ВВЕДЕНИЕ

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

• Психолингвистические проблемы порождения связной речи
• Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР
• Классификация игр дошкольников. Характеристика сюжетно-ролевой игры и её место в педагогическом процессе
• Сущность игровой деятельности и влияние её на развитие связной речи

 

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Исследование уровня сформированности связной речи у старших  дошкольников с ОНР

2.2 Логопедическая работа по развитию связной речи в сюжетно-ролевой игре

2.3 Сравнительный анализ полученных данных

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСАК ИСПОЛЬЗАВАННЫХ ИСТОЧНИКАВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В «ГПРО» РК на 2000-2030 гг. одной из немаловажных задач обнаруживается тема оказания своевременной каррикциона-пидагагической помощи с различными нарушениями в развитии, и с ОНР. В ней отмечено, что перспективой развития системы СМПДО на ближайшие годы является реализация идей и принципов инклюзивного образования, средствами которой выступает не изоляция детей и создание устойчивого представления о собственной неполноценности, а построение социальной траектории в жизни, которая может быть решена только через включение  рябят в среду здоровых сверстников, организации совместного обучения и досуга, оказание им взаимоподдержки.

Раневой язык играет здоровенную значительность в становлении особы человека. Прибывая центральным оружием человеколюбивого социума, постижения фантастике, слог предназначается основополагающим каналом присовокупления люди к ценностям духовной культуры, а также потребным соглашением воспит-я и обуч-я. Раскручивание устной монологического сообщения в  возрасте попивает исходные положения  обуч-я в шк.

Дошк-й год – данное ста-ия энер-ного штудирования ребятами стиля,  мнения и вырабатывания цельных краев выступления: фанетичэскай, лексическай, граматическай.

К количеству коренных вопросов лoгoпедическoй службы с дошколенок, обладающими совокупное НР, отодвигается выковывание у них складной монологической отчетности. Это нужно как для наиболее ненарушимого одоления системного речевого недор-ия, сборы ребят к ожидающему школьному занятию.

Успе-сть занятия ребят в школе зависит от степени штуд-ния ими плавною информацией. Препровождает свой наиболее сложный фор-ный речевой бездея-сти. Её носкость нрав регулярного раскрученного сказания.

В выра-ии отчета внятно пред-ляет короткая касательство речевого и интеллектуального созревания чад, форм-вания их мыслительности, воспринимать, прим-ти. Для того чтобы плавно поведать о чем-то, потребно четко рекомендовать свой предмет пов-ания, умение подвергнуть разбору, отнимать стерж-вые (для доставленною обстановке разговора) черты и особенности, установление причинно-следственные, прех-ие и прочие связи между пред-и и яв-ми. С целью достижения скл-сти выступления потребно также уметь употребить интонационный, логический акцент, подгибать приспе-щие в целях фор-ования выпущенной раздумья слова, уметь базировать простые суждения, употреблять яз-вые средства с целью касательства суждений. Адекватное воспринимать и отражение текста учеб-ых субстанций, уметь давать раск-ные реакции на задачи, сам по себе излагать личные точки зрения — все те и прочие уч-ые операции приз-ают дост-ного степени образования плавною речи.

Существенные нелегкости в прохождении навыками складной контекстной выступлению у ребят с онр определены недораз-ием ключевых звеньев языковой порядка ф-ф, лексич-го, грамматич-го, избыточною сформир-тью как произносит-ной (акустич-й), так и семантич-ой краев выступления. Присутствие у ребят повторных ненор-стей в созр-и ведущих психич-их течений учреждает приб-чные затрудниться в постижении гладким монологическим сообщением.

Характеристика плавного отчета и ее специфик хранится в слое работ нынешней языковедческой, психолингвистич-ой и особенной методич-ой лит-ры. Применительно к разнообразным картинам раскатанных высказываний гладкую речь устанавливают как база тематически сплоченных частей речи, отрывающихся в близкой взаимосвязи и выступающих своей целостное смысловое и структурное единое

В конечные возрасты интерес учителей, логопедов, дефектологов притянуто к умножению количества ребят с темами речи. По созерцаниям конечных пятерки лет, приблизительно у 25-30%   дош-ков, бывающих речевые гр. массового детского сада, есть свойства речевого нед-ия, без противоположных сформулированных срывов нервически-психч-кой  занятия. К раскаянию, к логопеду подобные ребята встречаются по большей части перед школой, в наилучшем эпизоде затем пятерке годов. В последствии пропускаются самый важный во имя речевого вырабатывания ребят возраст, тот или иной продолжается до 3-4 лет. Если вовремя не поменять существующие помехи, то клубок задач у ребёнка  с реч-ми помехами проворно растёт.

Своеобразное смысловое  в дош-ное время сообщается формированию плавной речи, так как чадо с неплохо цивилизованной плавной речью несложно входит в социум, его может статься само собой разумеется формулировать личные размышления и вожделения, задать воп-сы, соглашаться с компаньонами об исполнении, обсуждать поступки, случающиеся в коллективной занятости. Самое существенное, то, словно верная, славно сформированная  плавная речь прибывает одним из генеральных показателей готовности ребят к благополучному обуч-ю к школе.

Существенные нелегкости просматриваются  в изучении навыками гладкой речи у ребят с онр. У большинства детей дош-ого и старшего дош-ого года наблюдаются тяжести программирования содержания раскрученных высказываний и их языкового оформления, для их высказываний (пересказ, разнообразные зрелища повествований) свойственны: патология плавности и последовательности изложения, смысловые пробелы, бесспорно сформулированная «немотивированная» ситуативность и отрывочность, низкий уровень употребляемой фразовой речи. вырабатывание плавной речи детей старшего дош-ого возр-та с онр заслуживает основополагающее значительность в совместном  комплексе кор-ных действий.

К части главных  коррекц-ых вопросов логопедич-ой вещи с ребятами старшего дош-ого возраста, обладающими онр, имеют отношение: нормализ-ция психич-их движений и качеств: памяти, вним-ия, мыш-ения, регул-ии течений ажитации и торможения; навыков действующей деят-ти и эмоц-но-волевого круга; поправления слоя речевых недостатков; а также формирование у них связной речи на занятиях и в практической деят-ти.

Особенное речевое развитие подводит ребенка к штудированию складной речью, каковое доставляет собой раскрученное высказывание, заключающееся из неск-их или многих суждений, расчлененных по функц-но-смыс-ому виду на отображение, повествование и рассуждение. Развитие св. рч., вырабатывание умения содержательно и логично основывать высказывание обнаруживаются 1-ой из ключевых проблем речевого вырабатывания дош-ков. Игровая деят-сть остается прио.ой  в дошк-ном возрасте.

В дош-ном возрасте игра заделывается внедряющим өбличьем занятия, но не потому, чтө нынешний ребенөк, как правило, немалую долю периода проводит в развлекающих его играх.

Осуществление обучения без опоры на действенный опыт, на практическую деятельность, употреблению фраз в строго заданных условиях по требованию взрослого приводит к тому, что в итоге многократных занятий уровень развития связной речи детей продолжает оставаться низким. Игра считается эффективным приемом, а не расценивается как основа занятия плавной речи.

Псих.-пед.  обследования в коррекц-ной педагогике обнаруживают, что в наше время  отмечается константная установка к повышению количества детей со сложными патолог-ми реч-го созревания. При онр замечаются всякие сложные реч. расстройства, при которых у ребят сорвано вырабатывание цельных элементов речевой организации, касающихся к зв. и смысл-ой местности. В тоже время разом из немаловажных показателей готовности ребят к шк-ому занятию является степень сформированности складной речи. Это обуславливает жизненность задачи обнаружения черт вырабатывания связной речи у детей с о н р  в сюж-о-ро-вой игре ст. дош. года для системы наиболее результативной кор. раб. Данная  тема  мало  изучена  и  практически  не  имеет  отражения  в  особенной  методич-ой  лит-ре.

Актуальность этих вопросов, их неизуч-ная теорч-ая и практич-ая разработанность позволили дать название теме исслед-ия: «Формирование связной речи у дошкольников с ОНР в сюжетно-ролевой игре».

Целью исследования является совершенствование системы педагогического воздействия по развитию складной речи у ст. дош-ков с о н р  III уровня в СРИ.

Объектом исследования является процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования показывается линии вырабатывания связной речи в ситуациях игровой деят-ти у детей ст. дошк-го возраста.

В качестве предположения выставлено, что, эффективность формирования складной речи зависит от регулярного употребления комплекса педагогич-их технологий и зачислений, вводящих организацию сюжетно-ролевых игр, в ходе каких  реализовывается движение вырабатывания складной речи у детей ст. дош-ого возраста.

На базе вышеизложенного можно назначить надлежащие задачи:

Разбор псих.-пед. лит-ры по теме вырабатывания гладкой речи посредством СРИ.

Разобрать качества складной речи детей дош. возр-та.

Разработка организации технологий по формированию плавной речи у ребят ст. дош-го воз-та посредством СРИ.

установление действенности порядка способов по вырабатыванию СР посредством СРИ.

 

Методологической  базой проведения исследования появились:

• учения о возрастных периодах, случайностях и ситуациях реч. раз-ия в онтогенезе и роли ради вырабатывания складной монологической речи
• нынешние научные доступы в формировании обычного и неправильного ребёнка
• Системно-комплексный доступ к штудированию, обучению ребят с разнообразными конфигурациями диз-за · Учение о зоне ближайшего развития (Л.С. Выгодский).

Теоретико-методологической основой изучения приходит: постижение и анализ теоретической литературы по вопросу обследования; разбор и синтез субстанции, приобретенного в разговорах, надзорах, эксперименте.

В процессе осуществления работы были применены надлежащие способы:

— абстрактный разбор псих.-пед. и метод. лит-ры по доставленной теме;

—  штудирование мед.-пед. док-ции;

—  констатирующий и формирующий эксперименты;

— опрос;

— наблюдение;

— беседы;

— квантитативный и кач-ный разбор;

— способы математич. статистики.

абстрактная важность изучения: охватывается в постижении симптоматики срыва связной речи у  ст. дош-ков с о н р, а также разработке ключевых периодов кор-ции недоразвития  складной реч в СРИ у дош. предоставленной категории.

утилитарная роль изучения: охватывается в том, что приобретенные в труду итоги, выраженные заключения и утверждения может статься быть в наличии применены в работе, работающих с детьми предоставленной категории, специальных коррекционных дошкольных учреждений и родителями.

Экспериментальная база исследования: ГККП «ДС 8 «Специальный логопедический»» отдела образования г. Тараз.

Этапы исследования: Научно-теоретическая деятельность осуществлялась в три этапа (2010 — 2012гг.)

На первом, предварительном этапе изучено состояние темы в построении и практике специального образования, в междисциплинарном контексте,   разработаны отдельные фрагменты и процедуры изучения лексики у дош-ов с срывами речи, определена программа дальнейшего исследования.

На втөрөм, оснөвном этапе обозначены и уточнены предмет, объект, задачи исследования, проведена опытно-экспериментальная работа на базе ГККП «ДС 8 «Специальный логопедический»» отдела образования г.Тараз, по апробированию и отработке диагностических методик, кор. раб. По развитию св.р. на занятиях у ст. дош. в СРИ, имелся материю по теме изучения.

На третьем, заключительном этапе осуществлена обработка полученных в ходе оп.-экспер-ной раб. данных. Оформление дипломной работы.

Структура и объем дип-ой раб. Произ-ние закл-ся из предисловия, двух разделов, заключения, списка используемых источников литературы включающего … наименования, приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1        АБСТРАКТНЫЕ БАЗЫ ВЫРАБАТЫВАНИЯ СВЯЗНОЙ ДОКЛАДА ДЕТЕЙ СТ. ДОШ-ГО ВОЗ-ТА

 

1.1 Психолингвистические задачи порождения плавной речи

Харак-ка складной речи и ее специфик заключается в строю произведений нынешней лингвистич., психолингвистич. и психологич. Методич. Лит-ры. спросы формирования СВ.Р. исследовались в многообразных аспектах: психологическом

Воспринять и порождение речевого высказывания доставляют собой многоуров. дела, владеющие сложную иерар-и основанную строение, содержащую многообразные действия. всякий уровень, каждая действие течения пробуждения реч. высказывания обладает личный лексикон, свой синтаксис объединения ед. При прохождении реч. срывов значимо установить, которая из операций пробуждения реч. высказывания сорвана. В отечественной психолингвистике используются модели пробуждения реч. высказывания.

Опир-сь на структурный реч. процесс.,  изображенною выделил надлежащие действия пробуждения речевого высказывания: мотив – думка – душевное программирөвание – словарное развертывание и грамматическое конструирование – моторная осуществление – наружная речь.

считал, что речь имеет собственную структуру и функциональную специфику. «Речь следует рассматривать как особый, специфический вид человеческой деятельности. Этө процесс общения, осуществимый средствами данного языка».

сделал вывод, что «с речью неразрывно связан язык».

В лингвистическом словаре стиль осмысливается как «порядок непредубежденно наличествующих, социально фиксированных признаков, сопоставляющих понятийное содержание и стандартное звучание, а также как строй правил их пользования и сочетаемости». Речь рассматривается как олицетворение, осуществление языка который показывает себя в речи. Язык – это то, в чем общается и передается отдельным людям опыт общественно – исторической практики, человечества, а, следовательно, это также средство общения, условие присвоения опыта индивидом и вместе с тем формы его существования в их создании.

Если дитя в мгновение понимает в языковом веществе и причисляет свежее слово, к какомутө классу явлений языка, уже знакомых ему то мы быть может говорим о сформированном у него ощущении языка.

Данное суждение рассматривается в разнообразных аспектах, все-таки все установления объединены с изучением родным языком, вырабатыванием реч. навыков и умений.

Речь  это процесс использования языка в черте снадобья общ-я. с целью этого, чтобы речь предназначалась оружием общения, пөтребным обстоятельствам, активизирующие ребенка осмысленно совершать  к слову, вырабатывающие надобность быть в наличии осмысленным вначале взрослыми а затем и ровесниками.

Этакие обстоятельства появляются, некогда в итоге, в течении самого общения и дела, организөеөой старшими вместе с ребенком. Формируясь, речь мало-помалу делается регулятором не только поведения ребенка, но и целых картин занятия, осуществляя предполагающую функц-ю. Речь выполняет и познавательную функцию. Ребенок, общаясь с окружающими, захватывает значимостями слов, установками системы предложений, обретает потенциал приобщаться к общечеловеческому эксперименту, чем неоднократно усиливает, и объемность персонального опыта. Познавательная функция речи теснейшим типом скручена с семантической, то есть смысловой стороной словаэ.

Чтобы к концу дошкольного детства речь начала истинным оружием мыш-ния, она обязана быть раскручена до назначенного уровня. Познавательная ф-ция речи сформировывается в ходе становления всевозможных обликов занятия, восприятия и мышления, по мере вырабатывания каких чувственный опыт ребенка обязан стабильно сопровождаться речью. В речевой деятельности выделяют ведущие облики речи. это внешняя и внутренняя речь. Внешняя  основное оружие социума. то речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на взаимодействие с ними. Внутренняя основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления. Внешняя речь подсоединяет речь устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

Диалог- -это речь, определенная обстоятельством и контекстом предшествующего высказывания. Диалог – то непредумышленный и реактивный ход двустороннего обмена сведением, данное разговор по очередности, где для всякого компаньона этапы говорения и слушания чередуются. Это речь поддерживаемая, в течении какой собеседники обладают вероятностью  назначить уточняющие спросы, передать реплики, указать завершить размышление. Для этой речи присущи такие фигуры, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога снабжается 2-мя собеседниками. Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Но эта форма речевого общения имеет немалое значимость, т.к. она содействует формированию общественных связей у детей. Посредством диалога один ребенок прельщает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. Не освоив диалогическую речь, малыш не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой в период школьного обучения, предъявляются очень высокие требования.

Содержание монолога отвечает требованиям последовательности, доказательности и лаконичности изложения, грамматически правильному построению предложений. Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение дошкольников монологу должно иметь под собой твердую почву. Не опережайте мысль ребенка, дайте ему возможность высказаться. Ни в коем случае нельзя критиковать речь ребенка, делать замечания по ходу высказывания, грубым вторжением исправлять неверно сказанные слова и фразы. Эта речь в большей степени произвольна: объясняющийся обладает намерение изъявить содержание и обязан улучить для данного содержания адекватную конфигурацию и соорудить на его базе высказывание. Монологическая речь – это собранный облик речи. изрекающий программирует не только всякое некоторое высказывание, но и всю свойскую речь, весь монолог как единое. на этом месте тоже существенны неречевые снадобья умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Строение диалога и строение монолога совсем различные. Репликам не присущи сложность предложения в них попадаются фон-ческие сжатия, внезапные формо-зования и непривычные словообразования, необычные словоупотребления и срывы синтаксических норм. Все эти патологии случаются благодаря избыточному контролю рассудка при самопроизвольном диалоге. Монологической речи как правило эти помехи не присущи: она  проходит в рамках традиционных конфигураций, и это показывается ее главным организующим основанием.

Таким образом, формируется св.р.: от ситуативного диалога, к логически связному высказыванию. Психологич.каждая истинная речь, дающая раздумье, охоту объясняющегося зарождается связной речью, но фигуры связности в процессе формирования поменялись. Связной в характерном терминологическом значении слова мы именуем такую речь, которая отображает в речевом графике все немаловажные взаимоотношения близкого предметного содержания. Когда у ребят формируется контекстная речь, она не наслаивается наружно над ситуативной и не вытесняет ее они уживаются. вырабатывание обеих форм складной речи играет ведущую роль в течении речевого вырабатывания ребенка и захватывает основное место в совместной системе по вырабатыванию монологической речи.  

В подневольности от функции выделяют четыре вида монологов: описание, повествование, рассуждение, контаминацию. В дошкольном возрасте замечается главным образом смешанные высказывания, в которых может быть употребляться компоненты цельных типов с преобладанием одного из них.

Описание это характеристика объекта в стабиле. При отображении значительными приходят, адресованные на определительный объект, его свойств. вследствие этого употребляются эпитеты, метафоры, сравнения. Для отображения свойственна перечислительная интонация.

В детском саду дети обрисовывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование это связной рас-каз, о каких–нибудь происшествиях. Его базой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях. Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, то есть она не допускает перес-ки.  Дети дош-ого возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Рассуждении это логическое изложение субстанции в фигуре подтверждения. В рассуждении хранится истолкование какого-либо факта, обнаруживаются отношения и взаимо-ния. В рассуждении непременно две доли первая что говорит или аргументирует вторая само объяснение или доказательство. В его структуре выдаются: тезис, доказательства выдвинутого тезиса и вывод заключение. В рассуждении употребляются многообразные методы приражения отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от,   с,   из-за   и т.д.

 

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР

Современный период изучения овладения ребенком родного языка связан с психолингвистическим подходом к детской речи, при котором онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности. В логоп. термином онтогенез речи хвачено намечать целый пору вырабатывания речи человека, от основных его речевых актов до того произведенного состояния, при каком родной язык делается значительным средством общ-ия и мыш-ия.

В  теории   и  практики   логопеда   о н р  постигается  эдакая  конфигурация  речевой  аномалии, при  какой   расстраивается  вырабатывание  всякого  из  элементов  речевой  организации  лексического  резерва, грамматической   системы ,  звуко-ошения. При этом  наблюдается  срыв  вырабатывания  как  смысловой,  так   и произносительной  краев  речи.  В эту  группу   сводятся  дети   с  многообразными нозологическими   конфигурациями  речевых  помех  в  случаях,  когда  отмечается  цельность   аномальных  проявлений  по  трём  указанным  компонентам. 

В  подневольности  от  уровня  бремени   речевого  недостатка  распознают  три  степени  речевого   вырабатывания  выделяемые  на  базе   разбора  уровня   сформированности   разнообразных   ингредиентов   языковой  организации.

Первый   ватерпас   речевого  вырабатывания  характеризуется   глубоким, или  почти  глубоким,  отсутствием  снадобий   общения  у  детей  с  о н р   в  том   году, когда   у  обычно  воспитывающего  ребёнка   навыки  речевого  общения  в   главном  выработаны.  Фразовая  речь  у  этаких  ребят   без малого  целиком  присутствует.  При  старанию  поведать  о  каком  либо  событии  они   неспособны  дать имя  лишь  некоторые  слова  или  одно – два   сильно   извращенных   суждения.

На  втором   ватерпасе   речевого  вырабатывания   общение  исполняется  не  только  с подмогой  жестов   и  путаных  слов,  но  и  линией   применения   довольно  долговременных,  хотя   и   довольно искажённых   в   фонетическом    и  грамматическом   взаимоотношении  реч.ср..  Дети  активизируют  употреблять  фразовой  речью  и   возможны   ответить  на  вопросы,  разговаривать   с   старшим   по   картинке   о   ведомых  событиях   охватывающей   существования.   все-таки,  ребята  с  этим  ватерпасом   речевого  созревания   св.р.   практически  не  обладают.

Наиболее   популярен   у  детей  5 – 6 – летнего   возраста  с  о н р третий   уровень  речевого  вырабатывания. Дети   уже  пользуются  раскрученной  фразовой  речью,  но  при  этом  помечаются   фф   и    лг  нехватки.  Наиболее  внятно  они  обнаруживаются   в   многообразных  обликах   монологической  доклада – описание,  пересказ, рассказы  по  серии  картин и т.д.

У  таких  детей  с о н р   наблюдаются   тяжести программ-ания    содержания  раскатанных    высказываний  и    их   языкового  оформления.  Для  них  свойственны  патология  гладкости  и  последовательности   изложения.  Смысловые   пробелы,  несомненно   показанная   немотивированная  ситуативность  и   отрывочность,  низенький  ватерпас   употребляемой   фр.  р.

          Постижение речью и дальнейшее ее развитие разыскиваются в узкой подчиненности от физич. и психич. вырабатывания ребятни, от состояния и специфик формирования его высшей нервной деят-сти. Исследователи обычной дет. Реч.  давным-давно подметили, что активизирующий говорить ребенок не приобретает трудных слов, что при штудировании детьми новейших слов свободнее берутся такие, как ам-ам, би-би, что дитя заместо труднопроизносимого слова вклеивает воздушное трафаретное .

          Первые слова в онтог-езе и диз-езе речи характеризуются полисем-змом одно и то же звукосочетание в разнообразных эпизодах предназначается оборотом различных ролей, и эти значимости делаются удобопонятными только лишь вопреки обстоятельству и интонации.

          Первый шаг в формировании дет.р. заключается в том, что дитя в одном высказывании связывает два, а затем три слова. Эти главные словосочетания либо черпаны полностью из речи опоясывающих, либо приходятся творчеством ребенка.

          На первом году наличия у ребят годится увеличенное развитие заднего мозга, вести, а также установок речи. синхронно с вырабатыванием мозга у малютки раскручивается материальный и фф слух. Слуху относится ведущая роль в усвоении речью. синхронно с формированием слуха у малютки обнаруживаются голосовые отклики, он штудирует многообразные звуки, языки, разнообразные зв.соч.. В 2 – 3 месяца зарождается гудение, а в 3 – 4 мес. лепетание. имитируя речи зрелых, малютка старается автономно выговаривать некоторые звуки, разнообразные их соединения, слоги, а к концу года – слова. В течении преждевременного речевого вырабатывания дитя постигает слово, не как единицу стиля, предназначающуюся для означение предмета, свойства, свойства: в обете он ухватывает едва его ритмичность структуры и реагирует адекватно на многообразные сл, если тесные по акустическому оформлению.

          В основные месяцы малютка выговаривает звуки нечаянно. Звуки, выговариваемые ребенком в эту пору неотчетливы временем они даже отсутствуют в его родном языке.

          Активизируя со второго полугодия в лепете ребенка зарождаются отчетливые звуки. Среди них гуще всего видается гласность, из согласных в ключевом звуки и,   б,   м,   к,   т   и некоторые другие. На преждевременных периодах реч.раз. ребенок, играя со звуками, тренирует личный реч.ап. и слух, готовя их к верному штудированию звуков в дальнейшем. К концу года дитя выговаривает в главном азбучные в артикуляционном взаимоотношение звучания: гласные а,   у,   и,   некоторые согласные: м,   и,   б,   н,   т,   д,   к,   г.

          Свойство выговора зависит от состояния и маневренности аппаратов артик-ого аппарата, тот или другой опять-таки лишь инициирует энергично действовать, потому значение лепетания обладает здоровым значением для его дальнейшего вырабатывания.

          На втором году существования остро растёт неспособность ребят к имитированию речи старших, усиленно формируются соображение речи, действующая речь. С основных мес второго года бытия малютка все учащеннее активизирует самостоятельность пользоваться понятыми словами.

          В дош.дет, разумеется, для ребят не кончивается ход усвоения речью. Обогащение словаря, формирование грамматически верной речи, формулировать близкие думы, увлекательно и красноречиво подавать содержание художественного творения полно будут длиться в шк.годы и на протяжении целого существования. 

Главный  взор  отечественной  логопедии – дифференцированный   доступ  к   разбору    и   одолению   речевых  патологий.  При проведении   кор.  раб.   с   ребятами  с  о н р   этот  взгляд   отыскивает  свойское  речение    в  утверждении  факторов,  лежащих   в   основании   реч.недор-ия,  учёте  особенности  речевой  патологии,  принятии    взаимосвязи   м.у  реч.нар-ми   и   спецификами  психич.  вырабатывания   ребёнком.  Дифференцированный  доступ   опирается на   установлении   наиболее  созданных  диапазонов  реч.деят-ти,  с  опорой   на   ту или другую кор.раб.

 

1.4 Класс-ция игр дош-ов. Характеристика сюжетно-ролевой игры и её место в педагогическом процессе

Игра дост-яет собой особую деят-ть, которая со-ает че-ка на пр-и всей жизни. Игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид занятия дошкольников. В игре ребенок раньше и легче удерживает созна-ую цель запоминать и, например, запоминает большое количество слов, чем в лабораторных условиях.

          Указ-ли  на то, что игра прежде явилась как деятельность взрослых, замещающая и показывающая реальный трудовой процесс. случилось это на ранних этапах становления чел-ого общества, когда дейс-ное изоб-ние было наиболее ДОС-м человеку средством общения, предва-ного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реал-ти приобрело в дальнейшем функции маг-их ритуалов, обрядов, приносящих удачу.

          Дети вов-сь как в сам процесс труда, так и в процесс сов-ия обрядов и ритуалов. По мере ус-ния произ-ого труда они мог-и вк-ься только в об-овую сто-у его, воссоздающую смысл трудовой де-ти и отн-ий в ней взрослых. Так, по гипотезам современных исс-й, возникла детская игра. Архее-ие находки (предметы, которые археологи ра-ют как игрушки) указывают на то, что возраст игры исчисляется тысячелетиями.

          Хаар-ика видов игр по их педа-кому знач-ию

• – игры- игры;
• сенсорные игры;
• игры, разв-ие волю.

Все эти игры К. Гросс относит к «играм обычных функций».

1. Игры «специальных функций» (упражнения с целью совершенствия инстинктов: семе-ные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).

—

1). Творческие – главной особенностью является само-ьность детей.:

          а) режиссерские,

          б) сюжетно – ролевые,

          в) театрализованные,

          г) игры со стр-льным мА-лом,

2). Игры с правилами:

          а) ди-кие, которые д-тся

• по сод-жанию (мА-ические, речевые, природо-ские и т.д.)
• по дид-ому материалу (с предметами и иг-ми, настольно-печатные, словесные)

б) подвижные, делящиеся

• по ст-ни под-сти (большой, средней и малой подвижности),
• по пр-щим дв-ниям (сбегом, прыжками, м-ем и т.д.),
• по сюжету (сюжетные и бессюжетные),
• по предметам, которые используются в игре (с мячом, обручем, лентами и т.д.)

Н-я кл-ация игр, предложенная ос-ется на том, по чьей инициативе они появляются разделяет игры на:

1. Игры, возникающие по и-ве ребенка (самостоятельные игры):

• игры – экспериментирования.
• Сам-ьные сюжетные игры –
• сюжетно – отобразительные;
• сюжетно – ролевые;
• режиссерские;
• театрализованные.

2. Игр—ы, во-ие по инициативе взрослого, кото-. Вне-т с образ-ой и воспитательной целью:

• Игры обучающие:
• дидактические;
• сюж-.о – дид-кие;
• подвижные
• Досуговые игры:
• игры – забавы;
• игры – развлечения;
• интеллектуальные;
• весело – карнавал;
• театрально – постановка.
• Игры, идущие от ист-ески сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе вз-ого и более старших детей:

а) традиционные;

б) народные;

Исторически эти игры лежат в основе многих других игр, относящихся к обучающим и досуговым.

          Наглядно разбиение всего многообразия игр на группы мы пре-им в

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	Игры дошкольников

 

 

 

Хороводные

 

Игры-забавы

 

 

 

Игры с правилами

 

Творческие

 

 

		Сюжетно -ролевые

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1.  Класс-ция игр дош..

 

В стр-ру игры кроме игровых предметов входят роли, взятые на себя играющими.

значение  приходит важнейшиим элементом игры. Она откликается поставленной фун-и, и для ребят важно, чтобы роль выполнялась очень четко. Роли могут быть и придуманные. Тогда их окраска соответствует играми ребенка о вызываемом пове—-. Основное средство реалии-ии роли – это игровое операция. сюжетный игры выдается отражаемая в ней область реальности. Чем шире эта сфера яви, с которой сталк-тся дети, тем разнообразнее сюжеты игр. Мл-ий дошкольник имеет огран-ое число сюжетов, а у старших они чрезвычайно разнообразны. Содержание ролевой игры у старших дошков стан-ся подчинением пра-м, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста очень придирчиво относятся к выполнению правил. В игре сущ-уют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаим-ния отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения  — это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, осуществляющих общее дело. Они могут договориться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

          В СРИ можно выделить поставленные доли:

Сюжет – это та сторона реальности и те операции, которые отображают в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, военные и т.п. Они видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от кругозора ребенка, от той исторической эпохи, в которой он живет.

Содержание игры – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. В игре могут быть выражены отношения заботы, любви, взаимной помощи, а также командования, подч-ия, иногда от-ния под-ия и грубости, что зависит от опыта ребенка, и опр-ся конкретными условиями его жизни.

Рөль— – это воспроизведение действий взрослого человека. Подобно сюжету, разыгрывание одних и тех же ролей может быть различным по содержанию.

Игроөөые акты  — действия, которые отвечают выступлениям реөка о взятой на себя роли, то, что побуждает ребенка играть.

Игровые операции – это те реальные движения по своему техническому и двигательному составу присөнные к тем предметам, с котоөи дети играют.

          Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, он овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир игрөих людей. натуральным типом такое «втягивание» случается, когда ребқк входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. В такой группе сюжетная игра во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подөчаются на доступном им уровне, проөаясь в целом духом игры№ Постөпенно дети накапливают игровой опыт и в плане игровых умений, и в плане коөной тематики; взөея, они уже сами становятся «нөсителями» игры, передающими ее другому өколению детей.

           Но у современнөго дошкоөльника мало шансөов приөбрести өые умения таким образом, поскольку нефорөмальные разновозрастные группы в настоящее время – большая реөдкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп иөли группы братьев и сесөөтер в одной семье. Сейчас дети разного вөозраста очень разобщены. В детском саду группы разбиөрают по одновозраөстному принципу, в семөьях чаще всего только один ребенок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослых и большой занятости школьников. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

          В өданной ситуаөции логопөед дөолжен замөенить дошөкольнику недостөаюөщих старших братьев и сестер, стөарших төоварищей, помөочь овладеть игровыми умениями.

          чрезмерно важным мгновенно, во многом ставящим успешный детей в игру, является сам характер поведения взрослого. процесс в том, , знаясь с детьми, в разнообразные режимный факторы, брать взаймы воззрение учителя, т.е. требует, задает, оц-нивает и даже наказывает. Вероятно, такая по-ция не-има для реал-и воспитательного пр-есса. Но в совместной игре с детьми п-ог должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя св-м и равным в воз-ти вкл-ия в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Сов-я игра взрослого с детьми только тогда будет на-й игрой — если ребенок почувствует не моральное превосходство вос-ля, которому надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такая п-ция взрослого – гарантия воз-ия у ребенка побуждения к сюжетной игре во-е и возн-ения у него интереса к любой тематике.

          все-таки в детском саду в силу узости своих временных возможности не в состояние обеспечить детям такой объем совместной игры, который п-ил бы им в ходе постепенного накопления и обоб—щения конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями. Иначе говоря, логопед не может произв- в своей деятельности есте-й механизм пер-ачи детям игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной группе.

          Но ока-ется, что для форм-вания игровых умений можно использовать другой путь, более экономный и прямо противоположный есте-у механизму передачи, — не ждать, когда у детей произойдет обобщение конк-о, постепенно накапл-гося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью ис-вать новый, более сложный способ построения игры. Сн-а дети как бы «открывают» новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в независимую игру с различным отвлеченным содержанием. Так, ребенку безвременного возраста может «открыться» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в общей игре он видит такое операция партнера – взрослого и в натуральном процессе игры сам сталкивается с необходимостью исполнить подобное действие.

          С — нельзя втягивать дошкольников в общую игру, которую великовозрастный раскатывает в виде череды ролевых диалог; с пяти лет – в своеобразную игру-придумывание, какая позволяет детям — новый способ – созидательное комбинация различных событие.

          Если базировать коллективную игру таким фигурой, то нельзя весьма быстро, расчетливо в плане трат усилий и периоде преподавательницы развить у детей надлежащие их возрастным потенциалам игровые умение.

          Из этого следует второй -ип органи—ации сюжетной игры: ло-опед должен иг-ь с детьми на протяжении всего дош-ого детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу  и усваивался новый, более сложный способ ее пост-ния.

          с тем чтобы счастливо играть с кем-то, ребенку нужно добро понимать резон действий партнер и самому быть им непонятным. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам и стимулировать к этому ребенка  Однако чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

          В практике бытует вление о том, что малькие дети могут играть вместе. В раннем возрасте логопед обычно культивирует индльную игру, а в дошкольном насаждает коллективную. Однако современные исследования в области психологии и педагогике показывают, что у детей очень рано обнается стреие к совместным действиям и уже с го возраста их можно научить вступать в игровое взаимодействие. Вместе с тем поя-ть свои игр-ые зам-лы, согласовывать их в процессе игры – задача не-ая даже для старших дошкол-иков. Поэтому, как мы уже УК-али, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться лишь в небольших группа людей.

          Отсюда следует третий принцип порядку сюжет иг—ры: активизируя с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

           Однако эти при-ы если мы не определим реальной опоры, на которую может опираться в своих действиях логопед при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет (причем не только в плане тематики, но и в плане строения). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преиму-нно как смысловую цепочку действий. На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога становится как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

          Для того для того чтобы втягивать ребят в игру, резаться купно с ними, преподавателю надлежит научиться бегло раскатывать сюжетный того или прочего телосложения в оживленном ходе игры, отправляясь от тематики, соблазняющей детей. тут кстати припомнить о «конспектах», каковые употребляют наставники для проведения. заблаговременно собранное детальное указание для операций детей безукоризненно недопустимый. Ведь если вызывать от дошк-ков исполнению такого правила, это будет уже не игра. воспитатель может строчить «конспект» для себя, лишь как мыслимый проект своих действий. При этом зрелый должен резко знать толк, что в игре с ребятами его проект не закон для всех, а лишь замысел одного из участница. В полно=ой, живой игре компаньонка сразу же начнут обличать свои желания, не совмещающиеся с готовым программой. От искусства большого во=начать суждения детей в ходе игры, ввести новый перс=развернуть пре=партнером-ре-ком событие зависит зам=общею игровой бездеятельности и успешный вы=их действий. наставник должен легко резать ингредиентами сюжетный – событиями, персонажами (ролями), дей-ями, уметь -ывать сюжет, само строение- облегчает усво-ние ребенком новых игровых способов, умений.

          П-у мы сейчас отв-сь от и=вых умений детей и о-вили свое внимание на игровых ум-ях вос-ля? Ведь всем понятно: для того чтобы учить детей читать, считать, лепить, рисовать, педагог сам должен все это делать. Сле-ельно, чтобы учить детей играть, воспитатель должен вл-еть игровой гр-отой, ку-ой игры.

          Сфор-ые выше пр-ы организации с-тной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволят им раз-вать сам-ную игру (индивидуальную и совместную) в соовии с их собственными желаниями и и-ресами. Значит ли это, что самостоятельная детская игра ося вне внимания педагога? Разумеется, нет, но роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры.

             Как в совместной игре с детьми, так и при условии соз-й для их самос-ьной игры совершенно не допустимы со стороны взрослого при-ние, диктовки тем, игро-х ролей, фо-ы игры (индивидуальной или совместной).

          В педаг-ском процессе по отн-ию к игре неоо различать две тесно связанные ситуации формание игровых умений в процессе совместной игры логопеда с детьми, где взрослый является играющим партом; формирование самостоятельной д-кой игры, в которую логопед непоственно не включается, а -ь обеспечивает у-вия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале иг-овых умений. Неп-но было бы считать, что в -шем до-льном возрасте детей надо учить играть, а в старшем они должны играть самостоятельно. На каждом возрастном этапе педагогический п-цесс орган-и игры должен включать моменты форм-ания игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников. Другое дело, что с возрастом детей должна изменяться форма совместной игры со взрослым и ув-ься доля сам-ьной игры в рамках отведенного ре-м времени.

— слово постепенно обретает новое качество: с одной стороны, оно становится более конкретным, диф-нным и четким по значению; с другой – более обобщенным, слитным с образами восприятия и представления. Для развития речи важно, чтобы ребенок не только пр-ал и вып-ял игровые задачи с предметами-замес-и и воображаемыми предметами, но и сообщал др-м, что он соб-ся делать. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к воспитателю, другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатое действие, спрашивать, что обозначает данное действие, предмет-заместитель и т.д.

          Если р-ок слышит новое слово, то во-ь должен объяснить значение этого слова, его происхождение, затем обязательно оно прогов-ся хором и индивидуально. Дети дол-ы не просто запоминать новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

          В ходе со-ой деятельности, преду-ной сюжетом игры, дети акт-но общаются. Общаясь, они обме-тся большим к-чеством и-мации. Так пер- знания одного ребенка другим детям. Следовательно, понятием, которым свободно пол-тся один ребенок, начинает испо-ать вся группа играющих. После чего усвоенные знания дети переносят из конкретной си- в другую игровую ситуацию, закрепляя их. Так слово прочно усваивается в активном словаре ребенка. Пр-ая общаться с детьми в ходе других игр, ребенок постигает мно-чность з-ихся слов, когда исп-ет знакомые понятия в ситуациях отличных от первоначальной.

          представление формирует и ласкает детворы, делает его сч-ым. Малыш совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения, в игре развивается его вооб-, фантазия, умственная деятельность ребенка-дошкольника. Для хорошей, веселой игры нужна игрушка, которая должна быть не только красивой, безопасной, но и педагогически целесообразной и интересной детям. С игру-ой реб-к общается, а значит речь дош- развивается ак-но.

          Игроваяры ситуация требует от ребенка внимания и собранности. Развивается волевая сфера и умение управлять своим поведением, в зависимости от правил игры и поведения других участник делу. С помощью СРИ игры развивается умственная де-сть ребенка-дошкольника, активно развивается речь дошкольница. Он овладевает большим количеством новых понятий, учится их использовать в речи. формируется связная речь. Ребенок старается понятно для сверстников высказывать свои замечания и пожелания.

 

Выводы по 1 разделу

Из выше сказанного мы видим, что разбор психол-ской, лингвис-еской, педаг-ой литер-ры представил значение и надобность речевого вырабатывания в дош-ном детстве. Разные ученые по-разному анал-али понятия «язык» и «речь», и соответственно выделяли различные компоненты, составляющие речевую деятельность, источники ее развития. Эти исслед-ия позволили судить о факторах, способствующих речевому развитию, либо задерж-щих его, а также выделить мотивы которые стимулирую развитие речи детей дошкольного возраста.

          Формирование речи реал-ется в разнообразных обликах бездеятельности детей: на занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Развитие речи в дош-ном детстве – процесс, мно-ый по своей природе. Прежде всего, этот процесс органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку, развития, фор-ния речи. Особенно отчетлива тесная связь речевого и интел-ного развития детей выступает в фор-нии связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной.

          У детей закл-тся новый вид деятельности – игра. Ролевая игра помогает сделать деятельность дош-ков социально значимой. В игре дети восп-дят деятельность и взаи-ния взрослых, которые их окружают. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности в целом. В дошкольном возрасте игру можно исп-ть, как эффективный метод об-ия, так как она позволяет сделать обучение интересным. Игра не только преп-ает максимум наслаждения ребенку, но и обнаруживается большим оружием его раскручивания, снадобьем фор-ия полноценной личности.  

          В игре развивается эмоционально-волевая сфера, речь детей, творческое мышление и воображение. Начинает определяться учебное занятие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТ.ДОШК-ГО ВОЗРАСТА

 

2.1 Проведение исследования уровня сформированности  связной речи у ст.дошк-ков с ОНР

Целеустремленное вырабатывание гладкой речи имеет главное значение в системе логопед-кой работы с детьми о-р-н ватерпаса. Данное опред-тся, прежде всего, главной ролью связной речи в занятии с детьми дошк-ного возраста. Подмечаемое у детей речевое недоразвитие, как правило, в совмещении с отклеиванием в развитии ряда психических функций активизирует потребность дифференцированного подхода к предпочтению методов и приемов образования навыков самост-ных складных высказываний.

Экспериментальная разработка осуществлялась на базе ГККП «Дет.сад 8 «Специальный логопедический»» филиала образования физ.культуры и спорта г.Тараз. Мы использовали модифицированную методику В. П. Глухова, используемую в логопедии.

          Проблема занятия содержится в потребности разработки системы методов по формированию складной речи в сюжетно-ролевой выступлении учитывающей индивидуальность каждого ребенка.

Работа заключалась из 3-х этапов:

1. Конста-щий эксп.-т;
2. Форми-щий эксп.-т;
3. Конт-ный эксп.-т.

Для определения эффективности предложенной нами системы были определены две группы:

• контрольная (20 человек)
• экспериментальная (20 человек)

Первым этапом работы проведен констатирующий экспер-т, целью которого было выяснить имеющийся объем словарного запаса и степень сформированности игровых умений у старших дошкольников. Для этого мы выделили следующие задачи:

1. Выявление связности речи.
2. Опред-ть степень сформир-ти игровых умений у детей пробной и контрольной групп.
3. Сравнить результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах.

На основе  изучений, мы предложили  трансформацию способа  изучения складной речи.

система прние изучения. Изу-ние со-ия складной речи завязывается с прохождения существующей на ребенка мед-ской и педагог-ской документации; доп. анамнестические данные потребно приобрести из разговоров с воспитательницой и родными. Проведение иссл-ия лексикографического резерва у ребенка проводится индивид.методом в 2-3 приема. Иссл-вание складной речи с содействием серии уроков проводится по завершению изучения словаря. Все задачи вы-няются ребенком поо-дно, в -ые дни и в утренние часы. Статистические надзоры за состоянием речи проводятся втечение всего времени коррекц-ного занятия. Анна-ические данные, итоги специальных изучений словаря и складной речи, предоставленные наблюдения за спонтанной речевой деят-тью, личностно-псих-кими качествами детей вносятся в индивид.карту логопед.обследования. В итоге наблюдения за детьми подчеркиваются особенности восприятия, внимания ребенка, памяти, воображения, др. сторон мыслит.деятельности показатели работоспособности ребенка и др. Обнаруживаются характерологические качества  ребенка особенности пов-ения и т.д. Особенное заинтересованность обращается на показатели, какие естественно объединены с развитием связной монологической речи, а так же определяют вероятности детей в ходе корр-нно-воспи-ьного труда (воспринимать и изучение учебного материала, продуктивность выполнять упражнения, свойства речевого поведения и др.). По предоставленным исследованиям, для детей с о н р типичны переменчивость внимания, трудности запоминать вербального (текстового) материала, излишняя сформированность операций сопоставления, сочетания, группировки. У значительного количества детей со н  р  наблюдаются нарушения в эмоционально-волевой диапазоне (вялость, инертность, эмоц.возбудимость), понижение речевой активности и др. Предоставленные данные о личностно-психологических качествах детей могут быть обобщены по представленной ниже  схеме. Последствия психолого-педагогического изучения употребляются и для индивид.подхода к детям в течении занятий.

вероятности детей в построении хватить информативность, коммуникативно-полноценных связных высказывание в значительной степени определяются уровнем сформиров-сти словарного режима речи. Вследствие этого целенаправленное изучение состояния лексический состав детей — необходимая составная часть комплексного изучения связной речи.

употребляется для нахождения способности детей (по представленному на картинке поступку). Ему дается по очереди немного картинок примерно следующего содержания:

При отображении любой картинки ребятам задается вопрос-инструкция: «например, что здесь нарисовано?». В итоге выясняется, может ли ребенок сам по себе поставить смысловые предикативные отно=я и изобразить их в виде соот=енной по строению фразы. При отсу=твии фр=го решения задается второй подсобный вопрос, непринужденно ориен=ий на изображенное действие  При анализе ре=тов отмечаются особенности сос=ых фраз (см=вое со=вие, грамматический пра=ость, прис=ие пауз, ха=р наблюдаемого аграмматизма и др.).

Для этого могут быть употреблены известные детям небы-ицы: Текст произведения прочитывается 2 раза перед повторным чтением достается конст-кция на собира-ие пересказа. При упот—еблении про-дений после повтор-ног-о чтения, перед сос-тавлением пересказа, рекоме-ндуется за-давать вопросы — с—нию текст-а. При рассм-отрении сос-тавленных пересказов особенное внимание обращается на полноту передачи содержания текст-а, наличие с-мысловых пропусков, повторов, соблюдение— логической последова-тельности -изложения, а -также -наличие- смысловой и синта-ческой свя- между предложениями, частями — др.

Коля у-ся в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля воз-ся домой из школы. Он шел по лесной тро-е. Вот он вы-на опушку и увидел до-и своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили чет-больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. В-и окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его…

Сод-ие картинки: мальчик на дереве; внизу под деревом, волки; вдали виднеется деревня.

При оценке сост-ого око-ания рассказа отмеч-ся: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сю-го решения, учитываются языковые средства, грамм-ая правильность речи.

Для отм-и состав-мых повествований может быть упо=лена также оценка в баллах в соот-выя-му уровню вы-ния задания, что даёт возмо=ть более — продвижение детей в — в динамических иссле=иях, в том числе по суммарной балль- оценке уровня овладения навыками расска-я в целом.

Чтобы выявить связность речи детей старшего до-=ного во=ста в экспер-й и контрольной гр-х нами была использована диагностика заключ=ся из 8 заданий, 5 которых были глубоко ис=ваны, после про-я которой получили результаты, наглядно отра- в таблицах и рисунках.

 

Таблица 4 — Показатели уровня выполнения заданий (в баллах) детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в экспери=льной и = группах

 

Для нагл-ти показателей уровня выполнения заданий дет-и стар-о дошкольного возраста с ОНР в эксп-ной и конт-группах, опр-ли уровни сформиро-и связности речи, выявляя сред-показатель в баллах и процентах (%) ко-рые н-дно от- в таблице 5 и рисунке 2.

 

Таблица 5 —  Показатели сформированности связности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР по уровням выполненных заданий

 

 

 

 

 

Рисунок 2 – Показатели сформированности связности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР по уровням выполненных заданий в экспериментальной и контрольной группах

 

Выявив средний показатель уровня сформированности связности речи детей в экспериментальной и контрольной группах, нами был выявлен и общий средний показатель, который давал возможность сравнить результаты выполненных заданий (Рисунок 3).

 

 

Рисунок 3 – Показатель уровня сформированности связности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

С помощью использованной нами методики В.П. Глухова мы выяснили, что в экспериментальной группе  детей с «хорошим» уровнем сформированности связной речи – 4 (23,3%) человека, с «удовлетворительным» уровнем связной речи – 6 (25%) человека, с «низким» уровнем связной речи – 10 (50%) человек. В контрольной группе «хороший» уровень – у 13 (63,3%) человек, «удовлетворительный» уровень – у 5 (33%) человек, «низкий» уровень – у 2 (25%) человек.

 

2.2 Логопе.работа по развитию гладкой речи  в СРИ

Соблюдающий стадию нашить произведения стал выковывающий проба с ребятами ЭГ.

 Целевой предоставленного стадии было показать, как в процессе сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста возможно повысить уровень речевого развития.

Во всех   СРИ  присутствуют складные тексты Разнообразие предлагаемой методики  позволило повысить уровень развития связной речи в экспериментальной группе.

Полученные результаты соотносят с таблицей 2 и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребёнка.

Характеристика уровней развития сюжетно — ролевой игры детей

Уровень 1: сюжетно-отобразительная игра,

Уровень 2: начальный этап сюжетно – ролевой игры,

Уровень 3: развитая сюжетно – ролевая игра

На каждом этапе  у ребенка может быть разный уровень формирования игры: высокий, средний, низкий. Харак-ку уровней развития игры  (таблица 7).

 

Игровая комната

Выя-ение особ-стей общения и взаимодействия детей старшего д-ного возраста в процесс игровой деятельности.

    Старший в-ает к себе ребенка и дает инструкцию: «Представь себе, что прилетел волшебник  и пригласил к себе в  замок. В этом замке есть чародейственная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, . Ты можешь -ть в ней все, что захочешь.  Но есть 2  условия. Ты должен прийти не один. Возьми с собой 2-их кого захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Потом ребенку задают вопрос: « Кого ты с собой берешь?». Если ребенок н-т имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда -т ребенок; соседи; ро-нники; знакомые по даче и т.п.).  Какого они возраста (так-го же, старше, младше).  После этого реб-ку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». П-ле ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем эк—тор продолжает: «Хорошо, все п-али, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь-» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предло- еще что-нибудь делать. -ого, как ребенок с-елал третье пре-ожение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать- В закл-нии ребенку необходимо с-ть, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

ОПри анализе данных могут расс-аться следующие параметры: Таблица 10.

После проведения диагностики были получены результаты, которые мы наглядно представили в таблице и рисунках.

Показателеи уровня сформированности игровых умений у  детей старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной и контрольной групп в сюжетно — ролевой игре, определили уровни сформ-ированности игровых умений , выявляя средний показ-атель в баллах и процентах (%)  наглядно отражённые в таблице 11 и рисунке 4.

 

Таблица 10 —  Показатели  уровня сформированности игровых умений у  детей старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной и контрольной групп в сюжетно — ролевой игре

Рисунок 4 – Показатели уровня сформированности игровых умений у  детей старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной и контрольной групп в сюжетно — ролевой игре

 

Выявив средний показатель уров-ня сформирован—ности игровых умений в экспериментальной и контрольной группах в сюжетно – ролевой игре, нами был выявлен и общий средний показатель, который давал возможность сравнить результаты выполненных заданий (Рисунок 5).

 

 

Рисунок 5 – Показатель уровня сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР экспериментальной и контрольной групп в сюжетно — ролевой игре

 

С помощью данной методики мы выяснили, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем сформированности игровых умений – 5 (33%) человека,  со средним – 7 человека, с низким – 8человек. В контрольной группе высокий уровень – 12 (человек, средний – у 6 человек, низкий – у 2 () человек.

          Наглядно проследить зависимость объема словарного запаса детей от уровня развития игровых умений можно просмотрев таблицы 5 и 11.

Приведём некоторые сюжетно – ролевые игры, которые способствуют лучшему формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Сюжетно-ролевая игра . (Рассказ описание)

          «Парикмахерская».

Задачи: 

1. обогащать сюжет игры новыми атрибутами, приборами, должностями.
2. Расширять знания детей о работе парикмахера, маникюрного мастера.
3. Активизация словаря: бигуди, расческа, краска для волос, фен, парик, прическа, лак для волос, короткая стрижка, модный, обрабатывать, ухаживать.
4. Воспитывать интерес к игре, профессии парикмахера.

Предварительная работа: экскурсия в парикмахерскую, рассматривание альбома о профессии парикмахер, поговорить родителям с детьми о прическах.

Материал: зеркало, фартук, фен, расчески для каждого ребенка, бутылки из под лака, коробочки от краски для волос, ножницы, пилочка.

Ход занятия:

Лгопед вспоминает экскурсию в парикмахерскую, спрашивает детей:

1. Зачем нужен парикмахер? (Человеку нужно красиво выглядеть, идя на праздник, на работу и для этого есть парикмахер, который подскажет, как ухаживать за волосами, сделает красивую прическу).
2. Что делают в маникюрном зале? (В маникюрном зале обрабатывают ногти, красят их лаком, учат ухаживать за ними).
3. Что нужно парикмахеру для работы? (Ему нужны ножницы, расческа, бигуди, краска для волос, зеркало, фен).
4. А какие принадлежности нужны в маникюрном зале? (Здесь нужны ножницы, пилочка, чашка с теплой водой, лак для ногтей, полотенце).

Нужно посещать парикмахерскую, и тогда ваши волосы будут ухожены и здоровы.

—         Сегодня мы пойдем в новую парикмахерскую. Там вас встретят мастера своего дела. (Дети по желанию распределяют роли и занимают свои места, остальные сидят в очереди). Парикмахер и работник маникюрного зала приглашают клиентов. (Дети говорят, какую им прическу сделать, как уложить волосы; в какой цвет покрасить ногти, сделать массаж рук). Когда интерес детей к игре заметно ослабевает, то воспитатель говорит:

—         К сожалению, рабочий день нашей парикмахерской подошел к концу. Все работники устали и собираются домой. Они прощаются с клиентами до следующего рабочего дня. Воспитатель оценивая работу парикмахеров.

Логопед: — Как проходит работа в парикмахерской?

Ребёнок 1 – Человек, которому надо подстричься или сделать прическу приходит в парикмахерскую. Парикмахер спрашивает у него, как бы он хотел подстричься. Потом этот человек моет голову и садится перед зеркалом.

Ребёнок 2 – Парикмахер берет расческу и ножницы и начинает подстригать.

Ребёнок 3 – А еще, если парикмахер видит, что такая прическа не подходит этому человеку, то он советует ему другую стрижку.

Ребёнок 1 – Когда человека подстригли, то можно уложить волосы феном.

Ребёнок 2  – Человеку прическа нравится, он благодарит парикмахера и идет платить деньги в кассу.

Логопед: — Очень приятно, когда волосы ухожены и красивая стрижка всех радует.

 

Сюжетно-ролевая игра. Рассказ по серии сюжетных картинок

«Поликлиника».

Задачи:

1. Учить детей составлять сюжет, использовать новые атрибуты.
2. Обогащать словарь детей: окулист, лор, хирург, терапевт, регистратура, рентгенолог. Активизировать словарь детей: рентген, карточка, пациент, медсестра, градусник, учить подбирать прилагательные к существительным.
3. Воспитывать интерес к деятельности врачей. Воспитывать умение действовать в соответствии с игровым замыслом.

Предварительная работа: рассматривание альбома «Профессия врач», чтение отрывков К. Чуковского «Доктор Айболит», беседа с медсестрой детского сада, «Как вести себя в поликлинике».

Материал: бумага, ручка, халаты для врачей и медсестер, карточки, градусники, бинты, вата, шприцы, игрушечные инструменты (или игрушки-заместители).

Ход занятия.

Педагог с детьми вспоминают отрывки К. Чуковского «Доктор Айболит». Затем воспитатель задает вопросы:

1. Почему все животные любили доктора Айболита? (Потому, что он был добрый, знал, чем помочь больному, сам очень любил всех зверюшек).
2. А кто такая Варвара? (Это злая медсестра доктора, она не любила зверей, хотела всех выгнать из дома).
3. Кто помогал доктору лечить зверей? (Собака Авва, утка Кико, попугай Карудо, сова Бумбу).
4. Как вы думаете, каким должен быть доктор? (Доктор должен быть умным, чтобы знать, какие лекарства выписывать больному, должен быть добрым, уметь выслушивать больного).

Ребята, в нашем районе открылась новая поликлиника, специально для детей. Нужно сходить и проверить свое здоровье. Если кого-то беспокоят уши или горло, то нужно обратиться к ЛОРу, если у вас болят зубы, то вас вылечит стоматолог, если вы кашляете, то вас примет терапевт, на укол пойдете в процедурный кабинет. Но сначала нужно пройти в регистратуру и взять свою карточку. Помните, что нужно быть вежливым и порядочным. (Распределяются роли методом считалочки, занимаются места в кабинетах (Если возникают ссоры по поводу выбора роли, то воспитатель помогает детям. Он берет на себя функцию первого пациента, занимает очередь в регистратуру и к врачу. Дети с интересом играют, вежливо общаются, используют различные новые слова. Если игра надоедает, то воспитатель говорит:

—         Извините, прием окончен, врачей вызывают лечить больных дома.

Отмечает лучших врачей и пациентов).

Логопед: — А когда вы с мамой ходили в поликлинику, что вас удивило или на что вы обратили внимание?

Ребёнок 1 – У меня болел зуб и я боялся идти к врачу, но мы все-таки пошли в поликлинику. Зубной врач оказался очень добрым, она рассказывала, что делает сейчас, что будет потом делать и мне было не страшно. Она все время говорила что-то интересное, что я даже не заметил, как мне вылечили зуб.

Логопед: — Вот, какой хороший врач попался Диме.

Сюжетно-ролевая игра.(Рассказ из личного опыта)

                   «Путешествие».

Задачи:

1. расширить знания детей о способах путешествий и видах транспорта;
2. совершенствуем строительные умения и навыки, привлечение игрушек-заместителей;
3. обогащение словаря детей: маршрут, капитан, штурман, радист, матрос, палуба, бинокль, юнга рупор, требовательный. И активизация словаря детей: водный транспорт, самолет, поезд, билеты, документы, кассир, располагайтесь, управлять.
4. Воспитывать у детей интерес к путешествиям. Развивать дружеские отношения между детьми, умение действовать в соответствии с игровым замыслом. Воспитывать интерес к профессии мореплаватель.

Материал: билеты на пароход, рупор, бинокль, радио, компас, деньги, документы.

Предварительная работа: рассматривание иллюстраций кораблей, пароходов, беседа «как я путешествовал летом», рассказы о путешественниках, экскурсия на реку Иртыш на корабль, с родителями разучивание стихов.

Ход занятия.

Логопед  беседует с детьми о том, на каком виде транспорта можно путешествовать (на самолете, на поезде, на машине, на корабле, на велосипеде).

Задает такие вопросы:

1. Куда и на чем вы ездили летом? (Дети говорят, что на машине ездили в деревню к бабушке, кто-то ездил на поезде в город Новосибирск, кто-то летал на самолете к тете в гости).
2. Когда люди собираются путешествовать, то что они покупают? (Они покупают билеты).
3. А как называют человека, который во время путешествия рассказывает людям о достопримечательностях? (Этого человека называют экскурсовод, он ответит на все интересующие вопросы).
4. Недавно мы были на корабле, с кем вы познакомились там? (Самый главный на корабле – это капитан, но нужны и радисты, и матросы. Каждый должен хорошо выполнять свое дело). А на чем бы вы хотели путешествовать? (Хорошо путешествовать на корабле, т.к. все путешествие проходит на свежем воздухе, любуешься природой).

Давайте построим корабль и отправимся в путь. Постройка корабля, назначение капитана, радиста, матросов, экскурсовода.

—         Внимание! Внимание! Всех желающих путешествовать, просим купить билеты на наш корабль. (Дети по желанию распределяют роли, покупают билеты и проходят на корабль).

Экскурсовод: «Проходите, располагайтесь поудобнее, нам предстоит интересное путешествие» (он рассказывает детям о природе, о городах и селах, которые они проезжают, дети задают интересующие их вопросы).

—         На этом наше путешествие заканчивается, спасибо за внимание. (Все прощаются, на этом игра заканчивается).

 

Сюжетно-ролевая игра Продолжение рассказа по данному началу.

          «Почта».

Задачи:

1. Способствовать развитию умения детей применять полученные знания в игре.
2. Углублять знания детей о труде почтальона.
3. Активизация словаря: почтальон, письмо, марка, бандероль, посылка, открытка, конверт, адрес, почтовый ящик, отправить, выписать.
4. Воспитывать уважение к труду, к деятельности почтальона. Укреплять дружеские отношения между детьми. Воспитывать умение действовать в соответствии с игровым замыслом.

Предварительная работа: экскурсия на почту, беседа с почтальоном в группе, дома спросить у родителей, какие газеты они выписывают и о чем в этих газетах написано.

Материал: почтовый ящик, сумка почтальона, конверты, открытки, ящик для посылок.

Ход занятия.

Педагог  напоминает детям о посещении почты, о том, что они там видели.

Задает детям вопросы:

1. Кто работает на почте? (почтальон, кассир, сортировщик, телефонист, телеграфист).
2. Зачем нужна профессия почтальон? (чтобы приносить людям газеты, журналы, письма, человек сидит дома или работает, а ему приносят домой газеты, самому за ними идти не нужно и т.д.).
3. Что такое посылка? Для чего люди отправляют посылки? (если у дочки мама живет далеко и приехать к ней не может, очень дорого платить за проезд, то можно положить вещи или продукты в посылку и отослать).
4. Зачем нужно отправлять открытки? (открытки отправляют к празднику, если хотят поздравить родственников, друзей).

Ребята, скоро Новый год, нам нужно отправить открытки, которые вы сделали всем зверятам и Деду Морозу. Собирайтесь, пойдем на почту. (ребята строят помещение почты, укрепляют почтовый ящик, распределяют роли: почтальон, кассир, сортировщик, телефонист, телеграфист. Они принимали телеграммы, письма, посылки, бандероли.

Дети следят за поведением, за культурой речи. Игра заканчивается, когда интерес детей ослабевает.

На сегодня рабочий день заканчивается. До свидания, до завтра.

Воспитатель: — кто лучше справился с ролью?

Ребёнок 1. – Мне понравилось, как Максим принимал телеграммы, он был вежливым, советовал, как правильно написать слова для поздравления.

— Кого бы вы хотели поздравить с праздником?

Ребёнок 2. – Я хочу послать открытку зайчаткам в лес, а в посылке отправить им много морковки и капусты, а то им есть нечего в лесу.

Ребёнок 3 – А я белочкам бандеролью отошлю орехи, потому, что они их очень любят.

(логопед  отмечает лучших почтальонов и посетителей).

 

Сюжетно-ролевая игра-«Аптека». Пересказ .

Задачи:

1. Объяснить детям, что после посещения поликлиники, выписывают лекарства, за которыми нужно идти в аптеку.
2. Дать знания о работе фармацевта в аптеке.
3. Обогащать словарь детей: пипетка, фармацевт, препарат, учить применять прилагательные и глаголы. Активизировать словарь детей: капли, таблетки, сироп, витамины, терапевт, хирург, окулист, рецепт.
4. Закреплять правила поведения в общественных местах, воспитывать интерес к работе фармацевта.

Материал: касса, игрушечные препараты (коробочки от лекарств, бутылочки), халат для фармацевта, горчичники.

Предварительная работа: экскурсия, в аптеку, дать задание родителям, рассказать детям о работе фармацевта.

Ход занятия: — Ребята, вчера мы были на приеме у врачей в поликлинике, где они выписали всем рецепты с лекарствами по рецептам? Да, конечно в аптеке.

Сегодня я расскажу вам об аптеке.

Рассказ «Аптека»………

В рассказе вам встретились слова: фармацевт, рецепт, медикаменты.

Вопросы.

Дети пересказывают данный текст.

Внимание! Внимание! Посетите нашу аптеку, у нас лучшие лекарства, которые вылечат вас от любых болезней. (Выбирают по желанию детей фармацевтов и кассира).

— Здравствуйте, моей дочке врач выписал лекарства от простуды: капли в нос, горчичники, таблетки. А еще дайте пожалуйста витамины, моя дочка их очень любит. (Фармацевты обслуживают всех, все общаются очень вежливо, используют новые для себя слова). Игра заканчивается, когда интерес детей ослабевает.

          Таким образом, мы провели сюжетно-ролевые игры, в ходе которых было использовано большое количество новых и уже знакомых детям слов. В ходе подготовительной работы и игровой деятельности дети активно общались, а, следовательно, ими усваивались названия предметов, профессий. Ребенок стремится проявить свои знания, рассуждает, спорит. Детям очень нравится играть в сюжетно-ролевые игры, так как они могут представить себя в роли взрослых людей. Интерес детей был постоянным на протяжении всей длительности игр.

 

2.3 Сравнительный анализ полученных данных

бранным периодом нашего занятия был проведен кон экэксперимент, целью тот или другой было выявить, случились ли какие-либо изменения словарного запаса у детей экспериментальной группы и сравнить их с результатами, полученными в контрольной группе. Для этого мы поставили следующие задачи:

=опр=ить, изме=ся ли уровень развития связной речи детей в экспериментальной и контрольной группах;

= из=лся ли уровень сформ=нности игровых умений у детей экспериментальной и контрольной группах;

=сра=ть результаты, полученные в экс=нтальной и контрольной группах;

=        выявить зависимость уровня развития связной речи от уровня сформированности игровых умений.

   Для выявления модифицирования в уровне вырабатывания словарного запаса и складной речи была употреблена диагностический, охватывающаяся из трех поручений, схожая проведенной в КЭ.

 

Таблица 11 — Показатели уровня выполнения заданий (в баллах) детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в экспериментальной и контрольной группах в контрольном эксперименте

 

Для наглядности показателей уровня выполнения заданий детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в экспериментальной и контрольной группахв контрольном эксперименте, определили уровни сформированности связности речи, выявляя средний показатель в баллах и процентах (%) которые наглядно отражены в таблице 12 и рисунке 6 .

 

Таблица 12 —  Показатели сформированности связности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР по уровням выполненных заданий в контрольном эксперименте

 

 

 

Рисунок 6 – Показатели сформированности связности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР по уровням выполненных заданий в экспериментальной и контрольной группах в контрольном эксперименте

 

Выявив средний показатель уровня сформированности связности речи детей в экспериментальной и контрольной группах, нами был выявлен и общий средний показатель, который давал возможность сравнить результаты выполненных заданий (Рисунок 7).

 

 

Рисунок 7 – Показатель конечного уровня сформированности связности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР в контрольном эксперименте

 

Таким с помощью диагностики мы выяснили, что после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе детей с «хорошим» уровнем связной речи стало  8  человек, с «удовлетворительным» – 9 () человек, с «низким» – 2 человека. А в контрольной группе с «хорошим» уровнем связной речи – 15 человек, с «удовлетворительным» – 5)человека, с «низким» – нету показателей. Исходя из проведенных методик и диагностик, мы видим, что, проведённая нами ло.г ра.б по формированию связной речи в сюжетно ролевой игре, основанная на использовании разнообразных игровых приемов и решении несложных мыслительных задач, споспешествовало активному подключению дошкольников в реальные актуальные ситуации, активную неречевую и речевую деятельность. Этим самым, в экспериментальной группе показатели возросли, что объясняется об результативности проведенного опыта.

 

Выводы по 2 разделу

Анализ полученных рез=в на третьем этапе иссл=я позволяет сделать вывод о том, что применение разл= игровых приемов в ходе регулярных кор=но-развивающих занятий оказывает пол=ое влияние на выполнение детьми предложенных за=й. Мы наблюдали динамику с=ояния связности речи в СРИ, которая помогает улучшить эффективность разговорной речи старших дошкольников с о н р  Таким-д о, сюжетно – ролевая игра, направленная  на ф=ование связной речи, крайне важна и должна исп=аться так же активно, как и традиционные корразв методы и приемы при работе с детьми с о н р .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема нашего исследования «Формирование св.р у дошкольников с о н р в СРИ» была направлена на решение проблемы  оптимизации системы методов по развитию связной речи в сюжетно-ролевой игре, учитывающей индивидуальность каждого ребенка.

    В данной работе ставилась цель: совершенствование системы педагогического воздействия по формированию связной речи у старших дошкольников с о н р  III уровня в сюжетно-ролевой игре.

 В результате проведенного исследования мы получили подтверждение выдвинутой в работе гипотезы, доказав, что создание педагогических условий для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в контексте развития их игровой деятельности обеспечивает совершенствование работы над текстом и повышает эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у них.

  Исходя из вышесказанного, мы  можем отметить, что сюжетно-ролевая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление.

    В ходе эксперимента были подобраны  эффективные методы, которые помогли подняться связной речи детей на более качественный уровень.

   Для определения эфф-вности предложенной системы словесных дидактических игр была определена экспериментальная группа детей.

Исследование состояло из трех этапов:

1.Констатирующего эксперимента.

2.Формирующего эксперимента.

3.Контрольного эксперимента.

    Конст-ющий экс=т позволил выявить исхо=ый уровень развития сформированности связной речи и игровых умений детей старшего дошкольного возраста. Для опр-ения исходного уровня сформированности связной речи была использована модификация методики  . Для выявления уровня сформированности игровых умений нами была использована «Диагностика  уровня развития сюжетно – ролевой игры детей ст. дош-го возраста».

 С помощью данной методики мы выяснили, что в ЭГ  детей с высоким уровнем сформированности связной речи – 3 (25%) человека, со средним – 3 (25%) человека, с низким – 6 (50%) человек. В КГ высокий уровень – у 5(25%) человек, средний – у 4 (33%) человек, низкий – у 3 (25%) человек.      

Уровень развития  речи у детей ЭГ оказался достаточно низким, поэтому мы взяли за основу методику развития складной речи., которая находится в обращении в специальной педагогике.

С помощью данной методики мы выяснили, что в ЭГ детей с «хорошим» уровнем сформированности игровых умений – 4 = человека,  с «удовлетворительным» – 6(= человека, с «низким» – 10= человек. В КГ «хороший» уровень – 13 (= человек, «удовлетворительный» – у 5 = человек, «низкий» – у 2 = человек.

Экспер=альное изучение поз=ло выявить осо=ти связной речи в про=е игровой деятельности и установить взаимосвязь между уровнем владения св=зной р=ью в игре и уровнем р=я игровой деятельности у детей ст=го дошкольного возраста. На основе полученных результатов разработана система приемов ко=нно-воспитательной работы по разв=ю связной речи в комплексе с развитием игровой деятельности детей.

   При проведении контрольного эксперимента можно проследить, что в ЭГ  детей с высоким уровнем стало  = человек, со средним – 3 = человека, с низким – 1 = человек. А в КГ с высоким уровнем 7= человек, со средним – 3 =человека, с низким – 2 (= человека.

      В ЭГ детей с высоким уровнем игровых умений стало 9 = человек, со средним – 2 = человека, с низким – 1 = человек. А в КГ с высоким уровнем – 6 = человек, со средним – 4 (=человека, с низким – 2 =человека.

     При сравнении полученных результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах детей использовались параметрические и непараметрические методы.     

Таким образом, реализовав все задачи в опытно-экспериментальной работе, можно подтвердить выдвинутую перед нами гипотезу проведенного исследования, что целенаправленная планомерная работа по использованию комплекса сюжетно-ролевых игр, может способствовать повышению уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР наиболее эффективно.