезмерная активность школьников.

Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихся начальных классов. У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определенные суждения. В частности, достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной Нервной Системы(из-за травм и и.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета, исключающая сахар, искуственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.

Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня активности, позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системный подход, когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

7. Юмор и развитие.

Полагают, что шутка — инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.

Замечено, что «дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом»[6].

8. Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”.

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других — что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

9. Дружба школьников.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. 

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети. Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Таким образом, младший школьный возраст определяется важным обстоятельством — поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

 

1.3. Эмоциональное развитие младших школьников.

 

Эмоции в психологии — это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у младших школьников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия, проходят только начальный этап формирования. Затем они усложняются закрепляются. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, а затем и на другие сферы деятельности ребенка.

Происходит осознание своего личного отношения к миру. Сначала этот фактор затрагивает учебную сферу, как более знакомую детям. Переход в среднее звено стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети оказываются готовыми к нему. В результате может сформироваться “мотивационный вакуум”, который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают детей, а новые еще не осознались, не оформились.

Происходит изменение содержания внутренней позиции детей. Оно в переходный период в большей степени связано с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентировались в основном нормами “взрослой” морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые “стихийные детские нормы”[7], связанные с качествами настоящего товарища. При правильном развитии школьников две системы требований: к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.в. товарища, — не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения в младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина — возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли — школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности; капризность, упрямство -объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство -своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что “хочется”, во имя того, что “надо”.

К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдерживать и контролировать вои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3-4-гокласса способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

Формируется интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний. К переходу из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни ни когда не пригодится, например, срисовывать японские иероглифы). Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад. После возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности” потребность приобретать знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя их желание работать лучше, говорит: “Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!”

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. анализ свойств личности в организации учебно-воспитательногољ процесса

 

2.1. Основные направления психологического анализа в практике учебно-воспитательной работы.

 

Попытаемся очертить область применения, основные направления и преимущества использования функционального анализа в практике учебно-воспитательной работы.

1. Воспитание как специально организованная деятельность предполагает наличие определенной программы, осознанной цели, применение специально разработанных и обоснованных средств, форм и методов воздействия. Концепция функциональной организации свойств личности (в частности, те ее положения, которые касаются выделения фундаментальных базовых свойств личности) может явиться серьезной, научно обоснованной теоретической и методологической основой той или иной воспитательной программы. Как уже было отмечено, формирование базовых свойств обеспечивает развитие личности в целом, поскольку сами эти свойства являются и средством, и своего рода механизмом развития других, более частных черт и качеств личности. Таким образом, целью такой воспитательной программы будет развитие конкретного набора базовых личностных свойств. Стоит отметить, что подобные ориентиры были заложены еще в трудах А.С. Макаренко.

Критикуя абстрактные формулировки целей воспитания, он писал: «Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук»[8]. И далее: «…Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности… Я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться… Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, <стандартная>, и индивидуальный корректив к ней»[9].

2. А.С. Макаренко также говорил о том, что перед педагогом не должен возникать вопрос, должен ли воспитанник быть смелым, мужественным, трудолюбивым. Конечно же, необходимо воспитывать все эти качества. Однако в отдельных видах деятельности некоторые личностные свойства приобретают особую значимость. Например, сформированность таких качеств, как общительность, коллективизм, безусловно, является существенным компонентом успешной деятельности людей в профессиях типа «человек-человек». Конечно, развитие любознательности, трудолюбия, ответственности, инициативности плодотворно сказывается на учебной деятельности.
3. «Свойства личности складываются и закрепляются в повторно осуществляемой деятельности человека как предрасположения к соответствующим действиям, другими словами — как социальные установки, ценностные ориентации»[10]. Действительно, согласно концепции многомерно-функциональной организации свойств личности в центре любого свойства лежит стремление. Это открывает большие перспективы с точки зрения организации коррекционно-развивающей работы. Многомерно-функциональный анализ позволяет не только выявить индивидуальную структуру того или иного свойства, но и наметить конкретные пути и методы коррекции его развития.
4. Несомненным преимуществом использования данного подхода в педагогической практике является тот факт, что по этому направлению существует достаточно исследований теоретического, прикладного и практического характера. Широко изучены такие свойства личности, как любознательность, инициативность, ответственность, общительность и др. Выявлены соотношения этих свойств со свойствами темперамента, их стилевые характеристики, соотношения свойств между собой. Исследованы возрастные, полоролевые, национально-этнические особенности некоторых свойств.

Таким образом, на сегодняшний день в распоряжении педагогов и психологов имеется основательно проработанный теоретический и хорошо зарекомендовавший себя на практике подход, который может явиться научной базой организации учебно-воспитательного процесса и решить ряд других немаловажных проблем в области педагогической деятельности психолога.

 

• Особенности  воспитания обучаемых младшего школьного возраста.

 

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Биологические особенности возраста.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается  окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А.Н. Леонтьев)[11].

Несмотря на вышесказанное, ни в коем случае нельзя забывать, что еще не прошло  время бурного роста, когда дети тянутся вверх. Остается и дисгармония в физическом развитии, оно явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это, а особенно на Севере, усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможность опоры на ранее приобретенные психические образования.

Из сказанного следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

На что направлена познавательная деятельность.

Познавательная деятельность младшего школьника  преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.

Большое значение в познавательной деятельности школьника  имеет память. Мышление у детей начальной школы  развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.  В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский,  ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Новообразования, имеющие место в данном возрастном периоде.

Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего – мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. В  первом-втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и несдержанны.

Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник запоминает 3-5, а младший школьник  — 6-8.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том,  что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности.

 

2.3. Отличительные особенности и проблемы, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста.

 

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения.

Память в этот период память имеет попреимущественно наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.

Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.

Несколько странно говорить о том, что в этот момент возрастает роль семьи. Естественно, эта роль важна во все этапы жизни ребенка. Роль педагогов ДОУ, в т.ч. и как представителей отличных от семьи социальных отношений, в дошкольный период тоже была крайне актуальна. Именно в этот период шло формирование здоровья и здравия ребенка, его базовых личностных образований. Судьба любого человека во многом зависит от того, как прошло у него дошкольное детство. Это хорошо понимали священники, когда говорили «Оставьте мне дитя до 6-ти лет, а потом берите обратно. Только роль, ее содержание во времени – разные. Считаю необходимым заметить, что все, что отнесено в работе к школьной педагогике отнесено к ней условно. Под этой условностью я подразумеваю, что школа и семья, семья и школа, они вместе, рука об руку, участвуют в воспитании и обучении ребенка. Говорить об этом взаимодействии можно долго, рассматривая различные аспекты, поэтому я возвращаюсь к более узкой трактовке в рамках моей работы.

С первым приходом в школу начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно из дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Родители стараются организовать его правильное отношение к учебной деятельности – отношение взятой на себя ответственности. Они, как правило, специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на годы вперед. Организуется рабочее место, ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться  и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее. Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, — научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, почувствовать, что значит «делу – время, потехе – час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое. Важно не забывать сопровождать педагогический и психологический процессы сбалансированным питанием, прогулками на свежем воздухе и витаминотерапией.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

 

2.4. Индивидуальные особенности развития.

 

Говоря о индивидуальных особенностях детей в первую очередь можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8 % детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3 года! Педагогу особенно трудно будет работать в коллективе, где выявится подобный феномен.

Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.

Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды, ведь огромное значение для развития его личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. В детях заключено будущее нашей страны и мира в целом, и для учебы и для долгой дороги жизни им нужно здоровье, а в Уставе ВОЗ сказано: Здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

 

 

 

ГЛАВА 3. Психологическая характеристика младшего школьника,  в учебной и игровой деятельности. 3.1. Особенности развития психики в учебном процессе. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подрастковом – общение со сверстниками.Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражеют в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно  дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III — IV классам школы являются полностью сформированными.Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов. 3.2. Развитие психики младшего школьника, в игровом процессе. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно / придумать интересную игру /, а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.             Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешнии свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач. Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок. Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. “ Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления”[12]. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.             Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.  Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С.Выготский, — это дошкольное детство.[13] Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком  мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к  любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы»[14]. В качестве таковых и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будующий урок” [15]. Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры. Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает   личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в   целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а   особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод   стимулирования их активности. Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для   научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как   проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей,   требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это   большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость,   дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Заключение

 Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека — потребности в самообразовании.Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивания, которые апробируются в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно- мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива. Таким образом, задача обучения — путем соответствующего обучения сделать наглядно-образное мышление опорой научно-теоретического. В итоге получаем к концу 3-гo класса ребенка, понимающего логику теоретического развертывания предмета. Важно дать ребенку не знания, а способ его приобретения. И перейдя в 5 класс, он приобретает интерес к духовно-теоретической деятельности, будет обладать соответствующей формой духовной деятельности. Краткую характеристику психологических особенностей подлинного младшего школьника я сведу к следующему. Ведущий тип деятельности для младшего школьника — учебная деятельность как специфическая деятельность по усвоению теоретических понятий, итогом которой является приобретение познавательных интересов, способностей к духовной деятельности. Внутренне у ребенка на первых этапах формируется произвольность психических процессов и рефлексия, ибо он занимается все время арифметикой, математикой, русским языком и т. д. в плане изучения происхождения понятий. Вы выдвигаете важное требование: сделай, проверь, умей рефлексировать собственный способ работы.

К. Д. Ушинский выразил чрезвычайную динамику педагогической деятельности таким образом: «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Об этом сказал К. Г. Марквардт: «Надо понять, что если педагоги сами не разберутся в началах психологии, а будут ждать готовых решений от специалистов – психологов, то не будут найдены необходимые решения для совершенствования учебного процесса «[16].

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1988.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. – С-Петербург, 1994
3. Алиева Т. И. Развитие восприятия литературных текстов детьми // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание» – М., 1988.
4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М., 1984.
5. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? – М., 1986.
6. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959.
7. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.1. – М., 1992.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.2. – М., 1992.
11. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. Бийск, 2000.
12. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
13. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии, 1992,
14. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. – Томск: Пеленг, 1995.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
16. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
17. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992, № 4.
18. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
19. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //Вопросы психологии, 1983, № 1.
20. Дьяконов Г. В. Психология первого впечатления о другом человеке: Автореф. канд. дис. М., 1979.
21. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.
22. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.
23. Захарова Г.М., Фещенко Т.И. Математика. Учебники для 1,2,3 классов /Под ред. В.В.Давыдова. – Томск, 1993.
24. Зимняя И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности // Материалы всесоюзной научно – практической конференции «Психолого – педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию текста», 12-15 мая 1988. — М., 1088.
25. Ительсон Л.Б. лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир, 1972.
26. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М., 1986.
27. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М., 1968.
28. Калмыкова З.И. Психолого-педагогические принципы развивающего обучения. – М., 1979.
29. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств// Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. научн. трудов. М, 1988.
30. Кудинов С.И. Психологическая природа любознательности старшеклассников. Г-Алтайск, 1996.
31. Курганов С.Ю. ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
32. Курячий С. И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореф. канд. дис. М., 1984.
33. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1997.
34. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4 изд. – М., 1981.
35. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М., 1982.
36. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М., 1966.
37. Марквартд К. Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. — М., Знание. – 1971
38. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
39. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
40. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.
41. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.
42. Мудрик А. В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Красно­дар, 1979.
43. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000
44. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.
45. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М., 1987.
46. Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Ч.1 /Под ред. Е.Н.Селиверстовой. – Владимир, 1998.
47. Подласый И.П. Педагогика – М.: Просвещение: Гуманит., 1996
48. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М., 1967.
49. Психическое развитие младших школьников / ред. В.В.Давыдова. – М., 1992.
50. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование ред. М.В.Зверевой. М., 1983.
51. Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Н.Н.Поддякова. – М., 1986.
52. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова. – М,, 1983.
53. Рейнвальд Н.И. К вопросу об основных свойствах личности студента // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. научн. трудов. М., 1988.
54. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.
55. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 Акселерация.  т. 1
56. Рыбакова М. М. 1991 Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991
57. Селиверстова Е.Н. От школы знания – к школе созидания. – Владимир, 2000.
58. Соболева О. В. Счастье – это когда ты понимаешь // Начальная школа. — 2003.
59. Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски /Под ред. Е.Н.Селиверстовой и И.В.Шалыгиной. – Владимир, 2002.
60. Терешонок Г. В. Литературное чтение младшего школьника. Анализ художественного произведения в начальной школе. — СПб.: 1997
61. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // СМ., 1949. — Т. 8.
62. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей от рождения до одного года. М., 1949.
63. Философско-педагогические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1994.
64. Щетинина А. М. Восприятие и понима­ние дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. канд. дис. Л., 1984.
65. Яковличева А. Ф. Общение в структуре педагогического общения // Психология педаго­гического общения. Ростов н/Д, 1978.

 

Приложение №1.

 

Каждого педагога всегда волнует проблема, ЧТО конкретно может стимулировать учебную деятельность именно ЕГО учеников.

Полученная от младших школьников информация подсказывает, какие методы обучения и стиль общения будут наиболее эффективными.

Имеется возможность сопоставить действенность словесных, наглядных, практических методов обучения, требовательности и контроля со стороны учителей, оценить влияние родителей, друзей на учебную активность школьников.

После рассмотрения этих данных можно уточнить, какой педагогический подход более целесообразен в работе с различными категориями учащихся.

Мнения самих младших школьников о своей школе является своеобразной экспертной оценкой. Эти мнения субъективны, но в этом и заключается основная их ценность. Работники школы смогут узнать, как воспринимают учащиеся окружающую школьную жизнь. Сложившееся общее отношение к своему учебному заведению невольно корректирует, преломляет любые внешние воздействия. Оказывает определенное влияние на обучаемость учащегося.

Анкета позволяет выяснить качественные оттенки этого отношения. Фиксируются различные мнения: “школа мне помогает выбрать профессию”, “даёт мне полезные знания”, “ в школе мы приобретаем друзей”, “ школа приучает трудиться” и т.д. Педагогический коллектив получает информацию, которая позволит своевременно внести нужные коррективы в деятельность школы.

С помощью вопросов выясняется, как младшие школьники характеризуют свои взаимоотношения с родителями и учителями (“отношения хорошие, дружеские”, “ отношения нормальные, спокойные”, “отношения плохие, напряженные”).

Во-первых, важно установить, насколько позитивно (негативно) будут оценены в целом взаимоотношения с взрослыми.

Во-вторых, школе необходимо знать, чьё влияние на учащихся оказывается потенциально более значительным – учителей или родителей ( предполагается, что наибольшие влияние на учащихся оказывают те лица, с которыми складываются более доверительные отношения).

Кроме того, компьютерная программа позволяет проанализировать, отражается ли характер взаимоотношений со взрослыми на учебной деятельности учащихся, на тех или иных её конкретных аспектах (познавательном интересе, учебных трудностях, усилиях, успеваемости).

Вопросы дают возможность юным респондентам указать, какие ошибки, по их мнению, допускают взрослые в общении с младшими школьниками.

Собранные данные помогут школьным учителям более критично оценить собственное поведение.

Анкета — тест

КРАТКО О СЕБЕ

ВАШ ПОЛ:

Девочка

Мальчик

СОСТАВ СЕМЬИ:

Проживаю с матерью и отцом

Проживаю только с матерью

Проживаю только с отцом

Проживаю с родственниками

ИМЕЮТCЯ ЛИ РОДНЫЕ БРАТЬЯ И СЕСТРЫ?

= Нет ни братьев, ни сестёр

= Имеются братья (сёстры) – все старше меня

= Имеются братья (сёстры) – все младше меня

= Имеются братья (сёстры): одни – старше меня, другие – младше

 КАК тЫ ОЦЕНИВАЕшь СОСТОЯНИЕ СВОЕГО ЗДОРОВЬЯ?

= Здоровье, в основном, хорошее (почти не болею)

= Состояние здоровья удовлетворительное (иногда болею, но серьёзных заболеваний нет)

= Здоровье неважное (часто болею, имею хроническое заболевание)

КТО твои РОДИТЕЛИ?

(Можно отметить и обоих родителей, и одного из них)

Мать Отец

Рабочий, крестьянин (колхозник), фермер

Рядовой служащий, работник не высокой квалификации

Специалист с высшим образованием ( инженер, врач, педагог, юрист, экономист, научный сотрудник и пр.)

Руководитель, управленец, ответственный работник государственного учреждения

Предприниматель, бизнесмен

Пенсионер

Не работающий (по собственному желанию)

Безработный

Трудно ответить (иное)

Твои ПОЖЕЛАНИЯ В АДРЕС УЧИТЕЛЕЙ И РУКОВОДИТЕЛЕЙ ВАШЕЙ ШКОЛЫ?

(Если хотите, впишите по своему усмотрению)

1. В КАКОМ КЛАССЕ СЕЙЧАС УЧИшся?

(Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= в 1-ом классе

= в 2-ом классе

= в 3- ем классе

= в 4-ом классе

ИНТЕРЕСНО ЛИ тебе УЧИТЬСЯ?

(Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= Учусь с интересом, учёба нравится

= Трудно сказать

= Учиться не интересно, учёба не нравится

КАК тебе ДАЁТСЯ УЧЁБА?

(Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= Учеба даётся легко

= Не слишком легко, но и без особых трудностей

= Даётся с трудом

СТРЕМИТЕСЬ ЛИ тЫ К ВЫСОКИМ ОЦЕНКАМ?

(Отметьте, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= Прикладываю весьма большие усилия

= Стараюсь по мере сил

= Успеваемость меня не волнует

КАКИЕ ОЦЕНКИ тЫ ПОЛУЧАЕшь ПО ОСНОВНЫМ ПРЕДМЕТАМ?

(Отметь, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= В основном “пятёрки”

= Как правило, “пятерки” и “четвёрки”

= Самые разные оценки (в том числе и “тройки”)

= Преобладают “тройки”

ЧТО БОЛЬШЕ ВСЕГО СТИМУЛИРУЕТ В УЧЁБЕ?

(можно отметить НЕСКОЛЬКО вариантов ответа)

6. Когда меня часто вызывают на уроках
7. Когда учитель интересно рассказывает, подробно объясняет
8. Высокие требования учителей во время проведения контрольных работ, при проверке выполненных заданий
9. Стимулируют требования родителей
10. Примеры друзей
11. Когда учитель использует наглядность (схемы, рисунки, плакаты), показывает опыты
12. Мое собственное стремление не уступать в учёбе другим
13. Когда появляется возможность делать что-нибудь практически

(в кабинете, лаборатории)

14.Никакие обстоятельства на мое желание учиться не влияют

КАК тЫ ПОЛАГАЕшь, ЧТО ДАЁТ тебе ШКОЛА?

(можно отметить НЕСКОЛЬКО вариантов ответа)

15. Школа мне поможет выбрать профессию
16. Школа даёт мне полезные знания
17. В школе мы приобретаем друзей
18. Школа приучает трудиться
19. Помогает лучше понять себя, свои сильные и слабые стороны
20. Учит меня разбираться в происходящих в мире событиях
21. Школа ничего полезного не даёт.

КАК МОЖЕшь ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ СВОИ ОТНОШЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ?

(Отметь, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= Отношения хорошие, дружеские, между нами полное взаимопонимание

= Отношения нормальные, спокойные

= Отношения плохие, напряженные, нет взаимопонимания

КАК МОЖЕшь ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ СВОИ ОТНОШЕНИЯ С БОЛЬШИНСТВОМ УЧИТЕЛЕЙ?

(Отметь, пожалуйста, только ОДИН ответ)

= Отношения хорошие, дружеские

= Отношения нормальные, деловые

= Отношения плохие, напряженные

НА твой ВЗГЛЯД, КАКИЕ ОШИБКИ ДОПУСКАЮТ ВЗРОСЛЫЕ В ОБЩЕНИИ С детьми?

(Можно отметить НЕСКОЛЬКО ответов)

Взрослые часто отстаивают устаревшие взгляды и представления

Они чересчур любят поучать

Взрослым людям не хватает самокритичности

Они склонны подозревать молодёжь в неблаговидных поступках

Взрослые заняты своими делами и мало обращают внимания на молодёжь

Молодым людям скучно общаться с взрослыми

Взрослые любят хвалить прошлое и ругать настоящее

Они плохо ориентируются в современной жизни

Никаких отрицательных черт в поведении взрослых не замечаю.

 

Мы исходим из того, что социализация – длительный, постепенный и противоречивый процесс вхождения индивида в социальный мир. Он предполагает усвоение актуальных знаний, выработку практических умений, приобщение к пропагандируемой в обществе системе ценностей. В ходе социализации формирующаяся личность осваивает различные социальные роли, накапливает жизненный опыт, обретает устойчивую линию поведения.

Данные психологичеких обследований сами по себе не содержат предложений и рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса. Однако на основе осмысления и обсуждения этих данных, их всестороннего рассмотрения должны подготавливаться и приниматься наиболее оптимальные управленческие решения, помогающие качественно улучшить общеобразовательную подготовку младших школьников, её социальное воспитание.

 

[1] Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4 изд. – М., 1981. с.68

[2] Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии, 1992, с 131

[3] Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. – Санкт-Петербург, 1994 с. 3,

[4] Соболева О. В. Счастье – это когда ты понимаешь // Начальная школа. — 2003. с.108

[5] Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии, 1992, 3 1-2.

[6] Алиева Т. И. Развитие восприятия литературных текстов детьми // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание» – М., 1988. – C. 10.

 

[7] Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М., 1968. с.67

 

[8] Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М., 1966. 4-6

[9] Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М., 1966. 9-10

[10] Рейнвальд Н.И. К вопросу об основных свойствах личности студента // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. научн. трудов. М., 1988. С. 20-21.

[11] Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1997. с 121

 

[12] Рыбакова М. М. 1991 Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991 с.7

 

[13] Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. с. 53

[14] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 с.13

[15] Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //Вопросы психологии, 1983, № 1.

[16] Марквартд К. Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. — М., – 1971 с.15