Дипломная работа: Формирование фонетических навыков в процессе обучения английскому языку

ПЛАН

 

ВВЕДЕНИЕ

 

ГЛАВА 1. Обучение английскому произношению на коммуникативной основе.

• Краткая характеристика особенностей произношения английского языка в методической трактовке.
• Ознакомление студентов с новым фонетическим материалом.
• Формирование навыков интонационного оформления речи, обучение интонации.
• Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков

 

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫМ ЗНАНИЯМ И ФОРМИРОВАНИЕ произносительных НАВЫКОВ

2.1. Место и роль произносительных навыков в обучении английскому языку.

2.2. Артикулярный и акустический подход к формированию произносительных навыков.

2.3. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков.

 

ГЛАВА 3. Методика работы над произносительной стороной английского языка

3.1. Различные методы работы над произношением.

3.2. Подходы объединяющие методы обучения артикуляции.

3.3. Возможные приемы и примерные задания при  работе  над  фонетикой, грамматикой и лексикой

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Библиография, источники, монографии, работы общетеоретического характера.

 

II часть

 

1. Планирование экспериментального занятия
2. Описание занятия методов и методик
3. Описание и анализ результатов занятия и обработка аналитической информации

 

4. Выводы

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования для теории и методики обучения и воспитания в процессе изучения иностранному языку обусловлена кардинальными изменениями, происходящими в системе образования в Республике Казахстан. Республика Казахстан, являясь современным суверенным государством, поставлена перед необходимостью вступать в международные контакты различных форм и направлений со многими странами современного мира, осуществлять непосредственное общение с иностранными специалистами в сфере международных отношений, экономики, техники и технологий, культуры и образования. В связи с этим изучение иностранному языку в Республике Казахстан приобрело в настоящее время общегосударственное значение, что неизбежно выдвигает проблему повышения эффективности обучения ИЯ на всех ступенях образовательной системы нашей страны, начиная от её низких ступеней и завершая ступенью университетского образования.

По завершении университета, независимо от его профессионального профиля, у его выпускников должна быть сформирована готовность к общению на иностранном языке на межкультурном уровне, осуществлять  непосредственное и опосредованное общение с представителями страны изучаемого языка. Изучение иностранного языка неизбежно включает овладение произношением данного языка, овладение которым невозможно без понимания особенностей произношения, особенностей фонетического строя языка в целом. Не останавливаясь на важности овладения всеми аспектами языкового материала на интегрированной основе. Остановимся на фонетическом аспекте данной темы.  Нельзя не отметить того факта, что формирование фонетического навыка предполагает перестройку первичной артикуляции на основе установления сходства и различий в произношении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонетического слуха, а так же овладения техникой произношения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и речевом потоке в процессе говорения.

Таким образом, актуальность данной темы, подтверждается тем, что успешность общения зависит от того, насколько понятно и выразительно собеседники оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению возможность взаимопонимания связана с произносительной стороной речи, поэтому совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом определяется успешностью формирования произносительных основ этой деятельности.

Успешность общения зависит от того, на­сколько понятно и выразительно собеседни­ки оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению возможность взаимо­понимания связана с произносительной сто­роной речи, поэтому совершенствование обу­чения иноязычной речевой деятельности во многом определяется успешностью форми­рования произносительных основ этой дея­тельности.

Данные методической литературы и ре­зультаты практики преподавания свидетель­ствуют, что значительные усилия, затрачи­ваемые на постановку иноязычного произно­шения в институте, не приносят желаемого ре­зультата. Проблема заключается в том, что формируемая на начальном этапе обучения способность произнесения иноязычных рече­вых единиц не становится собственно произ­ношением, т. е. произносительной основой всего речевого механизма, и в процессе дальнейшего обучения произносительные навыки проявляют тенденцию к деградации. Это вынуждает преподавателя постоянно тратить время на исправление произносительных, ошибок или попросту махнуть на них рукой.

Вместе с тем нарушение произносительной нормы осложняет или делает невозможным само иноязычное общение, да и обучение другим видам речевой деятельности практи­чески неосуществимо без формирования произносительных основ этих видов деятель­ности. Поэтому необходимость улучшить ко­ренным образом обучение иноязычному про­изношению не вызывает сомнения.

В методической литературе можно найти анализ внешних причин, объясняющих не­достаточную гибкость и прочность форми­руемых произносительных навыков. (К ним справедливо относятся такие факторы, как небольшое количество учебных часов, отсут­ствие языковой среды, недостаточная осна­щенность учебного процесса техническими средствами обучения и др. Не вызывает сом­нения, что увеличение учебного времени на отработку произносительных явлений, более рациональное использование ТСО и сущест­вующих методических приемов окажут по­ложительное воздействие на произноситель­ные качества речи студентов.

Необходимо также учитывать общие тенденции процесса формирования произносительных навыков, т. е. условия обучения произношению в их взаимосвязи с внутренними механизмами речепорожде-ния. Практика преподавания свидетельст­вует, что эти механизмы обычно не принима­ются во внимание: обучение иноязычному произношению основывается, как правило, на многократном воспроизведении фонети­ческих явлений без учета реальных механиз­мов становления произношения. Поэтому представляется, что воз­можности совершенствования обучения про­изношению связаны с дальнейшей разработ­кой коммуникативного подхода, позволяю­щего полнее учитывать психофизиологи­ческие возможности обучающихся и модели­ровать в обучении основные закономерно­сти реального общения. В настоящей главе мы рассмотрим, какие именно закономерности реального общения следует учитывать при обучении произноше­нию на коммуникативной основе и каким об­разом использовать эти данные в практике обучения.

Современный этап модернизации системы образования предполагает повышение воспитательного потенциала образовательного процесса. Совершенствование структуры и содержания основных образовательных областей происходит в тесной взаимосвязи с формированием единого воспитательно-образовательного процесса позволяющего обеспечить духовно-нравственное становление подрастающего поколения, формирование его социальной идентичности, способности к активному жизненному самоопределению.

Одной из ключевых задач в реализации воспитательного потенциала современной образовательной системы является формирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурной компетенции, развитие коммуникативных навыков, тесно связанных со способностью к диалогу с представителями иных культурных, этно-национальных, конфессиональных сообществ. Важность этой задачи предопределяется интенсивностью интеграции Казахстана в мировое сообщество, динамичным ростом социального запроса па творческую, деятельную личность. 

Решение проблемы формирования межкультурной компетенции может быть эффективно обеспечено лишь на основе интегративного принципа, когда стратегические образовательно-воспитательные задачи решаются не только с использованием потенциала всех ведущих образовательных областей и предметов, но и при их теснейшей взаимосвязи. Подобный подход соответствует современным тенденциям развития общенаучной методологии, предполагающей глубинное единство методов познания окружающего мира, переориентацию философии познания с частных-методик научных дисциплин на активную роль познающего субъекта. В системе образования последовательная реализация интегративного принципа является важным средством обеспечения многоуровневости и вариативности образовательно-воспитательного пространства.

Ключевую роль в решении проблемы формирования межкультурной компетенции играет новационное развитие системы обучения иностранным языкам. Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Содержание, методика и задачи языкового образования органично сочетаются с общими целями личностно-ориентированного подхода к обучению. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения родному и иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности ребенка в контексте диалога культур. В процессе формирования у школьников системы языковых и речевых умений и навыков необходимо активно использовать потенциал этой учебной дисциплины для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культуры.

Объектом нашего исследования является формирование фонетических навыков в процессе обучения английскому языку.

Предмет нашего исследования— процесс формирования фонетических навыков английского языка у студентов базового уровня в рамках формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов.

Цель нашего исследования состоит в том, чтобы на основе теоретических предпосылок обучения фонетики английского языка разработать и обосновать принципы обучения фонетике студентов базового курса, а так же разработать ряд упражнений для формирования фонетических навыков, позволяющих достичь требуемого уровня межкультурной коммуникативной компетенции.

Основная цель обучения фонетическому аспекту речи – создание произносительных и ритмико-интонационных навыков. Особенности рецепции и репродукции звуковой стороны речи. Способы введения и приемы объяснения фонетического материала на разных этапах уровневого обучения.

Гипотеза исследования: если обучение английскому языку в спец. вузе будет осуществляться в полном составе компонентов межкультурной коммуникативной компетенции и в первую очередь лингвистической, с особым акцентом на фонетический аспект речи, то у студентов будут сформированы стойкие языковые навыки, которые обеспечат свободное межкультурное общение, а главное взаимопонимание в процессе общения, т.к. на современном этапе основной целью иноязычного образования выступает формирование способности студентов к межкультурной коммуникации.  

Для достижения поставленной  цели  и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

— выявить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения английскому языку в высшей школы;

— выявить трудности в усвоении произношения английского языка студентами высшей школы и на этой основе разработать способы их ликвидации с помощью ряда упражнений для формирования фонетических навыков;

— экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы упражнений на уроках английского языка.

Практическая разработка коммуникатив­ной стратегии обучения произношению по­требует решения ряда вопросов (таких, как содержание и единицы обучения произноше­нию, классификация произносительных упражнений, структура комплекса упражне­ний) в соответствии с закономерностями, определяющими формирование произноси­тельных основ речи в реальном общении. Это приведет к изменению условий обучения. В то же время, учитывая указанные законо­мерности, можно попытаться придать ком­муникативность обучению произношению и в существующих условиях обучения. Для этого необходимо прежде всего соотнесение произносительных упражнений с конкретной (для обучающегося) коммуникативной за­дачей, что обеспечит, как отмечалось выше, преднастройку на содержание и соответст­вующий режим мышц и дыхания. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является научить учащихся управлять акустическими признаками речи в соответствии с коммуникативной задачей. Преподаватель должен направить внимание обучающихся не на формальные признаки произношения, а на их коммуникативную значимость.

Ориентация учебно-воспитательного процесса системе языкового образования на последовательное формирование межкультурной компетенции предполагает решение следующих задач:

— обучение нормам межкультурного общения на иностранных языках;

— социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);

— формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.

Специфика этих задач предполагает координацию их решения в рамках всех гуманитарных образовательных областей, в том числе разработку и широкое внедрение интегративных межпредметных модулей, позволяющих сформировать у школьников целостную картину мира. Содержательный и воспитательный потенциал системы обучения иностранным языкам может быть эффективно использован при изучении базовых гуманитарных дисциплин (история, литература, МХК, обществоведение). Основные содержательные линии социально-гуманитарных дисциплин в свою очередь могут быть использованы в формировании страноведческого компонента системы языкового образования. Помимо прямых межпредметных связей эти задачи могут быть решены посредством организации спецкурсов на иностранном языке или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.

 Методы исследования. В процессе теоретического изучения проблемы и проведения экспериментальной работы применялись следующие методы исследования:

1. Теоретический (анализ литературы по различным вопросам психологии, дидактики, методики преподавания английского языка).
2. Педагогический (изучение и обобщение передового педагогического опыта с применением учебников и учебных пособий; анкетирование; беседа).
3. Наблюдение как лингвистический и методический прием (наблюдение над речью учащихся, над процессом обучения английскому языку).
4. Экспериментальный (констатирующий и опытный эксперименты).

К сожалению не все преподаватели иностранных языков уделяют внимание постановке произносительных навыков. Часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента. Неразработанность рассматриваемой проблемы определяет научную новизну исследования.  

Теоретическое значение данной работы состоит в том, что выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при совершенствовании методов обучения английскому языку в средней и высшей школе.

Практическое значение исследования состоит в том, что будет разработан ряд упражнений, которые будут использованы в учебном процессе для формирования фонетических навыков

Структура работы. Работа состоит из двух частей. Первая глава раскрывает теоретические аспекты проблемы формирования фонетических навыков речи на занятиях английского языка в рамках формирования коммуникативной компетенции студентов. Она состоит из введения, где рассматривается: актуальность данной работ, определяется объект и предмет исследования, гипотеза исследования, цель исследуемой проблемы и задачи, методы исследования, научная новизна исследовании, а так же теоретическое и практическое значение данной работы.

Раздел первый посвящен формированию коммуникативной и межкультурной компетенции студентов; месту и роли фонетических навыков при формировании межкультурной коммуникативной компетенции; существующих подходах к формированию этих навыков.

Раздел второй посвящен обучению английского произношения с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков.

Во второй главе планируется создать систему упражнений для формирования фонетических навыков студентов языкового уровня на базовом уровне обучения. 

В заключении делаются выводы и итоги практической части, выполнение целей и задач данной работы.

 

ГЛАВА 1. Обучение английскому произношению на коммуникативной основе.

 

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение ин­тонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообще­ния, точности выражения мысли и выполнения языком любой ком­муникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анали­затором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те зву­ки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного ана­лизатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с дру­гой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жеста­ми, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, суще­ствуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зри­тельным анализатором.

Из краткого психологического анализа различных форм рече­вого общения следует, что все они сопровождают­ся, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте­нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основ­ная сложность в обучении произношению заключается в межъ­языковой интерференции. Приступая к изучению языка, студенты, обладают устойчивыми на­выками слышания и произнесения звуков родного языка, они вла­деют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка пе­реносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка упо­добляются звукам родного.

Педагог обя­зан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляцион­ной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем фор­мам общения, в которых в той или иной форме используется про­изношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произ­вольна и зависит от учебников, в которых в определенной по­следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учеб­ников, введение фонетического материала происходит при стро­гом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явле­ний, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в род­ном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Ра­бота над произносительной стороной речи осуществляется в тес­ной связи с работой над другими аспектами языка — лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельно­сти студентов.

 

1.1 Краткая характеристика особенностей произношения  английского языка в методической трактовке.

 

Развитие правильного произношения зависит от знания и прак­тического усвоения наиболее важных закономерностей произно­шения в английском языке, особенно тех, которые отсутствуют в зву­ковой системе родного языка и являются, источником межъязыковой интерференции.

Для английского языка характерны более сильное по сравнению с русским языком фонационное дыхание, более высокая напря­женность органов речи при воспроизведении фонем. 20 англий­ских гласных обладают признаками долготы и краткости.

В отличие от русского языка, где безударные гласные фонемы ре­дуцируются (хотя и неодинаково, например, дом — дома, в английском языке гласные фонемы заднего ряда [л], [о]. [х], попа­дая в неударное положение, реализуются в одном и том же позици­онном варианте [ә]. Например, condition [kan’difn], cidvice [cod’vais].

Другая черта, характерная для артикуляционной базы англий­ского языка, заключается в том, что все гласные здесь более открыты в лабиализированных звуках степень участия губ значительно меньшая, чем в русском языке.

В английском языке имеется 24 согласные фонемы, для кото­рых не характерно: оглушение звонких фонем в конце слога и пеpeд глухой согласной — did [did], his [luz]; смягчение согласных и др.

Близкими к русскому языку фонемами являются: [ ], [ei], [аи], [p],[b],[g], [f],[s],[z], [т] и др.

Английские и русские фонемы, имеющие общие свойства, но отличающиеся существенными признаками: [а:], [ес], i], [i:], [ ], [ ] [ ],  и др.

Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических анало­гов в русском языке: [э], [G], [о], [г], [h], [w], [u:], [о:], [эи] и др.

В английском языке существует два основных типа интонации.

Первый тип интонации (tune I) характеризуется падением голо­са к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных предложений (My book is on the table), в вопросительных предложениях, начипающихся с вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me vouroook! Slop talking!) и др.

Второй тип интонации (tune 11) также характеризуется падени­ем голоса, но не до конца предложения, гак как в конце предложе­ния наблюдается его повышение. Этот тип интонации используется в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогатель­ных глаголах или в предложениях, выражающих просьбу.

о you live in Moscow? Give me an apple, please!

В области произношения в английском языке студенты должны придерживаться:

• соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допус­кая их смягчения, оглушения);
• расстановки правильного ударения в словах;
• расстановки логических ударений во фразе;
• правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз раз­ной структуры для передачи различных коммуникативных намере­ний (утверждение, вопрос, просьба и др.);
• вычленения смысловых отрезков в речевом потоке и соблюде­ния правильного членения на фразы;
• соблюдения ритмико-мелодической организации речи и пау­за ци и.

Кроме того, студенты должны владеть умением читать знаки транскрипции и соотносить их с определенными буквами и букво­сочетаниями.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивает­ся в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению явля­ется определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопостави­тельного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительныхнавыков, включая ритмико-интонапионные средства речи.

Что касается трудностей слухоартикуляциониой базы, то мне ния исследователей поданному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы, более трудными — фонемы, имеющие сходство и разли­чие, а самыми трудными — фонемы, не имеющие аналогов.

Иной точки зрения придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет ана­логичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с ка­кими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные зву­ки»[1].

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы пре­ломляются учащимися в аспекте русского фонологического созна­ния, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л. В.Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается воз­можность межъязыковой интерференции.

Кроме того, при определении трудности звука следует учиты­вать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет на начальном этапе.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне­тические свойства речи, что является обязательных: условием вла­дения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность восприни­мать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

Вследствие плохо развитого фонематического слуха учащиеся, как уже указывалось выше, ошибочно ассоциируют фонемы изу­чаемого языка с соответствующими фонемами родного языка и не могут быстро определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях. Легче различаются оппозиции долгих и крат­ких фонем, значительно хуже — оппозиции открытых и закрытых гласных.

Экспериментальное исследование О. В. Легостаевой, проведен­ное на материале английского языка, свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1)  фонема как смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противо­поставлениях или в словах, так как в последнем случае правиль­ное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным. В осознании смысла большую роль играет, с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации — говорящий и слу­шающий;

2)  фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.

Особенность фонематического восприятия речи состоит, следовательно, в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать такую спо­собность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и иденти­фикации. Анализ отечественной и зарубежной методической лите­ратуры показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный. Сторонники имитативного пути считают, что главной причи­ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые зву­ки, а не фильтровать их через призму родного языка. Нуж­но формировать новые слухоартикуляционные навыки, что постигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше, фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации.

Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, за­ключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащим­ся, очень невелико.

Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Второй путь — аналитика-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения.

Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам (см. пояснения звуков немецкого языка с помощью жестов руки на рисунке).

Можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана­лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна­чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче­тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо­нетического явления и языковой подготовки учащихся. При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Л.В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором студент делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти­кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра­вила графики и грамматики»[2].

Полный стиль — это несколько замедленное, тщательное произ­ношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, — явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

Для создания в долговременной памяти эталонов фо­нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо­нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.

Кроме того, фонозапись позволяет:

• предоставить аутентичные образцы звучания;
• градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль­ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;
• осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу студентов.

Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо­щью создастся живая естественная ситуация, в которой иноязыч­ная речь используется как средство общения при полном сохране­нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа свойственных носителям языка.

Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по­мощью логического и эмфатического ударения.

Наиболее типичной формой общения для персонажей кино­фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона­ции. Интонационные признаки — мелодия, ударение, ритмика воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных инфор­мативных признаков.

Успешность обучения произношению во многом зависит от педагога, его профессиональной и языковой подготовки.

Чтобы правильно сформировать слухоартикуляциопную базу и совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, преподаватель должен:

1)  иметь правильное аутентичное произношение;

2) владеть теоретическими знаниями в области фонетики ино­странного и родного языков, в частности знать различия в артику­ляционных базах контактирующих языков, с тем чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;

3)  уметь слушать и слышать;

4)  владеть «отрицательным фонетическим материалом», т.е. понимать причину наиболее типичных ошибок студентов, прогнозировать их и устранять;

5) владеть методикой обучения произношению, т.е.: правильно объяснять и закреплять звуки;

владеть транскрипцией;

уметь использовать мимику и жесты;

метку текста;

правильно декламировать стихи и выразительно читать вслух;

анализировать упражнения учебника и составлять дополнитель­ные с учетом языковой подготовки студентов и характера ошибок в их произношении;

менять приемы обучения произношению в зависимости от слож­ности фонетического материала и задач конкретного занятия;

уметь управлять учебной деятельностью студентов в аудитории.

 

1.2 Ознакомление студентов с новым фонетическим материалом.

 

Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на первом году обучения в институте.

Источником нового языкового материала являются тексты (сти­хи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогичес­кие единства, считалки, скороговорки и т.д.), органично вплетае­мые в содержание занятия/цепочки. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер. Неприемлемыми являются ус­тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна­комимся с новым звуком». Для студентов работа над тем или иным языковым явлением — естественный акт общения. И только в кон­це обучения осуществляется постепенный переход к си­стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для студента.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо­рой исключительно на учебник. Студент должен не только правиль­но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв­ление в звучащей речи других людей, поскольку в ставится задача формирования фонемно правильного произноше­ния звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильно­го ее оформления.

Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться к трем группам фонем то можно констатировать, что первая группа, включающая звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложно­сти, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывности и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправ­лен с помощью подражания учителю.

В этой связи целесообразно еще раз вернуться к вопросу об ап­проксимации. Убедительной представляется точка зрения Ю. Г. Ле­бедевой, которая полагает, что «допуск аппроксимации в одном зве­не речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях»[3].

К аппроксимации следует относиться как к неизбежному вре­менному явлению, приемлемому только на начальном этапе обу­чения, где возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличителыюго характера, т.е. не вли­яющих па процесс коммуникации.

Фонемы второй группы являются, как уже упоминалось, наибо­лее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая ин­терференция. При ознакомлении со звуками данной группы ис­пользуются несложные описания артикуляции, сравнение со зву­ками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [с:] произ­носится как [э] в слове эти, звук [о] — как безударное русское [с] после ж и ш (кашель).

Фонема [1] имеет в английском языке два варианта: светлое (clear) [1] и темное (dark) [I]. Последнее встречается в конечном положе­нии в слове или же перед согласной. Оба варианта отличаются от русских фонем [л] и [л] тем, что при произнесении английских фонем передняя стенка языка приподнята к альвеолам и прижата к ним. При произнесении русской фонемы [л] кончик языка прижат к верхним зубам. Отличие светлого [1] от темного заключается в том, что в первом случае средняя часть спинки языка поднимается к твер­дому небу, а во втором случае задняя часть спинки языка прижима­ется к мягкому. Кроме того, английский темный [1] более четкий и продолжительный, чем русский [л].

Фонема [a:] более открыта, чем русская фонема [а]. Чтобы дать учащимся представление о способе образования этого звука, мож­но предложить им вспомнить звук, который они произносят, когда их язык бывает слегка прижат шпателем врача при осмотре горла. Трудность этого звука заключается еще и в том, что он долгий в от­личие от русской фонемы [а].

Таким образом, звуки первой группы усваиваются в основ­ном нмитативной работе над звуками второй и третьей групп имитация сочетается с анализом и с привлечением зрительных опор. Такую имитацию принято называть осознанной.

Выше говорилось о том, что новые звуки вводятся в неслож­ных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые (например: [э], [h], [13] и др.), так как они либо теряют свое каче­ство, либо становятся слишком трудными для воспроизведения.

Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, — англий­ские фонемы [б], [6], [y], [w], немецкие [с.], [x], [oe], и такие звуки, показать которые практически невозможно [о], [r] и др.

Например: [w] — осторожно сдуть пылинку; [ ] — поместить кончик языка между зубами и произнести русское [з]; [ ] — дли объяснения этой фонемы немецкого языка Л.В.Щерба советует использовать русское прилагательное тихий, произнести первый слог шепотом, а затем энергично второй слог — хий.

При обучении произношению каждый педагог должен иметь под рукой пособие по практической фонетике. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использо­вать на начальном этапе обучения, так как в большинстве случаев он адресован преподавателю, а не студентам. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к фор­мированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза воз­можных трудностей и определения способов их устранения.

 

1.3 Формирование навыков интонационного оформления речи, обучение интонации.

 

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспек­там слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, ког­да они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говоряще­го. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с по­мощью логической функции интонации, которая выражается обыч­но семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реа­лизуется в повествовательном законченном предложении и его раз­новидностях.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикаторомкоммуникативных типов предложений.

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации не­посредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными сло­вами, говорящий формирует свое высказывание только исходя из определенной ситуации. Н. И.Жинкин отмечает, что «оценка ситу­ации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восста­новлена ситуация, а по ситуации найдена интонация»[4].

Восприятие интонации определяется отношением к ней воспри­нимающего ее лица, знанием им иностранного языка, его жизнен­ным опытом, способностью дифференцированного восприятия ин­тонационных особенностей иностранного языка, а также развити­ем его речевого слуха, фонематического и интонационного.

Интонационный слух отличается от фонематического в психо­физиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы. Оба слуха имеют относитель­ную самостоятельность. Данные нейропсихологических исследо­ваний показывают, в частности, что при недоразвитом фонемати­ческом слухе сохраняется нормальный интонационный.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших еди­ницах восприятия информации, диалогических единствах и смыс­ловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются главным образом вопросо-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сооб­щение и вызванное им сообщение.

Одним из основных требований к текстам для обучения интона­ции принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты ди­алогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем тек­стов монологического характера.

Из краткого психологического анализа интонации можно сде­лать следующие выводы, важные для начального этапа.   Педагог должен:

1)  предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции,

2)  произносить упражнения в несколько замедленном темпе;

3)  включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма и др.);

4)  допускать двукратное предъявление учебного материала;

5)  проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках. В результате выполнения комплекса упражнений подготовитель­ного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:                                                  _г

• различать физические свойства и воспринимаемые качества интонации;
• соотносить интонацию со смысловом содержанием речи;
• различать коммуникативные типы предложений;
• дифференцировать интонационные особенности иностранно­го языка;
• соотносить интонацию с контекстом и ситуацией;
• владеть интонационным слухом;
• пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.

Поскольку интонация является одним из способов выражения модальности, интонационные навыки рассматриваются в тесной связи с лексическими и грамматическими, помогающими реали­зовать то же коммуникативное намерение и выразить то же отно­шение к ситуации. Основные операции: опознавание, анализ, структурирование (на интонационном и логико-смысловом уров­нях). Занятие рассчитано на два часа на I курсе языкового вуза.

Приведем пример занятия по интонационному оформлению речи.

Today you will learn to investigate intonation structures and to see how intonation patterns correspond to. the speaker’s mood. You will go on learning to characterize people and their actions.

1. Дифференциация на слух   высказываний   с   нисходящей (descending) и низкой (low) шкалой на основе предварительного ознакомления с информацией о характеристиках каждой из них.

All attitudes arid emotions are expressed with the help of different tone groups. A tone group is a combination of a definite type of scale with a definite nuclear tone. As you know, there are six nuclear tones: Low Fall, High Fall, Low Rise, High Rise, Fall-Rise, and Rise-Fall. There are two main types of scale: the Stepping (= Descending) Scale and the Low Scale. Within the Stepping Scale every stressed syllabic is pronounced on a lower pitch than the preceding one. Within the Low Scale all the stressed syllables (with the possible exception of the last one) are pronounced on the same low pitch.

Listen to the following sentences and show your red cards for the Stepping Scale and the blue ones for the Low Scale.

It &isn’t &quite what I _Nwant.

It’s ‘mucn too ‘late to have ‘any re’grets \now.

liWhat’s that iigot to lido with \you?

llDon’t take any \notice of him., etc.

2. Чтение вслух ряда предложений с нисходящей и низкой шка­лой согласно заданной разметке.
3. Анализ предложений по компонентам интонационной шкалы. A tune can be divided for purposes of investigation into several elements. The Nucleus is the syllable within which the tone changes (rises or falls): «‘Don’t I \know it?» The Head begins with the first stressed syllable and ends before the Nucleus: «^What a \difference from hhis time \last week!» The Pre-head consists of the unstressed syllables before the first stressed one (= before the Head): «Bui do you ‘ really under \Stand it?»

The Tail consists of the syllables coming after the Nucleus up to a pause: «But can I ^ really be\!ieve you when you say that’?» The only indispensable element is the Nucleus. Any of the others — or even all the others — may be missing: «Go!» Analyse any three or four utterances from Tasks 1 or 2 according to the above-given elements.

4. Условно-коммуникативный обмен репликами,  развиваю­щий, с одной стороны, навыки использования нисходящей и низкой шкалы, а с другой стороны, навыки соотнесения интона­ции в воспринимаемом высказывании с настроением собеседни­ка. Предлагаются несколько микродиалогов, в которых перво­начальная реплика воспроизводится дважды: с низкой и нисхо­дящей шкалой, при соблюдении того же ядерного тона. Собе-седник выбирает соответствующий по смыслу вариант ответной реплики. Например:

— What’s that got to do with you?

— But it is my business! You needn’t be so (surprised, rude) about it.

(К заданию 4 желательно дать краткую информацию о том. ка­кие настроения чаще всего выражаются нисходящей и низкой шкалой.)

5. Чтение про себя диалога с заданной разметкой и описание отношения говорящих друг к другу и к данной коммуникативной ситуации.
6. Воспроизведение этого же диалога в парах согласно размет­ке. Например:

—  nf-‘ive o’iiclock akready! We ⁴must get there by\/dark.

—  hHow much ufarther \is it?

— We ‘passed the ‘halfway^X/iiouse | about an ⁴hour ago.

— /Well, | we’ve ‘done the^4/worst part. -~Oh ^no! | There’s nworse nstill to \comc.

-1 ‘don’t think 11 can go ‘on | ‘very much [\/longer. -1 ‘don’t suppose we ⁴can reach the top. 1⁴No!

—  ‘Had we ‘better | ‘turn ‘back?

— ⁴Yes. 11 ‘think we’d ^better.

— «Oh /well | we must ‘try a’gain another May. —^NI am to /blame. | We Smarted |too |late.

— And^4/I was too \low.

7. Интонирование готовой связной реплики и ее расширение согласно предполагаемому коммуникативному намерению.

Reproduce the utterance giving the right intonation patterns according to the altitude of the speaker. Add a few sentences:

Don’t blame me. It was all your fault. You always say that you can manage alone. And what is the result, I wonder? We’ve lost our way!

8. Высказывание по поводу данной коммуникативной ситуа­ции. (Инструкция косвенно направлена на тренировку в употреб­лении модальных глаголов с перфектным инфинитивом и таким образом увязывает занятия по выработке фонетических и грамма­тических навыков.)

Should the characters from the dialogue have behaved the way they did? What should they have done, do you think?

9. Свободное комментирование высказываний,   связанных   с особенностями   коммуникативной   ситуации,   представленной   в диалоге.

Comment on the following statements:

1) Blaming others is a sure sign of weekness.

2) Love the game more than the prize.

3) A man should make a fair trial of his abilities if the opportunity presents itself.

Данное занятие включает все три этапа: ознаком­ление, тренировку и речевую практику. При этом ре­чевая практика (задания 8 и 9) направлена пе скип,ко на совершенствование самих иптошцпоппых навы­ков, сколько на осмысление коммуникативном ситуа­ции, в которой они реализуются. В этом плане рече­вая практика близка к этапу ознакомления и состав­ляет вместе с ним своеобразное обрамление занятия. Такое положение дел характерно для начала выра­ботки интонационных навыков, когда коммуника­тивная ситуация и выбор соответствующей интона­ционной модели находятся на уровне актуального осознания. Комплексность занятия проявляется во взаимосвязи рецепции и репродукции на этапах ознакомления и тренировки и в привлечении лексических (задание 5) и грамматических (задание 7) навыков для решения общих коммуникативных задач.

Структуру занятия можно представить в виде схемы. Задание 6 кажется, на первый взгляд, проще за­дания 5. В структуре занятия по говорению они поме­ нялись бы местами. На данном же занятии студенты сначала объясняют коммуникативную ситуацию и лишь затем вос­производят диалог, потому что тогда им легче быстро переклю­чаться с одного интонационного образца на другой. По своему месту в структуре занятия воспроизведение диалога напоминает трансформационную таблицу на занятии, формирующем грамма­тические навыки: оба типа задания не коммуникативны, но следуют за условно-коммуникативными, так как требуется использовать интерферирующие навыки и делать это быстро, без обдумывания.

 

 

1.4 Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков

 

При проведении подготовительных/тренировочных упражнений в рецепции необходимо:

• прослушайть ряд слов, поднимите руку, когда услышите слова со звуком…;
• найдите в словарном ряду, состоящем из 6 — 8 образцов, слово со звуком, выделенным в эталоне;
• прослушайте пары фраз, поднимите руку, когда услышите раз­ное содержение;
• прослушайте 2-3 фразы; скажите, сколько раз и них встрети­лись дифтонги;
• подчеркните слова в предложении, на которые падает ударение в речи;
• отметьте значком, указанным па доске, паузу в коротком тексте;
• прослушайте две фразы, написанные на доске, напишите транс­крипцию подчеркнутых слов:

His hut is of stone. His heart is of stone.

• прочитайте предложение, отметьте в нем синтагмы;
• прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражает­ся просьба/приказание;
• прослушайте и отстучите карандашом ритм нескольких фраз и др.

Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового мате­риала:

• прочтите вслух текст с фонетическими пометами;
• повторите за педагогом скороговорку, выучите ее наизусть: Ach, maclicn wir cincn schoncn Drachcn, mil Papier, Sclmiir niicl Schcrc.

Peter Piper picked a peck of packed pepper.

• сравните интонацию двух фраз и повторите их, не искажая об­разцы:

— Where is my baa? Where is your bag?

—  II est tard.       II est tard?

• сгруппируйте слова из текста по различным признакам, напри­мер:

по долготе и краткости; по звонкости; по звукобуквенным соотношениям и др.;

• составьте слова/предложения с помощью разрезной азбуки с указанными звуками или звукосочетаниями;
• повторите за учителем фразы, следя за его дирижированием;
• прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными;
• припомните слова, содержащие указанный звук, составьте с этими словами предложения;
• расставьте в предложениях словесное ударение и прочитайте их вслух;
• прослушайте две фразы, обратите внимание на паузы; повто­рите эти фразы, сохраняя длительность пауз;
• напишите слуховой диктант, сделайте интонационную размет­ку фраз;
• выпишите из текста словосочетания/сложные слова, проставьте ударение;
• прочитайте выразительно стихотворение;
• повторите за преподавателем вопрос и ответьте на него одним сло­вом;
• прослушайте повествовательное предложение, преобразуйте его в вопросительное;
• прослушайте короткий диалог, повторите его, сохраняя инто­нацию;
• замените в предложении логически выделенное слово другим, близким по значению;
• выразите ту или иную просьбу, соблюдая правильную интона­цию;
• прослушайте 2-3 фразы, назовите ситуацию, к которой они относятся;
• прослушайте короткий текст, повторите его по принципу «снежного кома» (первый студент — 1 -е предложение; второй студент — 1-е и 2-е предложения; третий — 1, 2-е и 3-е предложения и т.д.).

Многие из перечисленных здесь упражнений предназначаются для начального этапа. Языковая подготовка студентов не позволяет в этих упражнениях выходить за пределы малого контекста, вклю­чающего в себя незначительную и довольно элементарную инфор­мацию. В дальнейшем упражнения такого типа проводятся на более сложном материале с целью коррекции произношения и сня­тия фонетических трудностей для последующего речевого общения (беседа, пересказ, интервью, ролевая игра и т.д.).

Предварительно разобранные фонетические явления способ­ствуют концентрации внимания на содержании воспринимаемого или порождаемого текста, его осмыслению и оценке.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чте­нии вслух.

При оценке правильности произношения следует различать фо­нетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажа­ют содержание и нарушают правильность понимания. Фонетиче­ские ошибки исправляются, однако на оценку не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫМ ЗНАНИЯМ И ФОРМИРОВАНИЕ произносительных НАВЫКОВ

 

В главе рассматриваются вопросы методики усвоения языковых знаний, форми­рования и развития фонетических навыков, иными словами, вопросы создания материальной базы для овладения речевыми умениями. При этом акцентируется внимание на том, что тщательная отработка языкового материала — не самоцель, она не должна заслонять собой речевую перспективу. Поэтому работа над языковым знаком любого уровня (слово, словосочетание, пред­ложение) разворачивается по следующей схеме:

—  студентам предлагается исходный текст, связное осмысленное целое, являю­щееся естественной средой для данного языкового явления. Именно текст позволяет объединить в учебном материале смысловую характеристику изучаемых явлений и лингвистические факторы, важные для оформления содержания высказывания;

—  из предложенного текста студенты извлекают всю информацию лингвисти­ческого и содержательно-смыслового плана, тренируются в употреблении языкового материала этого текста;

—  затем студенты создают свои собственные тексты, ситуативно и личностно обусловленные.

Таким образом, в учебном процессе, как и в общении в целом, осуществляется «круговорот текстовой деятельности», обусловливающий «встроенность» языкового материала в развиваемые формы речевой дея­тельности.

 

2.1. Место и роль произносительных навыков в обучении английскому языку.

 

Сформировать навыки и умения английской речи это значит научить говорить, читать, писать на английском языке и пони­мать этот язык при восприятии устной речи. Вполне понятно, что навыки и умения говорения, чтения, письма и аудирования не  совпадают полностью, поэтому их формирование хотя и взаимо­связано, но происходит раздельно. Напомним, кроме того, что речевой навык отличается от всех прочих навыков своими комп­лексностью и языковой оснащенностью. Языковая оснащенность говорит о неразрывной связи речевого навыка с языковым  материалом. Комплексность речевого навыка подразумевает спо­собность производить автоматизированно не только лексические или грамматические операции, но одновременно и двигательные. Двигательные операции, как это нетрудно догадаться, обслужи­вают произношение, поэтому есть основание говорить о произ­носительных навыках как о компоненте речевых навыков.

Произносительные навыки сами по себе не являются рече­выми, так как произносить можно не только осмысленные слова и фразы, но и просто звуки, независимо от того, необходимы они или нет для речи. С другой стороны, нет речевого навыка, который бы не включал произносительных, так как без артикуляционных движений речевого аппарата нельзя ни говорить, ни слушать, ни читать, ни писать. А это значит, что формирование любых рече­вых навыков начинается с организованного или стихийного фор­мирования произносительных навыков.

Для формирования навыков и умений говорения или слушания, чтения или письма необходимо не только уметь произносить звуки, но и знать слова и правила соединения этих слов в пред­ложении. Другими словами, для узнавания и произнесения слов, а также для понимания предложений и соединения слов в пред­ложении требуются произносительные, лексические и граммати­ческие навыки. Они лежат в основе всех видов речевой деятельности. Итак, произносительные, лексические, грамматические на­выки, аудирование, говорение, чтение и письмо — именно такого порядка мы и будем придерживаться при изложении проблем, связанных с обучением видам речевой деятельности и аспектам языка.

Выделение произносительных навыков в качестве первого объ­екта обучения может натолкнуться на возражения сторонников комплексного обучения, утверждающих, что при овладении язы­ком в естественных условиях человек одновременно развивает навыки аудирования и говорения, а следовательно, произноси­тельные навыки формируются наряду с лексическими, граммати­ческими, аудитивными и пр.

Но условия естественной языковой среды, как правило, невоспроизводимы в учебных заведениях. Кроме того, сформированные в таких усло­виях билингвы чаще всего отличаются плохим произношением. А это и доказывает необходимость формировать произноситель­ные навыки специально.

Значение своевременного (на начальном этапе) формирова­ния произносительных навыков признавали и наиболее авторитет­ные авторы прямых методов. Один из создателей аудиовизуаль­ного метода П. Губерина писал, что произношение есть главный элемент обучения иностранному языку. Если такое обучение не начинать с произношения, то студенты никогда не овладеют им.

Ко всему сказанному следует добавить, что нельзя обучать сра­зу всему, какое-то опережение неизбежно. И при обучении языку такое опережение выражается в преимущественном развитии на начальном этапе произносительных или, точнее, слухопроизносительных навыков. (Произношение непосредственно связано со способностью правильно ассоциировать слышимый звук с соот­ветствующим ему значением, поэтому формируются именно слухопроизносительные навыки.)

Конечно, всякое специальное формирование элементарного навыка не может быть изолированным. Произносительные на­выки недостаточно формировать только на упражнениях в арти­куляции и независимо от лексики. Такой навык хуже подлежит переносу, кроме того, он быстрее угасает без специальной тре­нировки. Опыт показывает, что сосредоточение всей работы по формированию элементарного навыка только на начальном этапе приводит к его деформации на более поздних ступенях обучения. Чистый вводно-фонетический курс не сохраняет произношение учащихся до конца курса обучения. Поэтому формирование на­выков начинается на этапе, предшествующем их включению в деятельность, но должно продолжаться вплоть до их окончатель­ного закрепления.

Все сказанное позволяет заключить: произносительные навыки (под этим наименованием мы будем понимать и слухопроизносительные, и ритмико-интонационные навыки) необходимо фор­мировать с первых шагов обучения иностранному языку и про­должать эту работу с тем или иным коэффициентом насыщеннос­ти, пока в этом ощущается необходимость.

Уже говорилось, что содержание обучения включает знания, навыки и умения, которыми должен овладеть учащийся, чтобы достичь целей обучения. При обучении произношению эти компо­ненты представлены соответствующим языковым материалом, правилами произношения и развертывания речевой цепочки и произносительными навыками.

К языковому материалу в данном случае относятся фонемы, т. е. такие звуки, которые дают возможность различать слова, их формы и служат, таким образом, человеческому общению. Акаде­мик Л. В. Щерба называл фонемы звуковыми типами, поскольку речь идет о звуках, которые различаются друг от друга по существенным признакам.  

Во английском языке выделяют 44 фонем, из которых 24 гласных и 20 согласных. Фонемный состав французского языка отли­чается от фонемного состава русского языка, в котором насчиты­вают 40 фонем, из них 6 гласных и 34 согласных. Сопоставление фонемного состава двух языков показывает большую смыслоразличительную роль гласных, а следовательно, и более строгое их произношение.

В английском и русском языках немало фонем, произношение которых во многом совпадает, например a, b, d, f и др. В соответствии с идеей аппроксимации обработке подлежат только иностранные звуки, интонемы и другие особенности произ­ношения, не имеющие своих аналогов в родном языке или отли­чающиеся от них по существенным признакам. Это значит, что во английском языке в первую очередь следует обратить внимание на произношение большинства гласных, новых для русского учащегося звуков, конечных согласных и интонем.

Что касается правил произношения и развертывания речевой цепочки, то они специально изучаются не всегда хотя некоторые из них, как, например, связывание сцепление, ударение, представляются достаточно важными.

Какие же операции и действия для произнесения английских звуков, слов и фраз следует иметь в виду при выделении соответст­вующих им навыков и умений?

Прежде всего действия и операции, связанные с различением и узнаванием как раздельно произнесенных фонем, так и фонем в звуковых комплексах. Не менее важно научить различать и узнавать ритмические группы, значение интонем как логических, так и экспрессивных. Все эти действия и операции требуют формирования аудитивных навыков, направленных на различение произносительных операций и действий.

Речь идет также о действиях и операциях, необходимых для четкого произнесения как отдельных фонем, так и звуковых ком­плексов языка. Эти действия и операции осуществ­ляются благодаря наличию так называемых собственно произно­сительных навыков.

Кроме того, важно иметь в виду действия и операции по воспро­изведению того или иного варианта интонации, действия и опера­ции по ритмической организации речевого потока английского языка, учитывающей связывание и сцепление. При овладении этими действиями и формируются ритмико-интонационные навыки и умения.

Итак, содержание обучения английскому произношению складывается из ограниченного количества фонем и особенностей их произношения в речевом потоке, специфики развертывания речи, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков и умений.

 

2.2. Артикулярный и акустический подход к формированию произносительных навыков.

 

Ориентация на английский артикуляцион­ный уклад — совершенно необходимое условие для правильного произнесения английских звуков. Так, при артикуляции английских гласных этот уклад способ­ствует образованию характерной резонантной полости, «на фоне» которой произ­носится каждый гласный звук. Это первое, по не единственное условие для того, чтобы обучающийся смог правильно пере­дать специфический тембр английского гласного. Другое условие заключается в опоре на… образное представление о каж­дом английском гласном звуке. Это значит, что учащемуся необходимо «увидеть», «по­чувствовать» иноязычный гласный, пред­ставить его себе во всем объеме, со всеми возможными слуховыми, зрительными и про­странственными впечатлениями. Разумеет­ся, у разных людей представления о том или ином звуке могут быть разными и обучающийся может чисто эмоционально не принять тот «образ» звука, который ему рисует учитель. Этот момент, однако, не должен смущать преподавателя. В таких случаях (заметим: как показывает опыт, они бывают крайне редко) следует по­фантазировать вместе с этим студентом и принять тот «образ» звука, который кажется ему ближе. Повторим, что здесь важен сам подход к обучению произно­шению английских гласных — опираться на образное представление о гласном звуке. Такой подход реализуется следую­щим образом. При описании и произнесении гласного ему дается как можно больше эмоциональ­ных оценок, словно он является пред­метом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравни­тельного Плана. В свою очередь первые могут содержать оценю , характеризую­щие гласный («быстрый» «гордый», «ма­нерный» и т. д.), а так же включающие различные цветовые представления («зеле­ный», «розовый», «оранжевый» и т. д.). Оценки сравнительного г пана сводятся к поиску сравнений с различными пред­метами, явлениями природы, животными и т. д. («как оловянный солдатик», «как грибочек», «как цыпленок», «как бар­хат», «как легкий морс сой ветерок», а также: звук-«барашек», звук-«Буратино» и т. д.). Вот как, например, большинство обучаю­щихся охарактеризовали английский глас­ный звук [Л]: «сдержанный», «собранный», «подтянутый», «чеканный»; звук цвета хаки; звук-«оловянный солдатик ;». Сравнивая со схожим по звучанию русским гласным звуком [а], они убеждались в отличии их эмоциональных характеристик и, следова­тельно, в отличии тембральной окраски. Сравнение и тренировка произношения проводились в таких, примерах, парах английских и русских слов, как much — матч, bus — бас, hurry — — карий, funny — Фаня.

 Помимо различия в тембральной окраске английских и русских гласных необходимо указать и другие особенности, обусловлен­ные спецификой фонетических баз сравни­ваемых языков.

Для английского вокализма характерно наличие большого количества дифтонгов, в то время как в русском языке, как известно, дифтонгов не г. Поэтому уча­щиеся, для которых родным языком является русский, не сразу улавливают, что любой английский дифтонг характери­зуется сильным и более длительным про­изнесением его первой части — ядра — и слабым и быстрым произнесением его второй части — скольжения. Это при­водит, в частности, к тому, что при про­изнесении таких, например, дифтонгов, как [ai], [ei], [dI], учащиеся делают второй элемент дифтонга (скольжение [i]) слиш­ком сильным и длительным, фактически заменяя [ai], [ei], [oi]  на «аи», «эй», «ой». Для устранения этой ошибки реко­мендуется, как и при отработке тембра английских гласных, сравнивать произно­шение английских дифтонгов с произноше­нием сочетаний звуков [а] + [й], [э] + [й], [о] + [й]  в таких, например, парах английских и русских слов, как ту — май, boy- бой, safe — сейф. При этом преподаватель и учащиеся следят за тем, чтобы при произнесении второго элемента указанных дифтонгов язык не поднимался так высоко, как это необходимо для про­изнесения русского [й]; акцентируется также вниманий.;, на том, что второй элемент английского дифтонга должен быть намного короче русского [й]. Следующая особенность английского вокализма — наличие в его системе долгих и кратких гласных. Поскольку в русском языке, как известно, не существует деления гласных на долгие и краткие, учащиеся нередко игнорируют долготу английских долгих гласных и могут одинаково про­износить гласные в таких, например, парах слов: sm — seen, cot — caugh, full — fool, duck — dark. Работая над по­добными парами ело), преподаватель обра­щает внимание студентов как на качест­венные различия гласных, так и на коли­чественные; т. е. долготные. Весьма эф­фективным приемом является перевод на русский язык неверно произнесенного сло­ва — «Вы сказали: «Теплоход прибыл в кружку (pot), а не в порт  (port)».

Наконец, остановимся на еще одном раз­личии в произношении английских и рус­ских гласных, обусловленном спецификой артикуляционных укладов изучаемого и род­ного языков. Речь идет в данном случае об артикуляции огубленных гласных в английском ([э], [э:], [и], [и:], [si], [эй], [аи]) и русском ([о], [у]) языках. При произнесении английских огубленных гласных губы округлены в большей или меньшей степени и плотно, прижаты к зубам, в то время как при произнесении русских огубленных гласных губы не только округлены, но и заметно выпячены Вперед. Эта особенность произнесения огубленных гласных в сравниваемых языках легко контролируется зрительно. Тем не менее и здесь рекомендуется тренировать про­изнесение английских и русских огубленных гласных в схожих по звучанию парах слов: cot — кот, soup — сип, put — пыд и т. д. (см. также примеры выше).

Не менее важно также показывать раз­личия в произношении английских и русских согласных звуков. Прежде всего необходи­мо обратить внимание на следующий аспект. Согласные (в отличие от гласных) имеют четкое, вполне фиксированное, хоро­шо осязаемое и легко контролируемое место образования преграды для потока воздуха из легких., Между тем, как показывает опыт, при произнесении ан­глийских согласных наибольшую трудностьдля обучающихся представляет именно пра­вильное нахождение места образования преграды (ибо в русском языке это место образования преграды часто является иным). Вот почему этому аспекту следует уделять особое внимание при тренировке английских согласных звуков. Например, осваивая произношение большой группы английских согласных [t], [d], [n], [1], [s], [z], необходимо следить за.тем, чтобы эти звуки были альвеолярными, а не зуб­ными, как в русском языке. Эта особен­ность произнесения английских согласных наглядно демонстрируется в таких, напри­мер, парах английских и русских слов, как text — текст, disk — диск, sunny — сани, less — лес, sell — сел, zone — зона. В целом специфика английской артику­ляционной базы на уровне согласных звуков проявляется в следующем:

1)    (апикально)-альвеолярная  артикуля­ция   самой   большой   группы    английских согласных   ([t],    [d],   [n]    и   др.;   см.   об этом выше);

2)    слабость   звонких   (см.   разъяснение с  помощью  примера   ниже)   и   энергичное произнесение глухих согласных;

3)  аспирация звуков  [р[,  [t],  [k];

4)  твердость согласных (за исключением так называемого светлого [1], а также зву­ков  [  ]  и  [  ]);

5)   палатально-велярная (более передняя по   сравнению   с   соответствующими   рус­скими  звуками)   артикуляция  звуков   [к];

6)   гортанная артикуляция  [h].

Сравним с особенностями русской арти­куляционной базы применительно к про­изнесению согласных:

1)    (дорсально)-зубная  артикуляция  са­мой   большой   группы   русских   согласных (М,  [д],  [н] и др.);

2)   сильное произнесение звонких соглас­ных и слабое произнесение глухих соглас­ных;

3)    отсутствие   аспирированных   звуков;

4)   наличие большого количества мягких согласных;

5)    велярная   (более  задняя)   артикуля­ция твердых  [к],  [г];

6)   ротовая артикуляция  [х].

При отработке английских согласных сле­дует обращать особое внимание на спе­цифику произношения английских и рус­ских согласных,.обусловленную различиями в артикуляционных базах сравниваемых языков. Например, при тренировке англий­ских альвеолярных согласных целесообраз­но, как уже было описано выше, срав­нивать их со схожими по звучанию русскими зубными  согласными  и трениро-вать в соответствующих парах слов (очень полезно также при произнесении русских фраз заменять в них все зубные согласные на альвеолярные). Такую особен­ность, как слабость английских звонких согласных, можно проиллюстрировать сле­дующим примером: в произношении англи­чан русские слова «гадать», «вазон», «задира» будут больше приближаться по звучанию к словам «катать», «фасон», «сатира». Гортанная (а не ртовая!) артикуляция английского согласного [h] хо­рошо ощущается при сравнении этого зву­ка с русским [х] в таких парах слов, как hobby — хобби, hall — холл, him — Химки. Эти и другие подобные примеры могут весьма ярко показать специфику английской артикуляционной базы на уров­не согласных звуков.

Динамический аспект артикуляционной базы проявляется при произнесении мини­мальной произносительной единицы — слога. Здесь важно проконтролировать два момента: специфику соединения англий­ской согласной с последующей гласной и    специфику    английского    слогоделения.

Известно, что соединение согласной с последующей гласной в английском языке может быть охарактеризовано как «нетес­ное», в отличие от русского языка, где это соединение определяется как «тесное». Сравните: tip — тип. Произнесение подобных пар слов поможет обучающимся ярче увидеть различия в соединении согласной с последующей гласной в срав­ниваемых языках: Dick — Дик, city — Сити, net — нет и т. д.

Особенности английского слогоделения становятся наиболее очевидными при срав­нении схожих по звучанию пар типа money — Маня, где в английском языке отмечается стремление к сохранению закры­того слога, а в русском — открытого: [тш-i] — [ма-на]. На практике данное положение означает следующее: английская краткая ударная гласная в двух-, трех- и много­сложном слове может оказаться только в закрытом слоге, при этом она укорачи­вается и не только не ослабевает к кон­цу своего произнесения, как это имеет место в русском языке, но становится очень сильной и резкой (абруптивной). Таким образом, английская краткая удар­ная гласная в многосложном слове пре­терпевает   как   количественные   изменения пирацию.

Специфика слогоделения в сравниваемых языках, предопределяемая различиями в артикуляционных базах, не может не ска­заться на своеобразии ритмики схожих по звучанию слов. Например, city — Сити: соответственно в английском слове city ударная гласная [i] почти в два раза короче безударной [i], в то время как в русском слове «Сити» ударная гласная [и] намного превышает по длительности безударную гласную [и]. Как показывает опыт, ритмика англий­ского слова хорошо тренируется в спе­циальных упражнениях, которые ученики читают хором за учителем: ver-y — ве-рить, hon-ey — са-ни, read-y — ле-ди, сор-у — ко-пи и т. д. Другая сторона динамического аспекта артикуляционной базы — словесное ударе­ние. Сама по себе природа английского словесного ударения отличается от природы русского словесного ударения в том смысле, что английское ударение может быть кратко охарактеризовано как силовое (динамиче­ское), а русское — как долготное (количественное). В самом деле, если срав­нить звучание такой пары слов, как mini — мини, то станет очевидным, что в англий­ском языке первый слог [min] восприни­мается как ударный лишь за счет большей силы его произнесения: ведь ударная глас­ная [i], как было замечено выше, становится очень краткой. Противополож­ная картина наблюдается в русском языке: здесь первый слог воспринимается как ударный главным образом за счет большей длительности  [и]  в этом слоге.

Специфика английского ударения про­является и в том, что английские много­сложные слова с главным ударением на третьем — пятом слоге от начала слова непременно имеют еще и более слабое, вто­ростепенное ударение на первом или втором слоге от начала. Это явление совершенно не характерно для русского языка, в ре­зультате чего обучающиеся, как правило, «забывают» о второстепенном ударении в английском языке и тем самым, нарушая ритмику английского слова, сильно иска­жают его звучание. Поэтому рекомендуется специально тренировать произношение мно­госложных английских слов с второстепен­ным ударением, противопоставляя их при этом схожим по ритмике словам в русском языке: ,under’stand — Казахстан, ,mathe-‘matics — математик, .exhibition — экспе­дитор и т. д. Весьма эффективно рекомен­довать учащимся произносить русские словас английской ритмикой, т. е. с второсте­пенным ударением на первом или втором слоге от начала: при этом учителю следует подчеркнуть, что произнесение английских слов без второстепенного ударения так же искажает английское слово, как и наличие второстепенного ударения в русском слове. Более или меюве» полное изложение во­проса о специфике английской фонетической базы на уровне интонации не укладывается в рамки данной статьи. Остановимся лишь на некоторых, наиболее «броских» разли­чиях в интонации английского и русского языков.

1. Английский нисходящий (нейтраль­ный) тон можно охарактеризовать как дугообразно-выпуклый, крутой, полный, т. е. доходящий до нижней границы диапазона человеческого голоса. Проиллюстрируем этот тон с помощью односложного слова «No»:
2.  
3. Для русского языка характерен линей­ный, пологий, неполный нисходящий тон — «Нет
4. Английский восходящий (нейтральный) тон имеет дугообразно-вогнутую конфигу­рацию, он достаточно низкий и пологий — «No»:
5. Русский же восходящий тон высокий, ли­нейный, резкий — «Нет»:
6. Наиболее типичный мелодический рису­нок в английских нейтральных (неэмфати­ческих) фразах — постепенно нисходящая ступенчатая шкала, в то время как в анало­гичных русских фразах звучит «зигзагооб­разная», «скачущая» шкала.   Например: ‘Pete is ‘only ‘five. Пете только пять.

При отработке английской постепенно ни­сходящей ступенчатой шкалы рекомендует­ся произносить с этой шкалой не только английскую фразу,.но и русскую; соответ­ственно и английская фраза произносится с русским мелодическим рисунком: пооче­редное произнесение одной и той же фразы с разными шкалами, типичными для русско­го и изучаемого языков, производит боль­шое эмоциональное впечатление на обучаю­щихся, поэтому в дальнейшем они остро ре­агируют на искажение английского мело­дического рисунка (т. е. произнесение анг­лийской фразы с русской мелодической шкалой).

3. Первый ударный   слог   в   английской нейтральной фразе произносится на более высоком тональном уровне, чем в русской нейтральной фразе. Например: ‘This is a ‘coat. ‘Это пальто.
4. Диапазон английской     нейтральной фразы обычно шире диапазона соответст­вующей русской нейтральной фразы.
5. В английском языке существует слож­ный нисходяще-восходящий тон. В русском языке этого тона нет.
6. В английском языке членение фразы на синтагмы менее дробное, чем в русском. Например: Не says you know it better than he does. (1 синтагма.)

Он говорит, что Вы знаете это лучше его. (2 синтагмы.)

7. Английская нейтральная фраза обыч­но содержит меньшее число фразовых уда­рений, чем русская . Например: Не can ‘speak ‘Spanish. (2 фразовых уда­рения.)Он может говорить по-испански. (3 фразо­вых ударения.)

Кроме того, английская фразовая ак­центуация характеризуется большей выделенностью ударного слога.

8. Интонация нейтральных общих вопро­сов в английском языке сильно отличается от интонации  общих  вопросов   в   русском языке. И здесь важно подчеркнуть не только то, что английский восходящий тон значи­тельно отличается по звучанию от русского восходящего тона (см. об этом выше), но и то, что  последним  акцентируемым  словом в английской фразе обычно бывает допол­нение или обстоятельство места, а  в рус­ской — глагол-сказуемое. Например: Will you ‘go to the ‘theatre? ,Ты пойдёшь в театр?
9. В английских  нейтральных специаль­ных вопросах вопросительное слово не яв­ляется наиболее выделенным во фразе, т. е. оно не несет на себе нисходящего тона, в то время как в специальных вопросах в рус­ском  языке  интонационное  подчеркивание вопросительного слова — явление обычное. Например: ‘When will you be ‘back? Когда Вы придете?
10. Вежливая просьба в английском язы­ке оформляется восходящим тоном, в рус­ском — нисходящим. Следует, однако, за­метить, что в русском языке роль просьбы выполняет слово   «пожалуйста»,   которое обычно является безударным и произносит­ся   на   низком   тональном   уровне.   Тем   не менее фраза в русском языке оформля­ется нисходящим тоном, механический пере­нос которого на английскую фразу весьма нежелателен. Это особенно ощущается при общении с носителями языка, когда «прось­ба» типа Give it to me,  произнесенная снисходящим тоном, может вызвать неадек­ватную реакцию со стороны собеседника (например, недоумение, обиду и т. п.).

Английская речь более ритмична, чем русская. Выработке ритма способствует чте­ние хором в классе коротких английских детских стишков, считалок, лимериков.

Второй подход к обучению произношению можно назвать акустическим, поскольку его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Это не значит, что произносительные упражнения вообще отсутствуют. Такие упражнения могут быть, но они носят чисто имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях учащихся.

Теоретические положения этого подхода предполагают:

—  формирование    произносительных    навыков    в    процессе обучения устной речи;

— доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения;

—  опору на имитативные упражнения при обучении произно­шению;

—  отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка.

В рамках акустического подхода разрабатываются все интен­сивные методы обучения. Вот как с точки зрения обучения произ­ношению выглядит суггестопедический курс.

Подготовительный этап: преподаватель вводит новый лексиче­ский материал, проговаривая его, учащиеся слушают и повторяют этот материал хором.

Активный сеанс: преподаватель читает текст, последовательно используя различные интонации, студенты слушают преподавателя и следят за текстом.

Сеанс-концерт: преподаватель читает текст на фоне музыки, учащиеся слушают его в состоянии релаксации.

Первичные и вторичные разработки: новый материал прого­варивается сначала в играх и знакомых ситуациях, затем в новых ситуациях.

К акустическому подходу можно отнести и обучение произно­шению, предусмотренному в учебно-методических комплектах по французскому языку В. А. Слободчикова и А. П. Шапко.

Основной цикл упражнений (цикл «А»), включающий обуче­ние произношению, выглядит следующим образом.

—  Педагог четко произносит модельную фразу несколько раз, соотнося ее с конкрэтной учебной ситуацией; учащиеся вниматель­но слушают и пытаются понять содержание фразы.

—  Педагог произносит модельную фразу еще раз, а студенты хором вместе с преподавателем ее повторяют несколько раз.

—  Педагог предлагает каждому студенту произнести эту фразу несколько раз, добиваясь ее правильного произношения с точки зрения звуков, ритма и интонации.

—  Завершается цикл хоровым произнесением той же фразы, но уже за преподавателем.

При произнесении студетами модельной фразы раздельно преподователь может объяснять артикуляцию отдельных звуков на род­ном языке. При ознакомлении с новыми фразами или лексическими единицами предусматривается использование грамзаписи.

Акустическими являются и упражнения, разработанные для вводно-фонетических курсов, как, например: прослушайте звуки (слоги, слова) и поднимите руку, когда услышите носовой звук (или любой другой звук); прослушайте несколько слов и скажите, в каких из них есть звук е закрытое; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встречается звук I; прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение; найдите в ряду слов, написанных на доске, слово, которое произносит учитель; повторяйте текст в паузы за дикто­ром; прослушайте слова на родном и иностранном языках и скажите, какие различия в произношении вы заметили; про­слушайте текст и обратите внимание на произношение конечных согласных; запишите диктуемые слова при помощи транскрип­ции и др.

Большинство перечисленных упражнений могут выполняться в лаборатории устной речи и даже самостоятельно, если фоно­грамма предусматривает ключи  к выполняемым упражнениям.

Как правило, сторонники акустического подхода, опираясь на известное положение Б. В.. Беляева о том, что «организация более или менее значительного вводного фонетического курса, а также и проведение специальных фонетических упражнений должны рассматриваться . . . как мало полезная трата учебного времени»[5], редко используют и перечисленные выше акустиче­ские упражнения. Стремясь как можно быстрее выйти в речь и сэкономить учебное время, они всецело доверяются фонематиче­ским и имитационным способностям учащихся. Это оправдывает себя в краткосрочных интенсивных курсах, когда обучающихся готовят для временной работы с языком, ограниченной узко­профессиональными или туристическими целями. Это чревато нежелательными последствиями в других случаях. Отсюда недо­статки акустического подхода в обучении произношению.

Недостатками акустического подхода следует признать:

—   плохое  иноязычное  произношение  у  значительной   части студентов;

—   преобладание имитативных упражнений в процессе обуче­ния произношению;

—  трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом.

Итак, в настоящей главе мы вкратце описали апробированную на практике рабо­ту над обучением английскому произно­шению в вузе. Прак­тика показала, что обучение английскому произношению, опирающееся на специфику фонетических баз изучаемого и родного язы­ков, может стать эффективным лишь в том случае, если преподаватель будет постоянно демонстрировать с помощью специальных упражнений различия, составляющие спе­цифику фонетических баз сравниваемых языков, и обращать внимание обучающих­ся на ошибки, возникающие вследствие этих различий.

 

2.3. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков.

 

Уже говорилось, что дифференцированный подход является одним из общих методических принципов, который предполагает использование различных методов и приемов обу­чения, различных упражнений в зависимости от видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и условий обучения. Дифференцированный подход к формированию произно­сительных навыков также предполагает использование различных приемов обучения, различных упражнений в зависимости от этапа обучения, языкового материала и условий обучения. Он исходит из следующих теоретических положений:

—   комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;

—  отработка    наиболее   сложных   для   усвоения   операций осуществляется изолированно;

—  становление произносительных, лексических и грамматиче­ских навыков невозможно без их включения в речь;

—   индивидуальный подход определяет эффективность форми­рования речевых навыков.

 Эти положения реально отражают важней­шие положения психологии и педагогики. При встрече с новым или сложным явлением ориентировка и правильное решение во многом зависят от количества анализаторов, которые исполь­зуются человеком. Попытки исключить те или иные анализаторы при восприятии осложняют перцептивные процессы и разрыва­ют естественные связи, которые складываются между различ­ными анализаторами и воспринимаемым объектом. Знакомое сло­во представляется нам как комплекс слуховых, зрительных и речедвигательных ощущений, которые контролируют друг друга при говорении. Поэтому недооценка систематического предъявле­ния во взаимосвязи акустических, артикуляционных и графи­ческих символов осложняет процесс становления произноситель­ных навыков. Графические символы выступают в этом случае либо в знаках транскрипции (полное усвоение которой требует, однако, значительного учебного времени), либо в символиче­ском отображении артикуляционных позиций, либо в буквенном изображении слова. Именно их Л. В. Щерба считал зрительной поддержкой слуховых образов, которая совершенно необходи­ма для правильного произношения.

Что касается изоляции трудностей, то она должна происхо­дить не за счет исключения из работы отдельных анализаторов, а путем ограничения необходимой информации и предоставления достаточного времени для осуществления требуемого действия. В обучении вредно допускать то, что физиологи называют ин­формационным неврозом, когда слишком велик объем поступающей информации, слишком коротко время, отведенное на ее обработку, и слишком велика важность решения, которое следует принять. Именно поэтому и предусматривается изолированная отработка некоторых операций. Естественно, что любая изоли­рованная отработка должна завершаться включением отрабаты­ваемой операции в действие, а при обучении языку — в рече­вое действие. 

При формировании произносительных навыков в средней шко­ле дифференцированный подход включает:

а) Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключа­ется в том, что с первых занятий учитель ведет урок на иностран­ном языке. Как правило, его высказывания обусловливаются учебной ситуацией. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на родной язык, причем переводить надо именно фразы, а не отдельные слова.

Общение на уроках иностранного языка способствует фор­мированию произносительных навыков в том случае, если педагог владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи. Э. Г. Вольтер определяет дидактический стиль речи как синтез в профессиональной речи учителя нескольких функциональных стилей речи, как инструмент обучения речевой деятельности. Доминирующими в дидактическом сти­ле речи должны быть книжный и нейтральный стили, а на началь­ном этапе обучения и просто утрированное произношение. Об этом писал еще Л. В. Щерба: «. . . не надо бояться — и это я не могу в достаточной мере подчеркнуть — утрировать произно­шение. Надо помнить, что ухо учащихся глухо к иноязычным тонкостям.  Поэтому-то я и считаю красивое произношение, рас­плывающееся в полутонах и полунюансах, с педагогической точки зрения безусловно вредным, а идеалом считаю то неприятное шульмейстерское произношение, которое развивается от привыч­ки диктовать»[6].

Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обу-ченности адресата, используя речевую ситуацию и внося необ­ходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки.

Обильное аудирование иностранной речи предусматривает и предъявление отдельных текстов на выделение отрабатываемых звуков иностранного языка.

Обильное аудирование используется и на более поздних эта­пах обучения, где оно направлено главным образом на форми­рование аудитивных навыков и умений, но где оно продолжает вносить свою лепту в становление, закрепление и корректировку произносительных навыков.

б) Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планирует­ся один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения — по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3-8 ми­нут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обучен-ности учащихся.

Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связыва­ние и сцепление. Фонетическая зарядка происходит примерно следующим образом: диктор, записанный на магнит­ной ленте, произносит сначала слоги, потом слова и фразы, кото­рые студенты повторяют в кабинах лингафонного кабинета.

Педагог, подключаясь то к одной, то к другой кабине, контролиру­ет произношение учащихся и, если надо, поправляет их. Позже для фонетической зарядки используется печатный текст.

По-видимому, первые шаги при формировании произноситель­ных навыков следует действительно подчинить принципу ком­муникативности, учитывая при этом и частотность звуков.

Второй вопрос, связанный с фонетической зарядкой, может быть сформулирован следующим образом: нужно ли переводить слова и фразы, включенные в зарядку, или же студенты их повторяют как набор звуковых комплексов? Да, слова и фразы, кото­рые включаются в упражнение, переводятся, по крайней мере при их первом предъявлении. Но фразы переводятся не послов­но, а с помощью адекватных им фраз русского языка.

Это необходи­мо, если мы не хотим развивать у учащихся навыки буквально­го перевода и соответственно русифицированные навыки английской речи.

Еще один вопрос: что делать со студентами, которые неправиль­но имитируют тот или иной английский звук? В этом случае следует использовать приемы артикуляторного подхода и особен­но принцип вычленения конкретных ориентиров.

За неимением лингафонного кабинета фонетическую заряд­ку можно проводить и в классе, но тогда она менее эффективна.

в) Лабораторные упражнения. Лабораторные упражнения от­личаются от других упражнений следующими характеристиками:

—  они проводятся в лаборатории устной речи, т. е. в специаль­но оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изо­лированное в звуковом отношении место;

—  они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно- и видеограмм;

—  они предусматривают такие средства-субституты, как эта­лоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль;

—  они  предусматривают индивидуальную работу учащихся. Последняя  характеристика  особенно  важна,   поскольку  она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обу­чении произношению. Для лабораторных упражнений требуются фонозаписи, предусматривающие отработку отдельных звуков, звуковых комплексов, готовых фраз и содержащие эталоны их произношения.

Лабораторные упражнения назначаются выборочно. Если какой-либо звук, интонация той или иной фразы, ритми­ческие ударения или другие особенности французского произ­ношения плохо усваиваются учащимися, то они получают ин­дивидуальное задание на лабораторные упражнения. При обучении произношению в лабораторные упражнения включаются главным образом паузированные упражнения, выполненные по трехкомпонентной схеме. Это значит, что фонограмма таких упражнений содержит паузы для повторения прослушанных образцов и ключ или эталон после такого повторения, что может быть представлено в виде схемы: образец — имитация — ключ. Причем пауза для воспроизведения должна превышать звучание образца примерно в 2 раза. Постепенно эту паузу можно сокращать.

Лабораторные упражнения предназначены в основном для первого года обучения, однако к ним можно прибегать и позже в случае появления у отдельных студентов устойчивых ошибок в произношении.

На более поздних этапах обучения произносительные навыки поддерживаются за счет выразительного чтения и заучивания стихотворений, пословиц, поговорок. Хорошо разрабатывают про­износительные навыки и скороговорки типа:……………..

Итак, дифференцированный подход к формированию произ­носительных навыков предусматривает и обильное аудирование иностранной речи, и систематическую фонетическую зарядку, и лабораторные упражнения. Однако все виды работ, так же как и учебный материал упражнений, должны учитывать конкретные трудности, свойственные как всей группе студентов, так и отдель­ному учащемуся. Быстрое усвоение иноязычного произношения сводит количество фонетических упражнений до минимума, не­обходимого для того, чтобы произносительные навыки не дез-автоматизировались.

Произносительные навыки можно рассматривать как сугубо элементарные навыки, лежащие в основе всех речевых навыков. Абсолютизация этого положения оправдывает их формирование изолированно через преимущественное освоение речедвижений. Это характерно для артикуляторного подхода к обучению произ­ношению. Произносительные навыки могут и не вычленяться из речевых навыков и формироваться в процессе обучения уст­ной речи на базе слуховых анализаторов, что наблюдается при акустическом подходе в обучении произношению. Оба подхода имеют недостатки, так как они односторонне рассматривают содержание обучения французскому произношению, которое скла­дывается из ограниченного количества фонем (в первую оче­редь гласных), специфики развертывания французской  речевойцепи, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков и умений.

Наиболее перспективным представляется дифференцирован­ный подход к формированию произносительных навыков. Он включает обильное аудирование иностранной речи, системати­ческую фонетическую зарядку и лабораторные упражнения, язы­ковой материал и время проведения которых зависит от конкрет­ных трудностей, испытываемых данной аудиторией в целом и каждым учащимся в частности.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3. Методика работы над произносительной стороной английского языка

 

3.1. Различные методы работы над произношением.

 

Звуковая материя является первоэле­ментом речи и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением студентов начинается с первых занятий начального этапа и распро­страняется далее на весь курс обучения английскому языку.

На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т. е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обуче­ния произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. В то же время нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, так как в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.

Начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку студентов в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем на­глядной, несколько утрированной демонстрации особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вы­членяются из связного целого и объясняются на основе артикуляци­онного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести немецкое [е:], нужно, произно­ся русское «е», растянуть губы в улыбку, рот при этом почти закрыт, губы напряжены. Чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

Иногда правило-инструкция содержит указание, от какого подоб­ного русского звука следует отталкиваться, чуть корректируя его. Например, при произнесении английского [г] можно отталкиваться от русского «ж». Во французском языке [i] уже русского «и»; соглас­ные перед [i] остаются твердыми.

Устное опережение отодвинуло использование транскрипции при знакомстве с языковой материей на период, когда студенты присту­пают к чтению. При изучении английского языка студенты должны постепенно, но полностью освоить этот способ фиксации звука, так как в противном случае они не смогут из словарей получать пред­ставление о звучании слов.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обяза­тельно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые студенты слышат от педагога или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых студенты как бы «купаются» в звуках в тот мо­мент, когда им объясняют их артикуляцию.

Затем следует интенсив­ная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки про­исходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Актив­ное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими зада­ниями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной кар­ты студент показывает педагогу, как он узнал звук. Примеры уп­ражнений в активном слушании:

—  Я произношу вперемежку английские и русские звуки. Услышав английский звук, поднимите руку.

—  Поднимите руку, когда в ряду слов услышите слово со зву­ком [w].

—  Поднимайте сигнальную карту всякий раз, когда услышите долгие (краткие, лабиализованные и т. д.)  гласные в следующих словах.

—  Поднимите руку, когда услышите слово в предложении, на ко­торое падает ударение, и т. д.

Упражнения в активном слушании являются обязательной состав­ной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навы­ков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспро­изведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть зна­чительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия и направ­ляют на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности под­мену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осо­знания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как студенты склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении неко­торых звуков это безопасно, однако в связи с идиоматическими звуками такая подмена недопустима, так как это чревато наруше­нием коммуникации.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование педагога. При этом следует научить опреде­ленной символике жестов, чтобы студенты смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быст­рым дугообразным; лабиализованные гласные в языке — движением ладони вперед и ее округлением (это движение ими­тирует положение губ) и т. д.

Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взма­хом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз. Дирижирование преподавателя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

При становлении произносительных навыков широко использу­ются следующие организационные формы: хоровая, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным.

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку преподавателя студенты поворачива­ются друг к другу и попеременно произносят слова словосочетания, предложения, содержащие усваиваемые звуки.

Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознан­ность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

—  Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на дол­готу (краткость).

—  Произнесите слова по образцу, обращая внимание на звук [а:].

—  Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

—  Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

—  Произнесите словосочетания, не делая пауз между словами, из которых они состоят.

—  Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

—  Прослушайте текст, записанный с паузами; в паузы повтори­те предложения, обращая внимание на …

Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произ­носимого педагогом, к тексту, создаваемому студентами.

Для осознанной имитации целесообразно давать студентам ма­териал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе — это считалочки и рифмовки, на последующих — истинные образцы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произноше­ния. Также нужно обращать внимание на выразительную сторо­ну речи.

Особую привлекательность в этой связи представляют художест­венные произведения или их фрагменты, при усвоении которых про­ступают межпредметные связи, в частности с литературой, искус­ством.

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта студентов. Ка­залось бы, создаются условия для использования его во все новых вариативных ситуациях.

В действительности дело обстоит не совсем так. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родно-язычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает», происходит деавтоматизация произносительных навыков. Пресечь ее могут только непрекращающиеся усилия преподавателя и студентов, на­правленные на нейтрализацию влияния родного языка, т. е. на упро­чение слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке.

Таким образом, основная задача продвинутого этапа — сохране­ние и совершенствование произносительных навыков. Важно поэто­му органично вписать здесь работу над произношением в общую работу над иностранным языком.

Назовем точки приложения усилий преподавателя и студентов для упро­чения произносительных навыков на продвинутом этапе. Это выпол­нение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны ново­го лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом занятии в те­чение всего курса обучения английскому языку, представляет со­бой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроиз­вольное внимание к произношению. Определенный звук (из объектив­но трудных или тех, что плохб усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задание форму­лируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) сло­ва, обращая внимание на звук [э]». Не следует связывать с фоне­тической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практи­ке, когда педагог включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание студентов рассеи­вается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или ина­че включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только, фонетическая его сторона.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержа­щие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной «инвента­ризации». Обычно фонетическая зарядка строится градуированно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроиз­ведении текста учащимися.

Важным представляется выяснение места фонетической заряд­ки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном язы­ке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упраж­нениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упраж­нения, вызывающего «бдительность» к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учи­тель предлагает: «Сегодня у нас дискуссия на тему «Выбор профес­сии». Потренируемся сначала в произнесении слов, означающих профессию. Обратите внимание на долготу и краткость гласных, а гакже на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленя­ются фонетические трудности, группируются соответствующим обра­зом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим мате­риалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими яв­лениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже известны студентам, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особен­ностями. Однако подведение новых слов под соответствующее пра­вило само собой не происходит, надо поэтому привлечь внимание студентов к их произношению одним из следующих способов: произ­неся слово, задать наводящий вопрос («намек») относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных сло­вах и, следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся при­помнить и привести уже известные им слова с аналогичными произ­носительными особенностями. Также отрабатывается произноситель­ная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом преподавателю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учи­тель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к при­поминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.

Работа над чтением вслух на продвинутом этапе также дает воз­можность упрочить фонетическую базу учащихся. Известно, что чте­ние вслух осуществляется на всем протяжении процесса обучения, правда, по убывающей, уступая на среднем и старшем этапах все больше места чтению про себя. Здесь его роль — в поддержании на должном уровне техники чтения, в укреплении ассоциаций между графемами, присущими тексту, фонемами и интонемами, заложенны­ми а память учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.

Указанные здесь формы работы над произношением на продви­нутом этапе строго подчинены решению практических задач, они не должны отнимать много времени на уроке, так как органично вписаны в процесс обучения в целом. Обязательным условием их эффектив­ности является регулярное привлечение внимания студентов к фоне­тическим явлениям в связи со все расширяющимся языковым мате­риалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочением произносительных навыков учащихся. Нужно регулярно контролировать их развитие прежде всего по «конечному результату», т. е. по устным высказываниям студентов и при громком чтении.

 

3.2.  Подходы объединяющие методы обучения артикуляции.

 

В обучении произношению прослеживаются три подхода, каж­дый из которых объединяет некоторое число методов, разработан­ных на основе одних и тех же теоретических посылок.

Первый подход называют артикуляторным подходом, его наиболее видными представителями являются И. А. Гру­зинская, К. М. Колосов, О. А. Норк, А. Н. Рапанович. Сторонники артикуляторного подхода опираются на теоретические положения, которые предусматривают:

—  опережающее   формирование   произносительных   навыков при произнесении каждого звука;

—   знание учащимися особенностей работы органов артикуля­ции при произнесении каждого звука;

—  раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

—   необходимость  тщательной   отработки   каждого   звука   и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.

При артикуляторном подходе усвоение речедвижений опере­жает усвоение их акустических эффектов. Вот что пишет по этому поводу К. М. Колосов: «Преимущественная опора на слух уже на самой ранней стадии … создает нередко тупиковую ситуацию: звуковой образец не воспринимается должным образом, что при­водит к неточной артикуляции, а это в свою очередь порождает некорректный акустический сигнал, не воспринимаемый слухом учащихся как ошибочный»[7]. При артикуляционном подходе обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне. букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Широко используется фонетическая транскрипция. Так строились первые вводные и фонетико-орфографические курсы, в которых звуковая сторона языка изучалась параллельно с орфо­графической. Позже в них стали включать и лексико-грамматический материал.

Вводные курсы, которые в различных модификациях существу­ют до сих пор, начинают обучение иностранному языку и имеют продолжительность от 2-3 недель до 2-3 месяцев. Они хорошо разрабатывают артикуляционные органы и ввели в методику целую систему ценных тренировочных упражнений.

В настоящее время в рамках артикуляторного подхода К. М. Колосов разрабатывает учебно-фонетические модели, т. е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучае­мого языка. Учебно-фонетические модели содержат словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустиче­ское отображение. Работа учащегося с учебно-фонетической моделью предпола­гает пять фаз. Во-первых, ориентировку, во время которой учащийся изучает рисунок, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла и т. д. Все полученные данные заносятся в тетрадь с помощью условных знаков (например, размер губного отверстия, равный толщине карандаша, показывается кружком, в которрм записывают первые буквы слова карандаш).

Во-вторых, осуществляется планирование, во время которого учащийся проигрывает в уме все предстоящие операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена.

Третьей фазой является артикулирование, которое осуществляется сначала беззвучно, затем шепотом и, наконец, громко.

Четвертая фаза называется фиксированием, так как учащийся фиксирует отдельные артикуляционные движения в течение 3-5 секунд. Эта фаза предназначена для развития мышеч­ного чувства. Последняя, пятая фаза представляет собой контроль. Ре­зультаты действия сличаются с условиями, заданными моделью. Для этого используются зеркала, предметы, необходимые для измерения (карандаш, спички, пальцы и т. д.), технические средства. Все пять фаз обязательны на начальном этапе, в последую­щем действия учащихся свертываются и они переходят к построе­нию артикуляций без опоры на материальные знаки.

Артикуляторный подход имеет свои заслуги в методике обуче­ния иностранным языкам. В его рамках впервые был поставлен вопрос о’ необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе, предваряя становление авто­матизмов, несвойственных иноязычной речи. Большим вкладом авторов фонетических курсов является создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуля­ционный аппарат студентов.

Но   у   артикуляторного   подхода   имеются   и   существенные недостатки:

—  для проведения вводных фонетических (фонетико-орфографических, фонетико-корректировочных)  курсов требуется значи­тельное время, что представляет собой непозволительную роскошь при  малом  количестве часов, отводимых  на  курс  иностранного языка;

—   работа   над   произносительными   навыками   в   отрыве   от становления слуховых навыков не формирует умения ассоцииро­вать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке; тивных  задач  приводит  к дезавтоматизации  произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи;

—  продолжительная работа над фонетическими упражнения­ми  значительно  снижает  мотивацию  к  изучению  иностранного языка.

 

3.3. Возможные приемы и примерные задания при  работе  над  фонетикой, грамматикой и лексикой

В предыдущих параграфах этой главы мы рассмотрели обучение английскому языку на начальном этапе по видам речевой деятельности, подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь и взаимообусловлен­ность. Каждый из видов речевой деятельности выступал в качестве средства овладения материальной основой языка: звуковой, грамма­тической, лексической, орфографической, и в качестве цели обучения. Этим мы хотели привлечь внимание учителя к тому, что овладение ма­териальной стороной языка должно осуществляться в речевых выска­зываниях, речевых актах, призванных выполнять коммуникативную функцию: что-то назвать, охарактеризовать, оценить, сообщить и т. д.- как с помощью устной, так и письменной речи.

В этом параграфе мы покажем в обобщенном виде, как ведется работа над фонетикой, грамматикой и лексикой при излагае­мом нами подходе к обучению английскому языку на начальном эта­пе, представив это в виде таблицы. В результате ознакомления и тренировки у студентов формируются фонетические, грамматические и лексические навыки, необходимые для применения в устной и письменной речи при выполнении речевых упражнений.

 

 

 

Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выполнению работы
1. Осознанная    имита­ция на основе объяс­нения учащимся ар­тикуляции звуков. 2. Имитация,   основан­ная   на    осознании различий в произне­сении звуков: а)   внутри   англий­ского языка, б)  в   сопоставлении с русским языком. 3. Простая имитация. 1. Дифференциация зву­ков ня слух. 2.  Произнесение     зву­ков, звукосочетаний, слов,     словосочета­ний,    предложений, связного  текста ти­па рифмовки за учи­телем. 3. Произнесение за дик­тором. 4. Чтение букв, букво­сочетаний, слов, словосочетаний, пред­ложении, текста по образцу (за учите­лем, за диктором). 5. Использование при чтении транскрип­ции (сначала частич­ной, потом полной). Показ формы, значе­ния и употребления на структуре, речевом образце в ситуа­ции общения. 2.Показ с некоторыми пояснениями. 3.Показ,   сопровождаемый  объяснением и переводом. I. Устно. 1. Репродукция. 2. Подстановка. 3Трансформация II. С опорой на  печат­ный текст. 1. Чтение   вслух    (ре­продукция). 2. Подстановка. 3Трансформация4Чтение и анализ.	Ознакомление Произнесите [  ], поста­вив кончик языка между зубами [933J. Произнесите пару зву­ков   [е -ае].   Сравните русское   [т]   и    англий­ское [t]. Произнесите   звук   [f] и затем слово five [faiv]. Тренировка Прослушайте звуки и поднимите   руку   тогда, когда услышите  отраба­тываемый звук. Прослушайте   русские и английские звуки, под­нимите руку, когда будет произнесен    английский звук. Повторите за мной. Слушайте и повторяй­те. Прочитайте    за    мной буквы р,   d, 1, ш.   Про­читайте  за мной  букво­сочетания:   ck,   sh,    th, ch, ng. Прослушайте   и    про­читайте слова ; предло­жения,  текст). Посмотрите на  букву, произнесите  звук, кото­рый она передает, на ос­нове  знака,   стоящего в квадратных скобках (транскрипционного зна­ка). Прочитайте   слово   по транскрипции. Ознакомление. Прослушайте и  выполни­те действие: Come here, Tanya! Go to the door др. Прослушайте, как я буду говорить о вещах,   принадлежащих   тому   или   иному лицу,   ученику.   Например, This is Mike’s pen. That is Nina’s pen. И т. д. Прослушайте,    как    ска­зать   по-английски    «могу, может что-то сделать». На­пример, I   can  speak   Eng­lish. Обратите внимание на глагол,   следующий  за сап (без частицы «to»): I can speak English. I can read English books. Тренировка Скажи,   что   ты   делаешь то же самое или что у тебя есть такой же предмет, на­пример: Т: 1 have a book. Р: 1 have a book, too. Попросите товарища пой­ти (открыть, закрыть, дать, взять  и т. д.). Или «Скажите, что вы умеете делать». а) Согласитесь  или не сог­ласитесь со мной, б) Ответьте на вопросы, в) Задайте вопросы. а) Прочитайте, б) Прослушайте и прочитайте. а) Составьте   предложения используя    подстановочную таблицу или образец б) Прочитайте и ответьте на вопросы, используя таблицу. а) Ответьте на вопросы (данные в учебнике), б) Составьте вопросы к данным ответам. Прослушайте, прочитайте и сравните. Посмотрите на картине прочитайте и скажите, почему используется   определенный артикль с подчеркнутыми словами.	Прием  используется  при ознакомлении   со   звуками, артикуляцию которых мож­но и нужно  объяснить  де­тям.   Например,   [9,   w, ае, 0, г]. Прием используется в тех случаях, когда   можно «от­толкнуться» от уже извест­ного учащимся английского звука    или   когда   звуки   в русском и английском язы­ках хотя и близки, но   раз­личаются по артикуляции. Прием   используется  при работе над звуками  [b, v, k, g, s, z] и др. Учитель произносит зву­ки,   например:   [i, L  e, эе, и, и:]. При звуке [эе]  дети должны поднять руку. Учитель  произносит зву­ки, закрыв   рот,  например, тетрадкой,   чтобы   не   было видно, как он   артикулиру­ет, а дети поднимают руки, когда   слышат   английский: звук.   Упражнение   можно провести со звукозаписью. Следует использовать хо­ровую   и   индивидуальную формы   работы   учащихся в выработке произносительных    навыков.     Индивиду­альная работа ведется в по­следовательности:         силь­ный — средний — слабый уче­ник. Вносятся  все  необхо­димые   исправления  в про­изношение. Слова сгруппированы по определенному правилу чтения. Предвидя трудности в чтении предложений и тек­ста в целом, следует снять их путем выделения трудных мест (например, стыков слов in the, is.the, winteris и др.) и хоровой и индиви­дуальной их отработки до прослушивания образцово­го чтения диктора. При чте­нии предложений и текста особое внимание должно быть обращено на интона­ционное оформление. Частичная транскрипция дается с первых занятий обу­чения чтению. Полная транскрипция да­ется в сносках и в словаре. Используемые приемы ознакомления должны подготовить учащихся к осознанной тренировке. Проверку в этом слу­чае  можно  осуществить переводом. Прием используется при работе над большин­ством грамматических явлений   на    начальном этапе. Используются    реаль­ные ситуации, позволяю­щие не только усваивать структуру,   но  и повторять лексику. Выполнение задания связано с усвоением ут­вердительных и отрица­тельных предложений и развивает у  студентов внимание. При этом детям дается опора для объяснения в виде правил.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Известно, что произношение представляет собой сложное явление, обладающее акусти­ческой, моторной и смыслоразличительной сторонами, специфичными для английского язы­ка. Современный педагог английского язы­ка имеет представление о том, какими долж­ны быть произносительные качества речи студентов, умеет объяснить и продемонстри­ровать акустические и артикуляционные признаки изучаемых фонетических явлений, может научить воспроизводить эти явления. Но сложность обучения иноязычному произ­ношению заключается в том, что в реальном общении звуки слиты и взаимно воздейст­вуют друг на друга определенным образом, качество их произнесения зависит также от распределения ударений во фразе и ха­рактера интонационной структуры.

Таким образом, при коммуникативном подходе к обучению си­стемная связь произносительных единиц, яв­ляющаяся закономерностью процесса реального общения, должна учитываться в обучении произношению. Вместе с тем необходимо отметить, что при всей важности акустических и арти­куляционных признаков речи они значимы не сами по себе — у них есть своя функциональная нагрузка.

Какова же функция про­износительной стороны речи? Речь направлена на воздействие и поддержание взаимодействия. При этом все стороны речи работают в единстве, однако речевой опыт свидетельствует, что в случае недостаточного речевого воздействия говорящий пытается сделать свое высказы­вание более понятным и выразительным за счет особенно четкой артикуляции, лучшей ритмической и интонационной организации речи, четкой паузации, усиления громкости звучания и т. д., другими словами, за счет усовершенствования произносительной сто­роны речи. Следовательно, произношение выступает как средство и условие обеспе­чения действенности речи, средство тактики общения.

В реальном общении функциональный ас­пект произносительного действия является ведущим: человек учится управлять акусти­ческими признаками речи в соответствии с коммуникативной задачей. В практике пре­подавания происходит иное: учащиеся ус­ваивают акустические признаки иноязычной речи, ориентируясь на их форму, а не на ком­муникативную ценность. И это препятствует овладению ими произносительной стороной речи. Таким образом, при коммуникатив­ном подходе к обучению необходимо обеспе­чить ведущую роль функционального аспек­та, т. е. направить внимание обучающихся не на формальные признаки произношения как таковые, а на их коммуникативную зна­чимость. В этом случае обучение произноше­нию можно рассматривать как приспособ­ление речевого аппарата к новым средствам речевого воздействия. Необходимым усло­вием организации данного процесса являет­ся наличие у обучающихся коммуникатив­ной задачи при выполнении действий произ­несения.

Принципиальная значимость коммуника­тивной задачи при выполнении действий произносительного оформления заключает­ся в следующем. По мнению Н. И. Жинкина, потребность сказать нечто тянет, увлекает за собой речевой поток и материализуется не только в преднастройке на содержание, но и в режиме мышц и дыхания. Таким образом, коммуникативная задача, порож­дающая намерение сказать что-либо, обеспечивает саморегуляцию речевого аппарата.

Необходимо отметить также, что саморе­гуляция речевого аппарата невозможна, ес­ли в сознании обучающихся не сформирова­ны слухомоторные эталоны соответствую­щих действий произносительного оформле­ния. Сложность их формирования заклю­чается в том, что они основаны на взаимо­действии многих механизмов голосообразования, звукообразования, сегментирования,, интонирования, дыхания и ритмической организации речи. Достаточно сказать; что  даже   произнесение  отдельного  слога требует обеспечения правильной позиции органов речи, распределения дыхания в зависимости от ударения, торможения и перехода.

Результаты нейрофизиологических исследований помогают понять взаимоотношения указанных операций. В соответствий с данными этих исследований в порождении речи участвуют оба полушария головного мозга, но каждое из них отвечает за свои стороны речи: левое полушарие управ­ляет процессами артикуляции согласных цепочек звуков, составляющих слова, комбинирует логико-грамматические структуры т. е. осуществляет языковое формирования речи, а в распоряжении правого полушария, связанного с образным восприятием представлением, находятся ритмическая мелодическая организация речи, распределение логических ударений. Для того чтобы человек произнес фразу, должны прийти в возбуждение и объединиться в функциональную систему нейронные ансамбли обоих полушарий, отвечающие за те или иные характеристики произнесения, или, говоря другими словами, необходимо обеспечить функциональную связь отдельных произносительных операций. При этом динамик описываемого процесса носит следующий характер. Первым шагом в подготовке речевого аппарата к произнесению являете: возбуждение речевого ритма. Распространяясь горизонтально, от полушария к полушарию, и вертикально, от полушарий к под корке, возбуждение захватывает все адекватные речевому замыслу программы образующие функциональную систему. Это процесс происходит практически мгновенно и обеспечивает состояние произносительной готовности. Только в таких условиях (в условиях произносительной готовности) человек начнет говорить и каждая звучащая единица его речи будет изначально маркирован признаками последующих, более крупные единиц (т. е. в звуке будут присутствовать признаки слога, в слоге — признаки ритмической и интонационной структуры и т. д.)

Учет описанного нами процесса обладает методической значимостью. Ощущение готовности основных узлов произносительной системы служит пусковым сигналом к началу говорения. Психологически это ощущение переживается как чувство уверенности, а отсутствие такой готовности в условиях иноязычного общения порождает внутрен­нее, неосознаваемое сопротивление, боязнь говорить и снижение речевой инициативы. Учет этого необходимой организации обуче­ния произношению на коммуникативной основе. Нужно учитывать и тот факт, что произносительная готовность к говорению имеет прямую связь с мотивационными ме­ханизмами речи.

Важной закономерностью произноситель­ных механизмов речи является также фоно­вое воздействие произносительных операций более высокого уровня (интонирования, ритмической организации) на формирова­ние гипотез на более низких уровнях. Ис­пользование этих данных в обучении произ­ношению на коммуникативной основе позво­лит интенсифицировать формирование про­износительных навыков в условиях укрупне­ния единиц обучения.

Итак, на основании вышеизложенного можно установить, что в организации обуче­ния иноязычному произношению на ком­муникативной основе необходимо учитывать следующие закономерности: а) системный характер взаимосвязи произносительных единиц в реальном общении; б) ведущую роль функционального аспекта произноше­ния; в) влияние коммуникативной задачи на произносительное оформление речи; г) необходимость обеспечения произноси­тельной готовности как пускового сигнала к началу говорения; д) фоновое воздействие произносительных операций более высокого уровня. Каким обрааом следует использо­вать эти закономерности в практике обуче­ния?

 

Библиография, источники, монографии, работы общетеоретического характера.

 

1. Педагогическая энциклопедия.- М., 1966.- Т. 3
2. О сущности коммуникативного подхода см. в кн.: Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977.
3. Журавлев В.   К.  Диахроническая фонология.-М., 1986.
4. Методика обучения иностранным языкам / Н. И. Гез, М В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др.-М.,
5. Основы методики преподавания  иностранных  языков  / И. М..Берман, В. А. Бухбиндер, В. М. Плахотник и др.- Киев; Лейпциг, 1986.
6. Ломов Б. Ф. Проблема общения в пси­хологии (вместо введения) // Проблема общения в психологии.- М., 1981.
7. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования //   Мышление   и   речь.- М.,   
8. Зимняя И. А. Психологические ас­пекты обучения говорению на иностранном язы­ке.- М., 1978.
9. Симерницкая Э.    Г. Мозг человека и психические процессы в онтоге­незе.- М., 1985.
10. Рогова Г. В. Мето­дика обучения  английскому языку:   (На  англ. яз.).-М.,     
11. Старков А.   П.   Обучение английскому языку в средней школе.- М., 1978.
12. Методика обучения иностранным языкам в сред­ней школе.- М., 1982.
13. Ляховнцкий М. В., Кош­ман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам.- М., 1981.

 

 

I I часть

 

5. Планирование экспериментального занятия

 

6. Описание занятия методов и методик

 

УПРАЖНЕНИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АСПЕКТАМ ЯЗЫКА ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ИНТОНАЦИИ

Формирование фонетического навыка предпола­гает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирова­ние фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе как говорения, так и чтения.,

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятии инто­национного рисунка и его адекватное воспроизве­дение в процессе говорении и чтения.

Упражнения  на  артикуляторную гимнастику

1. Широко откройте рот и держите нижнюю че­люсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряжены.
2. Упирайте кончик языка попеременно, с вы­держкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.
3. Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы, верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.
4. Резко выбросьте язык вперед вниз и оттяните его назад, не закрывая рта и следя за тем, чтобы язык при выбросе вперед был не широко распластан, а собран в узкую длинную ленту. Выполняйте упраж­нение на четыре счета.
5. Откройте рот,    максимально   опустите   че­люсть.
6. Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.
7. Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.
8. Максимально отведите углы губ назад.
9. Максимально выдвиньте губы вперед.
10. Быстро смените положение губ.
11. Подожмите губы, затем расслабьте их.
12. Сделайте разминку, зажимая губы зубами.
13. Выдвиньте губы вперед, усильте и ославьте лабилизацию.
14. Приоткройте рот и закройте его, плотно сжи­мая губы.
15. Прижмите нижнюю губу ее наружным краем к верхним зубам.
16. Максимально вытяните язык вперед,  затем оттяните его назад к корню.
17. Прикоснитесь кончиком языка к верхнему и нижнему краю альвеол.
18. Загните кончик языка книзу.
19. Сделайте ложбинку посредине языка.
20. Сделайте круг языком по внутренней окруж­ности зубов при опущенной челюсти.
21. Максимально отведите все тело языка от ниж­них зубов.
22. Произнесите гласные и согласные звуки изу­чаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и  ощущая  мускульное напряжение речевого аппарата.
23. Дотроньтесь задней частью языка до опущен­ной нёбной занавески; усильте и ослабьте звук при закрытой ротовой полости, «помычите».
24. Сомкните спинку  языка  с  мягким  нёбом  и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочета­нии с гласными и согласными.
25. Сделайте краткий выдох и произнесите звуки lp]> [t]> l^] (упражнение на придыхание). Упражнения на развитие речевого (фонематического    и    интонационного) слуха
26. Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.
27. Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фоно­грамм (более быстрый или более медленный).
28. Из воспринятого на слух ряда звуков вычлени­те и   запишите  указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, за­тем не наблюдая ее.
29. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.
30. Определите количество слогов в услышанных словах.
31. Определите на  слух  принадлежность  слов  к родному или иностранному языку (подбираются сло­ва со сходным звуковым составом, например, рус………  англ………
32. Выделите в услышанном слове указанный пре­подавателем звук и проанализируйте особенности его звучания в речевом потоке.
33. Установите количество   кратких   гласных   в услышанных словах.
34. Прослушайте слова и  назовите  те,  которые рифмуются.
35. Найдите в колонках и отметьте соответствую­щими номерами услышанные слова в той последова­тельности, в которой они звучат.
36. Отметьте в звучащих словах оппозиции зву­ков на основании предварительно данной установки.
37. Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.
38. Определите количество слов в прослушанных предложениях.
39. Определите на слух и запишите в орфографии последнее слово каждого предложения прослушанно­го отрезка речи.
40. Составьте слово из прослушанных изолиро­ванных звуков и запишите его в орфографии.
41. Определите на слух омонимы и пароццмы.
42. Скажите, по какому   признаку   различают смысл   пар  слов  родного  языка   (замок — замок, стол — стул, том*- дом).
43. Определите на слух место ударения и его роль: смыслоразличительную,    логико-выделитель­ную, модальную.
44. Определите паузы в звучащем речевом по­токе.
45. Определите на слух дефект речи по фонограм­ме (шепелявость, сюсюкание, картавость).

Формирование произносительных навыков

1. Многократно прослушайте звук во фразе, сло­ве, затем прослушайте изолированный звук.
2. Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.
3. Прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук.
4. Прослушайте предложения и скажите, сколько раз в нем встретился данный звук.
5. Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите повествовательное (вопросительное, отрицательное) предложение.
6. В ряду слов (словосочетаний, предложении) подчеркните то, которое произносит диктор.
7. Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.
8. Сделайте фонетическую разметку текста на ос­нове голоса преподавателя (диктора), прочитайте затем текст вслух.
9. Произнесите вслед за диктором звуки (слоги, слова, словосочетания), обращая   внимание   на произношение указанных звуков.
10. Назовите слова, содержащие определенный звук.
11. Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопроситель­ные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.
12. Произнесите слова по слогам, обращая внима­ние на произношение гласных (согласных) в началь­ной (конечной) позиции.
13. Прослушайте пары слов на русском и ино­странном языках и повторите вслед за преподава­телем только слова па иностранном языке.
14. Произнесите вслед за диктором пары слоп, обращая внимание на различное произношение звуков.
15. Произнесите варианты фонем, типичные для изучаемого языка.
16. Произнесите коммуникативное предложение сначала медленно, затем быстро.
17. Проговорите по памяти пословицу (скорого­ворку, стихотворение, текст) сначала медленно, за­тем быстро.
18. Повторите за преподавателем отдельный звук (звукосочетание, слог, слово, синтагму, фразу).
19. Повторите гласные звуки в оппозиции: закры­тый I открытый; лабиализованный / нелабиализо­ванный; носовой I неносовой; переднего ряда / зад­него ряда; долгий / краткий.
20. Повторите гласные звуки в оппозиции: глу­хой I звонкий; носовой / неносовой; палатализован­ный I непалатализованный.
21. Назовите буквы алфавита.
22. Произнесите услышанное  слово  по  слогам.
23. Повторите за диктором в паузе отдельный звук (сочетание звуков, слово).
24. Прослушайте и повторите за диктором о, па­узах 2-3 раза слова с изучаемым звуком.
25. Прослушайте слова и назовите те из них, кото­рые имеют сходный звуковой состав в родном и ино­странном языках.

 

Фонетические тесты на уроках английского языка.

Фонематический слух, под которым по­нимается «способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на осно­ве различения фонем данного языках (1), играет большую роль в формировании и развитии всех видов речевой деятель­ности (аудирования, говорения, чтения и письма): поскольку слуховые навыки тесно связаны с произносительными, то неумение различать и соотносить с фонемами звуки иностранного языка ведет к искажению смысла воспринимаемого на слух сообще­ния, к фонетическим и фонологическим ошибкам в процессе говорения, чтения и письма. Традиционно обучение фонематическо­му слуху осуществляется с помощью упражнений на различение и узнавание звуков и идет одновременно с обучением произношению в период устного вводного курса. Однако краткосрочная, пусть даже интенсивная тренировка не может надолго обеспечить необходимый уровень развития слуховых навыков, тем более что слуховая память у многих учащихся несовершенна и нуждается в постоянном подкреплении. Следовательно, работа по поддержанию и совершенствованию слуховых навыков учащихся должна проводиться систематиче­ски, на протяжении всего курса обучения, и  сопровождаться  регулярным  контролем.

В процессе этой работы рационально использовать наряду с тради­ционными упражнениями контрольно-обу­чающие задания тестового характера — фонетические тесты. Такие тесты кроме контрольно-обучающей функции могут вы­полнять и диагностическую функцию: дан­ные, получаемые в результате их про­ведения, будут свидетельствовать о необхо­димости увеличения или сокращения объема тренировки.

Тесты разрабатыва­лись в соответствии со следующими тре­бованиями:

1. Тест должен быть целенаправленным, т. е.   ориентированным   на   контроль   ти­пичных фонетических трудностей  (2), а не случайных фонетических явлений.
2. При составлении   тестовых   заданий нужно   учитывать   принцип    постепенного нарастания трудностей.
3. Формулировки тестовых заданий долж­ны быть лаконичными и вместе с тем яс­ными, точно нацеливающими учащихся на выполнение указанных действий (важность этого требования объясняется тем, что не­допонимание формулировки задания и спо­соба его выполнения может повлиять на объ­ективность результатов выполнения).
4. Тесты нужно составлять на материале.
5. Для получения  объективных  резуль­татов тест должен содержать достаточное количество  слов  с  трудным  звуком   (зву­ками) — от 21 до 25.

Тест № 1 — на различение [i: -i]

Преподаватель формулирует тестовое задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом  с  номером  слова поставьте знак «r-f-», если вы услышите долгий звук, и знак  …., если вы услышите краткий звук. Приводит образец (пишет на доске или проецирует на стену/экран с помощью кодоскопа/графопроектора несколько слов, произносит их, пишет ответ):

1)   it                           1) —

2)  Pete                       2) +

3)  meet                      3) +

Затем преподаватель предъявляет слова теста в своем исполнении или в записи на пленку (заметим, что первые тесты, когда ученики только адаптируются к данному приему проверки, учителю лучше читать самому, а впоследствии пользоваться записью на пленку): 1)in, 2)live, 3)tree, 4)little, 5)read, 6)please, 7)this, 8)sit, 9)thin, 10)milk, 11)speak, 12)field, 13)spring, 14)eat,   15)sheep, 16)season, 17)which, 18)six,   19)ship, 20) these, 21) clean.

Преподаватель читает слова дважды: в первый раз с интервалами, которые бывают при обычном чтении слов, словосочетаний, пред­ложений; во второй раз с паузами, в течение которых ученики могли бы сделать записи на листах ответа.

  Студенты слушают слова (при первом предъявлении) и делают записи (при вто­ром предъявлении), после чего учитель ор­ганизует контроль с помощью, например, матрицы (перфошаблона) или взаимоконт­роль (самоконтроль) по ключу, который за­писывается на доске или проецируется на стену/экран:

1) -, 2) -, 3) +, 4) -, 5) +, 6) +, 7) -, 8) -, 9) -, 10) -, 11) +, 12)   +,   13)   -,   14)   +,   15)   +,   16)   +, 17)   -, 18) -, 19)-ч-, 20) +, 21) +.

В заключение теста учитель может поста­вить оценки, руководствуясь при этом сле­дующими критериями: оценка «5» ставится в том случае, если задание выпол­нено более чем на 80 %, оценка «4» — более чем на 60 %, оценка «3» — более чем на 40 % и оценка «2» — менее чем на 40%.

Таким образом, в процессе теста внеш­ние действия студентов сводятся к начер­танию на листе ответа символов «+» или «-», однако они являются результатом активного слушания.

Удобным и более понятным для учащихся является расположение компонентов ключа в столбик (т. е. так, как указано в образце, который учитель пишет на доске). Именно такое расположение рекомендуется использовать учени­кам на листах ответа и учителю при записи ключа на доске. Расположение в строчку, да­ваемое в статье, объясняется только стремлением сэкономить место.- Прим. ред. и выбор воспринимаемого образа происхо­дят  на  основе  выполнения  операций сли­чения,   различения,   узнавания   и   выбора;   ^: кроме того, активное слушание сопровожда-«‘ ется большой концентрацией внимания на выполнении  операций,  запрограммирован­ных тестовым заданием, что обеспечивает прочность формируемых слуховых и произ­носительных навыков.

Прежде чем продолжить описание тес­тов, отметим, что все они были состав­лены с целью развития двух уровней слухо­вых умений: 1) уровня различения (уме­ния отличать сходные звуки); 2) уровня идентификации (умения узнавать слуховой образ слова и соотносить его с эталоном, данным в графическом ключе или на слух). Тест Ла 2 — на различение  [а: -Л]

Задание формулируется так же, как и за­дание теста № 1.

Слова:    1)    arm,    2)    park,    3)    come, 4)  father, 5) bus, 6) cup, 7) mother, 8) shut, 9)   large,   10)   aunt,   11)   class,   12)   uncle, 13) March, 14) summer, 15) month, 16) dark, 17) young, 18) ask, 19) garden, 20) Sunday, 21) brother.

Ключ:    1)’  +,   2)    +,   3)    -,   4)    +, 5)    -,    6)    -,   7)    -,    8)    -,    9)    +.

10)    +,   11)   -k   12)   -.   13)   +,   14)   -, 15)   -,   16)   +,   17)   -,   18)   +,   19)   +, 20)  -, 21) -.

Тест № 3 — на различение  [u: — u] Задание формулируется так же, как и за­дание теста № 1.

Слова: 1) do, 2) book, 3) soup, 4) two, 5)    wool,   6)    look,    7)    good,    8)    shoe, 9)    boot,    10)    put,    11)    full,    12)    stood, 13)   school,   14)  June,   15)  push,  16)   blue, 17)   cool,   18)   woman,   19)   nook, 20)   foot, 21)   noon.

Ключ: 1) -f, 2) -, 3) +, 4) +, 5)    +,    6)    -,   7)    -,   8)    +,   9)    +, 10)    -,   11)   -,   12)   -,   13)   +,   14)   +, 15)   -,   16)   +,   17)   +,   18)   -,   19)   -, 20)  -, 21)  +.

Тест № 4 — на различение  [э: — э]

Задание формулируется так же, как и за­дание теста № I.

Слова: 1) fall, 2) form, 3) not, 4) door, 5) box, 6) clock, 7) hot, 8) wall, 9) short, 10) fork, 11) draw, 12) stop, 13) long, 14) chalk, 15) warm, 16) doctor, 17) watch, 18) fourth, 19) wash, 20) wrong, 21) morning.

Ключ: 1) +,2) +, 3) -, 4) +, 5) -, 6) -, 7) -, 8) +, 9) +, 10) +, 11) +, 12) -, 13) -, 14) +, 15) +, 16) -, 17) -, 18) +, 19) -, 20) -, 21) + . Тест № 5 — на различение [i: — i], [a; — л], [u:-u],   [ж-э] Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером поставьте знак «+», если в паре содержатся слова только с долгим или толь­ко с кратким звуком, и знак «-», если в паре содержатся слова как с долгим, так и с кратким звуком. Образец:

1)  feet — sheep      I) +

2)  give — if                    2)  +

3)  read — it                    3) —

Пары слов: 1) tall — wall, 2) watch — water, 3) dog-door, 4) cup — come, 5) dark — park, 6) sea — season, 7) father — mother, 8) clean — thin, 9) long — wrong, 10)  this — these, 11) class — bus, 12) eat — read,  13)  book — boot,  14)  school-stood.

Ключ: 1) +, 2) -, 3) -, 4) +, 5) +. 6)    +,   7)    -,   8)    -,    9)    +,    10)    -,

11)   -, 12)  +, 13)  -, 14)  -.

Тест 6 — на узнавание [i — i], [a:   — л], [ U: — U] ,  [ y —  0. ]

Задание: На листе ответа перед вами семь рядов слов. В каждом ряду выберите то слово, которое произнесет диктор, и напи­шите букву, обозначающую это слово, на листе ответа около номера соответствую­щего ряда. Образец: Учащиеся видят:

а                    Ь                          с

1)  what              water                  wall

Они слышат: water.

Они отмечают на листе ответа: 1) Ь.

Учащиеся видят:

a                            b                                    с

1)   sheep              she                      ship

2)   task               path                    ask

3)   took                true                     two

4)   watch             what                    wall

5)   doll                draw                   door

6)   still                eat                      ill

7)   stood              suit                     soup

Они слышат:   1)   ship,   2)   path,  3)   two,

4)   watch, 5)  draw, 6)  ill, 7)  stood. Ключ: 1) с, 2) b, 3) с, 4) a, 5) b, 6) c, 7) a.

Тест № 7 — на различение  [ж — е] Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом  с номером слова поставьте знак «-{-», если вы услышите звук [ж], и знак «г-», если вы услышите звук И

Дополнительная инструкция Дополнительные инструкции могут даваться к любому тесту, если учитель считает, что не­обходимо акцентировать внимание учащихся на специфических признаках, отличающих один звук от другого, на различных способах артикуляции и т. д. При этом учитель использует объясне­ние, визуальную опору (плакат, на котором изображены органы речи), сам  произносит тотвнимание на то, что звук [ж] в отличие от звука [е] широкий, открытый; при его произнесении челюсть энергично опускается вниз. Посмотрите, как я произношу этот звук в словах Ann, map… Повторите за мной (учитель произносит 5-6 слов). Слова:  1) bad, 2)  red, 3)  left, 4)  friend, 5)    flat, 6)   text,  7)   bag, 8)   lamp, 9)   ten, 10)   dress,   11)   man,   12)   pen,   13)   apple, 14) hat,  15)  absent,  16)  twelve, 17)  head, 18) that, 19) cap, 20) men, 21) stand.

Ключ:  1)  +,2)  -, 3)  -, 4)  -, 5)  + , 6)   -, 7)+, 8)  +, 9)  -,  10)  -,  11)   +, 12)   -,   13)   +,   14)   +,   15)   +,   16)   -, 17)   -, 18) +, 19) +, 20)  -, 21) +. Тест № 8 — на различение  [ае — e]

Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+», если в паре содер­жатся    слова    с    одинаковым    звуком — [ге] или [е], и знак «-», если пару составля­ют   слова   с   разными   звуками — [as]    и [е]. Образец:

1)   bed -bad                     I) —

2)   flag -flat                    2)  +

Пары слов: 1) head — hat, 2) back — black, 3) lamp — left, 4) flat — friend, 5)    shelf    —   twelve,   6)    man    —   men, 7)     bread    —    red,    8)    desk    —    dress, 9)   stand — sell, 10)  lad — led.

Ключ: 1) -, 2) +, 3) -, 4) -, 5) +, 6) -, 7) +, 8) +, 9) -, 10) -. Тест  №   9 — на   различение   [э:-э: — е]

Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+» если вы услышите звук [а:], и знак «-», если вы услышите звук у]  или [е].

Слова:   1)   turn, 2)  call, 3)   ten, 4)   talk,5)   girl, 6) first, 7) form, 8) skirt, 9) fourth, 10)    fort,   11)   dirty,   12)   shelf,   13)   word, 14)   work,   15)   walk,   16)   wall,   17)   well,18)   bird,  19) Thursday, 20)  all, 21)  early. Ключ:  1)   +, 2)  -, 3)  -, 4)  -, 5)   +,6)   +, 7)  -, 8)  +, 9)  -,  10)  -,  11)  +, 12) -, 13) +, 14) +, 15) -, 16) -, 17) -, 18) +, 19)  +, 20) -, 21)  +.

Тест   №   10 — на   узнавание   [у — э: — е] Задание:   На  листе ответа перед вами восемь рядов слов. В каждом ряду выбери­те то слово, которое произнесет диктор, и напишите букву, обозначающую это слово, на   листе   ответа   около   номера   соответ­ствующего ряда. Образец: Учащиеся видят:

а                    Ь                         с

1) tall                 turn                    ten

или иной звук или слова с этим звуком, просит учащихся  повторить  за   ним   звуки   или   слова. Они слышат: turn.

Они отмечают на листе ответа:  1)  .

Студенты видят:

a                            b                                   с

1)   short              shirt                    shelf

2)   work              walk                    well

3)   dirty               daughter             bell

4)   bird                bed                      board

5)   fourth             first                     form

6)   call                 girl                      all

7)   thought          third                    tall

8)   caught           skirt                    call

Они слышат: 1) shirt, 2) well,3) daughter, 4) bird, 5) form, 6) all, 7) thought, 8) skirt.

Ключ: 1) b, 2) с, 3) b, 4) a, 5) c, 6) c, 7) a,8)   b.

Тест № 11 — на различение [л — ai], [л -аи], [е-ei|, [ае — ei], [э — oi], [ о — ои ] , [ у — ои ] Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите диф­тонг, и знак «-», если вы услышите моноф­тонг.

Дополнительная инструкция: Дифтонг — это сочетание не разделенных согласными двух гласных звуков в одном слоге. На- . пример: [a-fl] в слове buy, [э+Ij в слове boy, [e-r-1] в слове pain. Монофтонг — это простой гласный, составляющий один звук. Например: bus. Для сравнения послушайте слова с монофтонгом и дифтонгом (учитель произносит 4-5 пар слов).

Слова: 1) month, 2) absent, 3) eight, 4)  boy, 5)  my, 6)  home, 7)  table, 8) child,

9)   apple,  10)  friend,  11)  Friday,  12)  why, 13)   no,   14)   watch,   15)   twelve,   16)   time,17)   that,  18)  down, -19)  now, 20)  morning, 21) bread.

Ключ: 1) -, 2) -, 3) +, 4) +, 5) + , 6) +, 7) +, 8) +, 9) -, 10) -, 11) +, 12) +, 13) +, 14) -, 15) -, 16) +, 17) -,18)   +, 19)  +, 20)  -, 21)  -.

Тест J& 12 — на различение [ia — еэ) Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+», если в паре содер­жатся слова только с дифтонгом [ia] или только с дифтонгом | са], и знак «-», если в паре содержатся слова как с [I э], так и с [еэ]. Образец:

1)  near — here                  1) +

2)   where — clear               2) —

Пары слов: 1) there — hair, 2) theatre — square, 3) near — spare, 4) fear — dear, 5) engineer — pioneer, 6) bear — bare, 7) fair — chair,  8)   Mary  —  mere, 9)   fear  —  fare, 10)   parents — near.

Ключ:   1)   +,2)  -, 3)  -, 4)   +, 5)   +.6)    +,   7)    +,   8)    -,   9)    -,    10)    -. Тест Jb 13 — на различение  [w — v]

Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+>, если вы услышите звук [w], и знак <с-*, если вы услышите звук  [v].

Слова: 1) wool, 2) wind, 3) villajfe; 4) what, 5) twenty, 6) women, 7) live, 8) twice, 9) what, 10) twins, 11) why, 12) move,   13) window,   14)   wall,   15)   wait,

16)  November, 17) with, 18) white, 19) wet, 20) when, 21) seven.

Ключ:  1)  +.2)  +, 3)  -, 4)  +, 5)  +, 6)   +, 7)  -, 8)  +, 9)  +,  10)  +, 11)  +, 12)   -,   13)   +,   14)   +,   15)   +,   16)   -, 17)    +,   18)   +,   19)   +,  20)   +,  21)   -. Тест № 14 — на узнавание [w — v]

Задание: На листе ответа перед вами семь рядов букв, обозначающих слова, кото­рые будет произносить диктор. Прослушайте эти слова дважды. Когда вы будете слушать их во второй раз, после каждого третьего слова во время паузы подчеркните букву (или буквы), обозначающую слово (или слова), которое произносится со звуком [w]. Образец:

Учащиеся видят:

1) а, Ь, с.

Они слышат:

1)  what                when                  vain

Они отмечают на листе ответа: 1) ,а, Ъ, с.

Учащиеся видят:

1) а, Ь, с.

7) а, Ь, с. Они слышат:

а                            Ь                                    с

1)   well                wake                   white

2)   very               well                     when

3)   wife                won                     why

4)   will                week                   win

5)   wear              very                     way

6)   Wednesday     weather               vegetable

7)   voice              view                    wolf

Ключ: 1) a, b, c; 2) a, b, c; 3) a, b, c;   4)   a,   b,   c;   5)   a,   b,   c;   6)   a,   b,   c;

7)   a, b, с

Тест № 15 — на различение [е- s- » -z]

Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+», если вы услы­шите одинаковые согласные звуки в начале или в середине этих слов, и знак <-», если вы услышите разные звуки. Образец:

1)   thick -thin                        1) +

2)  say -they                          2)-Пары слов: 1) sick — thin, 2) they — that, 3) sad — sell, 4) third — thirsty, 5) seven — sentence, 6) that — said, 7) thank — than, 8) than — their, 9) mother — father, 10) oth- er — brother, 11)  say — thick,  12)  six — thick, 13) sea — six, 14) sky — school.

. Ключ: 1) -, 2) +, 3) +, 4) +, 5) +, 6)  -, 7)  -, 8)  +, 9)  +, 10)  +, 11)  -, ;     12)   -, 13)   +, 14)   +.

Тест № 16 — на различение |в -s- i — z]

Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+>, если вы услышите одинаковые согласные звуки в конце этих слов, и знак «-», если вы услышите разные звуки. Образец:

1)   is — does                          1)  +

2)   has — bath                       2)  —

i Пары слов: 1) bath — bathe, 2) does —  dance, 3) tenth -tells, 4) six — speaks, ! 5) pays — plays, 6) tense — tenth, 7) sells — says, 8) days — dates, 9) maps — apples; >    10) with — please.

i         Ключ:  1)   -, 2)   -, 3)   -, 4)   +, 5)   +, i    6)  -, 7)  +, 8)  -, 9)  -, 10)  -. Тест № 17 — на узнавание [U_s- i — z|

Задание: На листе ответа перед вами семь рядов слов. В каждом ряду выбери­те то слово, которое произнесет диктор, и напишите букву, обозначающую это сло­во, на листе ответа около номера соот­ветствующего ряда. Образец: Учащиеся видят:

a                   b                        с

1) thin               than                   that

Они слышат: than.

Они   отмечают   на   листе   ответа:   1)   Ь.

Учащиеся видят:

a                   b                        с

1)   say                they                    that

2)   thick              sick                    think

3)   bath              baths                  bathe

4)   month            mice                   mouth

5)   thank             then                    they

6)   six                 sixth                   seas

7)  these             this                     is

Они слышат: 1) they, 2) sick, 3) bathe, 4)   month, 5)   then, 6)   seas,  7)   these.

Ключ: 1) b, 2) b, 3) c, 4) a, 5) b, 6) c, 7)  a.

Тест № 18 — на различение [t-dj.  [k-s],  [p-b]

Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «-|-», если на конце этого слова слышится звонкий согласный, и знак «-»,  если слышится глухой согласный:

Слова: 1) bag, 2) stand, 3) back, 4) cold5)   flat, 6)  look, 7)  cup, 8)  cat, 9)  egg, 10)   good,   11)   book,   12)   park,   13)   text, 14)   read,   15)  street,   16)  old,   17)   round, 18)  pig, 19) leg, 20)  soup, 21)  drink.

Ключ:  1)  +,.2) +, 3)  -, 4)  +, 5)  -,

6)   -, 7)  -, 8)  -, 9)   +,  10)+,  11)   -, 12)   -,   13)   -,   14)   +,   15)   -,   16)   +, 17)   +,   18)   +,   19)   +,  20)   -,  21)   -.

Тест J* 19 — на узнавание [t-d], [к-з], [р-Ы Задание: Прослушайте следующие пары слов.  На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+», если вы услы­шите одинаковые слова, и знак «-», если вы услышите разные слова. Образец:

1)  lock -lock                        I)  +

2)   lock — log                           2) —

Пары слов: 1) pack — pack, 2) back — bag, 3) pig — pick, 4) bag — bag, 5) lack — lag, 6) cup -cup, 7) tent — tent, 8) leg — leg, 9) cup — cub, 10) tent — tend.

Ключ: 1) +,2) -, 3) -, 4) +, 5) -, 6)  +, 7)   +, 8)   +, 9)  -,  10)  -.

Тест J* 20-на различение  [tS — d₃]

Задание: Прослушайте следующие пары слов. На листе ответа рядом с номером пары поставьте знак «+», если в паре со­держатся слова только со звуком [tj] ияи только со звуком [d₃], и знак «-», если в паре содержатся слова как со звуком [tS], так и со звуком [d,]. Образец:

1)   lunch — large                        1) —

2)  teach — speech                     2)  +

Пары слов: 1) bench — chair, 2) large — touch, 3) village — which, 4) teacher — each, 5)  picture — page, 6) watch — child, 7) engi­neer — match,   8)   June — John,   9)   child­ren — chicken, 10) March — just.

Ключ: 1)  +, 2) -, 3)  -, 4)  +, 5)  -,6)   +, 7)   -, 8)   +, 9)   +,  10)  -.

 

 

 

7. Описание и анализ результатов занятия и обработка аналитической информации

 

8. Выводы

 

[1] ЩербаЛ.В., 1957, с. 13

[2] Щерба Л.В., 1957, с. 22

[3] Михайлова О.Э., 1981

[4] Жинкин Н.И., 1958, с. 202

[5] 15, с. 139

[6] 131, с. 25

[7] 55, с. 17