Дипломная работа: Гипертекстовое моделирование обучающей среды в усвоении второго языка

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

1 ГИПЕРТЕКСТ И ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА

1.1 О понятии гипертекст

1.1.1 Навигация как главный компонент в концепции гипертекста

1.2 Гипертекст,  как единица организации учебной информации

1.3  Гипертекстовые технологии обучения

1.3.1 Мультимедийные технологии

1.3.1.1 Применение систем  мультимедиа в открытом образовании

1.3.2 Дистанционное обучение как пример гипертекстовой  технологии 

в  обучающем процессе

 

2  ГИПЕРТЕКСТОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В УСВОЕНИИ ВТОРОГО ЯЗЫКА

2.1 Понятие обучающей среды

2.2 Гипертекстовое моделирование  обучения  второму языку 

2.3 Гипертекстовая  сеть, как средство организации выбора 

технологии усвоения  

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТРЫ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность данной работы обусловлена тем, что характерной тенденцией последних лет является активное использование в образовательном процессе передовых информационных технологий. В учебных заведениях этот позитивный процесс дополняется уменьшением доли аудиторных занятий с участием преподавателей, что ведет к существенному повышению роли учебно-методического обеспечения учебного процесса. Гипертекст и гипертекстовые технологии сделали виртуальное обучение реальностью в образовании. Интернет и информационные технологии активизировали огромную активность в компьютерной отрасли.

В связи с этим  появилась необходимость четкого определения отдельных понятий и выявление их соотнесенности. Современная научная литература по новым информационным технологиям помимо этого ключевого термина использует понятия: информационная обучающая среда (ИОС), компьютерная или автоматизированная обучающая среда (КОС, АОС), гипертекстовые технологии, мультимедиа, гипермедиа и т.д.

В работе Потаповой Р.К. «Новые информационные технологии и лингвистика»(1), показана динамика и перспективы развития  интеллектуальных систем обучения. Это одна из главных проблем в информационной обучающей среде. В работах Кедровой Г.Е., Дедовой О.В.,

Руденко-Моргуна О.И. «Гипертекст как принцип формирования интерактивной обучающей среды по русскому языку»(2),  представлен опыт построения обучающей среды основанный на гипертексте, а также подняты проблемы гипертекстовой интерпретации лингвистического материала в процессе создания автоматизированного мультимедийного курса русской фонетики, и проблемы разработки языковой обучающей среды.

Таким образом, наиболее актуальной оказывается проблема  соотнесенности обучающей среды и информационных технологий. Поэтому в дипломной работе поставлена цель: разработать теоретическую базу моделирования информационной обучающей среды на основе использования гипертекста и гипертекстовых технологий при обучении второму языку.

В соответствии с целью были разработаны следующие задачи исследования:

1. Обобщить научную информацию о разработке и внедрении новых информационных технологий в образовательный процесс.
2. Определить роль гипертекста в моделировании информационно- обучающей среды, в том числе при обучении второму языку.
3. Разработать гипертекстовую сеть, как средство организации выбора технологии обучения второму языку.

Объектом исследования является: обучающая среда, как составляющая новых информационных технологий.

Предметом исследования является: гипертекст и гипертекстовые технологии, как средство моделировании обучающей среды.

Материал и источники исследования: научная литература по проблемам новой информационной технологии, а также работы Кедровой Г.Е. Дедовой О.В. о построении обучающей среды на основе гипертекста.

Научная новизна: впервые применительно к усвоению второго языка рассматривается возможность использования в образовательном процессе гипертекстовые технологии и разрабатывается теоретическая основа их внедрения в практику.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что информация о новой информационной технологии обобщена и адаптирована применительно к образовательному процессу.

Практическая значимость работы: предусмотрена конкретная модель гипертекстовой сети, которая позволяет обеспечить навигационно-методический выбор индивидуальных программ обучения.

Методы и приемы исследования: в данной работе использовались аналитический, описательный методы и прием моделирования.

Структура работы: данная работа состоит из реферата, введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. Объем работы составляет 50 листов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ГИПЕРТЕКСТ И ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА

 

1.1 О понятии гипертекст

 

В течение последних нескольких лет «гипертекст» превратился в популярную тему многих конференций по информатике, научно-технической информации, искусственному интеллекту, лингвистике, психологии и теории обучения. Интерес вызывает принципиально нелинейная организация информационных единиц, которые могут быть представлены текстом, аудио и видео информацией, дружелюбная и гибкая форма нелинейного управления этими единицами в гипертекстовой системе. Максималисты утверждают, что развитие гипертекстовых технологий вызовет последствия сравнимые с изобретением книгопечатания и приведет к повышению коэффициента интеллекта человеко-машинного взаимодействия. Так это или нет, покажет будущее. Тем не менее, уже сегодня многие известные научные центры и фирмы развернули обширные исследования и разработки, основанные на идее ассоциативной навигации. Быстро расширяется спектр успешного применения гипертекстовых систем во многих сферах науки, техники, образования, экономики. Мы поставили целью использовать гипертекст при организации усвоения русского языка как второго.

Прежде всего, считаем необходимым, дать определение гипретексту.        «Термин гипертекст был введен в обращение Тедом Нельсоном (Ted Nelson) в 1965 г. для описания документов (например, представляемых компьютером), которые выражают нелинейную структуру идей, в противоположность линейной структуре традиционных книг, фильмов и речи. Более поздний термин «гипермедиа» близок к нему по смыслу, но он подчеркивает наличие в гипертексте нетекстовых компонентов, таких как анимация, записанный звук и видео». «Под «гипертекстом» — писал Нельсон — я понимаю непоследовательную запись. Обычно процесс письма осуществляется последовательно по следующим двум причинам. Во-первых, потому, что он является производным от речи…, которая не может не быть последовательной (так как у нас для этого только один канал), и, во-вторых, потому, что книги неудобно читать иначе как последовательно. Однако мысли образуют структуры, которые не являются последовательными — они связаны многими возможными переходами».(3) В специальной и популярной литературе функционирует довольно много определений этого понятия. В частности, В.Л.Эпштейн приводит два, с его точки зрения наиболее показательных: «Гипертекст позволяет связывать текст, аудио, фотографии, чертежи, карты, движущиеся картинки и другие формы информации в осмысленное целое, к которому может осуществляться доступ при помощи системы индексации, ориентированной на конкретные идеи, а не на конкретные слова в тексте». «Гипертекст можно определить как нелинейную документацию, документацию, которая ветвится и взаимосвязывается, позволяя читателю исследовать содержащуюся в ней информацию, в последовательности, которую он сам выбирает».(4)

Таким образом, гипертекст – это способ организации текста, появившийся с внедрением в жизнь компьютерных технологий обучения. Гипертекст дает возможность читателю, работавшему с одним текстом, мгновенно получить на экране другой, а затем вернуться обратно и продолжить чтение основного текста.  Простейший пример гипертекста — это любой словарь или энциклопедия, где каждая статья имеет отсылки к другим статьям этого же словаря. В результате читать такой текст можно по-разному: от одной статьи к другой, по мере надобности, игнорируя гипертекстовые отсылки; читать статьи подряд, справляясь с отсылками; наконец, пуститься в гипертекстовое плавание, то есть от одной отсылки переходить к другой.

В настоящее время термин «гипертекст» относят в равной мере к разным объектам: 1) так называют особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними; 2) это определенная система представления текстовой и иной, мультимедийной, информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов; 3) это особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого, как уже говорилось выше, является его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю.

Гипертекстовая информационная модель, основанная на гипотезе о том, что переработка и генерация идей человеческим мозгом происходит ассоциативно, получает все большее признание в качестве структуры для эффективного представления и передачи знаний. Технически реализующая эту модель «гипертекстовая система» использует электронные и программные средства для преодоления ограничений линейной природы текста напечатанного на бумаге. Бумага (плоская среда) хорошо приспособлена для представления только 2-мерного потока информации: линейного и иерархического. Мы читаем последовательно слева направо, сверху вниз, переворачиваем страницы. В отличие от этого гипертекстовая система, содержащая сеть узлов (фрагментов, модулей, фреймов) и заданные на них ассоциативные связи порождает трехмерное информационное пространство, что создает информационную среду адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом. Когнитивная психология, изучающая процесс передачи знаний, полагает, что линейно писать и читать человек учится, тогда, как в глубине его мышления лежат трансформации значительно более сложных представлений. В весьма упрощенной модели писатель (ученый, специалист, литератор и др.) идет от сети идей к линейному тексту, а читатель осуществляет обратную трансформацию линейного текста в сеть идей.

Гипертекстовая система позволяет создателю любого (научного, технического, экономического, художественного и др.) текста записать в явной форме сеть идей (мыслей, тезисов, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей автора. Адекватность восприятия материала читателем при этом возрастают, так как исключаются промежуточные трансформации. Оперируя вербальными и невербальными представлениями, гипертекстовые системы позволяют выдавать пользователю информацию в наиболее эффективной форме с учетом не только сущности информации, но и индивидуальных психофизиологических особенностей пользователя.

Тем самым гипертекстовые системы впервые предлагают инструмент, способный поддерживать процессы ассоциативного мышления, доминирующие в правом полушарии нашего мозга. Основоположник психоанализа Фрейд(5) считал, что метод свободных ассоциаций избавляет или, по меньшей мере, ослабляет воздействие внутренних цензоров на работу подсознания, с которым связана интуиция и творческое озарение. В опубликованной еще в 1945г. работе Буш (бывший в то время главным научным советником Президента Рузвельта) писал: «Наши методы передачи и обозрения результатов научных исследований являются невероятно устаревшими и совершенно неадекватными своему предназначению. Когда данные любого характера помещаются в хранилище, они организуются в алфавитном или цифровом порядке, и информация (если таковая имеется) отыскивается путем прослеживания от подкласса к подклассу. Существуют правила, определяющие, в какой ветви должна располагаться информация, и эти правила являются обычно громоздкими. Более того, обнаружив одну единицу хранения, приходится выходить из системы для того, чтобы войти в нее снова и пойти по новому пути… Мозг человека работает совсем не так. Он действует по ассоциативному принципу. Уловив одну мысль, он немедленно переходит к следующей, порождаемой ассоциациями мыслей в соответствии с некоторым сплетением следов в клетках головного мозга».(6)

Для того чтобы информационная система могла быть названа гипертекстовой информационной системой, она должна обладать следующим рядом характеристик в совокупности:

1. Структурный аспект. Система должна иметь базу данных, состоящую из объектов двух видов: а) информационных единиц или “узлов”, содержащих информацию, потенциально интересную для пользователей и б) дуг, представляющих структурные и семантические отношения, связывающие информационное содержание узлов. (Информация, представляемая дугами разных типов, и возможность исследовать и интерпретировать возможные траектории перемещения от одних информационных единиц к другим может иметь для пользователя значение не меньшее, чем информация содержащаяся в узлах). В литературе базу данных гипертекстовой системы называют по-разному: гипертекстом, гипертекстовой базой данных, гипербазой данных, гиперпространством.
2. Функциональный аспект. Создание гипертекста и навигация в гиперпространстве является нелинейной (не последовательной) деятельностью. Соответственно этому гипертекстовая система должна иметь специальные инструментальные средства двух видов: 1) средства для поддержки авторской деятельности, и 2) средства для браузинга информационных единиц в процессе ассоциативной навигации.
3. Визуальный аспект. Управление функционированием гипертекстовой системы осуществляется на основе принципа прямого манипулирования представленными на экране монитора символами внеязыковых объектов. Принцип прямого манипулирования означает возможность инициировать быстрые, реверсивные операции над объектами с немедленно видимыми результатами. Пользователь получает возможность легко и практически мгновенно перемещать единицы информации и фрагменты гипертекста из одного контекста в другой вместе со всей совокупностью заданных в первом контексте связей: информационных единиц или ее элемент активизируются (выбираются) путем нажатия мышью на так называемую, “электронную кнопку”, играющую роль исходной точки связи, ведущей к той или иной информации, которая может представлять интерес для пользователя. Система осуществляет переход в конечную точку указанной связи и выдает на экран соответствующую ей информационную единиц. Это может быть либо новая информационная единица, замещающая на экране исходную, либо вставка некоторого нового элемента в представленную на экране единицу информации, либо старая и новая единицы информации могут быть представлены на экране одновременно.

В отличие от других типов информационных систем, например, использующих традиционные СУБД (система управления базой данных), использование дисплея в качестве основного устройства управления процессами авторизации и навигации является необходимым, хотя и недостаточным, признаком гипертекстовой системы.

Как уже было сказано, гипертекстовая база данных состоит из двух типов объектов, представляющих информацию: узлов («информационных единиц») и дуг, устанавливающих явные смысловые и структурные связи между ними. Использование термина «информационная единица » подчеркивает возможность предельно широкой интерпретации материала, составляющего содержание узла. Это может быть целая книга, отчет или любой другой «документ», раздел документа, абзац, рисунок или фрагмент рисунка, анимация и т.п. Вопрос о том, какими соображениями следует руководствоваться при определении информационная единица, является одним из важнейших, если не важнейшим, вопросом теории и методологии построения специализированных гипертекстовых систем и баз знаний. Это фундаментальная общенаучная проблема, значение которой выходит далеко за рамки представления знаний при помощи технических систем. Поэтому при современном состоянии нашего знания этой области определение информационных единиц, форм представления информации на экране монитора, смысловых и структурных связей является предметом мастерства и искусства автора гипертекста (или разработчика гипертекстовой системы).

 

1.1.1 Навигация как главный компонент в концепции гипертекста

 

Навигация является центральным понятием концепции гипертекста и означает управление процессом перемещения в гиперпространстве из произвольного узла отправления в узел прибытия, то есть это движение в гипертекстовой сети, совершаемое в процессе чтения. Именно управление процессами навигации в гипертекстовой информационной системе и является наиболее мощным дидактическим средством обучающей среды. Навигация предполагает, прежде всего, ориентацию в тексте. Имея перед собой некоторый текстовый фрагмент- узел гипертекста, или как обычно говорят, находясь в узле гипертекста, пользователь должен представить себе его положение относительно других узлов. Ориентация может быть глобальной и локальной. Для глобальной ориентации пользователю предъявляют графический образ сети или ее укрупненную структуру, в которой наглядно показывается положение данного узла. Локальная ориентация состоит в том, что пользователь просматривает и оценивает информацию об окрестности данного узла, т.е. о содержании текстов, к которым можно перейти из данного фрагмента. Иногда пользователю приходится совершать пробный переход к некоторым узлам, чтобы путем быстрого просмотра составить себе представление об их содержании. На основе ориентации пользователь выбирает один из смежных узлов и переходит к нему.  Навигация состоит в последовательности таких переходов.

Навигационные поведенческие стратегии людей в гипертекстовой среде являются наименее изученной областью. Общим местом стали упоминания синдрома “потерянности в гипертексте”, хаотического малоэффективного “блуждания” по гипертекстовому пространству, который приводит к отказу от всяких попыток получения информации. В первом приближении когнитивные стратегии исследователя гипертекста принято сводить к трем основным типам: width-in, breadth-in и random strategy (случайная выборка с тяготением к одной из двух других стратегий).

Обучающий гипертекст обязан обеспечивать равные возможности получения информации для приверженцев любой из этих стратегий. В известной нам научной и научно-практической литературе по проблемам построения гипертекстовых обучающих и информационных систем нет четких методических рекомендаций или хотя бы приблизительных алгоритмов построения таких систем для произвольной или конкретной предметно-информационной области. Большинство исследователей согласно с тем, что “вопрос о том, какими соображениями следует руководствоваться при определении информационных единиц,  является одним из важнейших, если не важнейшим, вопросом теории и методологии построения специализированных гипертекстовых систем и баз знаний.

Ученые считают, что им удалось найти удачные новаторские решения для оптимального сочетания теоретических и практических материалов, разработать особую форму их представления и сопряжения, а также интегрировать в процесс изучения некоторой предметной области субъекта и объектов учебного процесса (учитель – учебник – ученик в традиционной системе обучения), а также неограниченно расширять в случае необходимости информационную базу за счет других полезных информационных ресурсов, в том числе, ресурсов Интернета.

 

1.2 Гипертекст,  как единица организации учебной информации

 

Широчайшее использование гипертекста как в учебной, так и в профессиональной деятельности обусловлено большим количеством преимуществ, которое дает данная система представления информации. В их числе:

• возможность использования гипертекста для автоматизированного обучения. Он позволяет обучаемым просматривать не только большую группу элементов, но и изучать механизм образования ассоциативных связей;
• предоставление возможности навигации в больших базах данных. Независимо от объема гипертекстовая система может обеспечить доступ к необходимой информации, предложить поисковую стратегию, построенную с учетом интересов конкретного пользователя;
• обеспечение поддержки интеллектуальной деятельности, поскольку гипертекст дает подсказку о связях каждого аспекта или понятия, чем обеспечивает более легкий доступ к информационным массивам;
• отсутствие ограничений в области применения и направления деятельности пользователя гипертекстовой системы;
• организация информации по семантическим критериям, благодаря чему возникает эффект объективной информационной среды.

Перечисленные свойства делают гипертекст универсальным средством, использование которого не зависит от специфики образовательной области. Однако у подобных информационных систем есть и особенности, относящиеся в большей мере к организации и реализации учебного процесса. Имеет смысл говорить о следующих педагогических аспектах использования гипертекста:

• изучение материала, построенного по принципу гипертекста, удобно для восприятия и оказывает положительное влияние на запоминание основного материала;
• гипертекст, примененный на практическом занятии, дает обучаемым динамическую систему, в которой имеются разные возможности, и при этом позволяет реализовать как самостоятельную работу, так и активные действия обучаемых;
• работа с гипертекстом повышает интеллектуальный уровень обучаемых;
• обучение, основанное на работе с гипертекстовым представлением информации, заставляет обучаемых задумываться о наличии информации разных видов и многовариантности способов ее представления;
• изучение материала, преподаваемого посредством гипертекста, вырабатывает у учащихся четкое понимание структуры изучаемого;
• гипертекст является еще одним практическим средством, способствующим проникновению компьютерной и телекоммуникационной техники в учебный процесс.

Гипертекстовые системы являются удобным средством для педагогов по разработке лекций, семинаров, лабораторных и практических работ. Так, при планировании занятий преподаватель может предусмотреть раздачу текстовых и графических материалов, наглядные демонстрации нового материала, кратковременные фронтальные опросы, контрольные с быстрой автоматической проверкой, практикумы по решению вычислительных задач с возможностью получения подсказки. Кроме того, современные телекоммуникационные системы, такие как всемирная сеть Интернет, предоставляют огромный поток информации, полезной для учебного процесса и организованной по принципам гипертекста, работая с которым педагог может добавить в каждую лекцию или семинар новые сведения о изучаемом объекте или явлении.      

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информацию только одного типа – текстовую. Внедрение телекоммуникаций и повсеместное использование информационных технологий в образовании привели к созданию более прогрессивных информационных средств – систем гипермедиа. Уже отмечалось, что гиперсредой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов.

Все основные особенности гипертекста, как единицу учебной информации можно, по нашему мнению, проследить на примере двух сетевых учебных проекта: “Русская фонетика в Интернете” и “Старославянский язык в Интернете”(7).

Теоретической базой проектов стали работы Г.Е.Кедровой(8) и ее соавторов, в которых разрабатывается новый подход к проектированию компьютерных учебников, в том числе для Интернета, основанный на теории конструктивистского обучения, или обучения в условиях компьютерной гипертекстовой обучающей среды – Learning Environment.

В ходе выполнения проекта по русскому языку, получившего частичную поддержку фонда АЙРЕКС (IREX), в Интернете в режиме свободного доступа  на одном из сайтов, была размещена гипертекстовая обучающая среда по русской фонетике, состоящая из следующих функциональных модулей:

• вводные материалы по артикуляторной и акустической фонетике и восприятию речи;
• русская произносительная база (артикуляторно-перцептивный аспект);
• система русских гласных звуков;
• русский вокализм с теоретической точки зрения;
• русский консонантизм;
• русская акцентуация;
• русская интонация;
• персоналии (очерки деятельности ведущих российских лингвистов-фонетистов);
• терминологический словарь.

Блок материалов по русской интонации и просодии включает следующие материалы. Интонационная характеристика высказывания включает в себя описание как дифференциальных, так и интегральных признаков. Рассматриваются основные функции интонации: коммуникативная, выделительная, организующая и эмоциональная. Сравнение звучащих предложений различной синтаксической структуры показывает, что в русском языке выделяется 7 типов интонационных конструкций (ИК). Тип ИК во всем многообразии его реализаций, передвижение центра ИК, членение речевого потока (синтагматическое членение) составляют основные интонационные средства русского языка. В гипертексте представлена мелодическая структура русской речи. В мелодическую структуру языка мелодика входит как главное средство для передачи восприятия смысла речи, самых различных ее оттенков.

Заключительный раздел посвящен различным аспектам фразы («Фразовое ударение» и «Фразовая интонация»). Фраза – основная единица речи, выражающая законченную мысль; смысловое единство, целостность которого создается интонационными средствами, а также определенной синтаксической структурой (в связи с этим особую важность приобретают такие вопросы, например, как актуальное членение предложения).(10)

В созданном гипертекстовом пространстве все указанные части объединены перекрестными ссылками: каждый модуль учебных материалов снабжен справочным аппаратом, где все термины и базовые понятия получают однозначные дефиниции, работают отсылки к персоналиям, графическим, звуковым и мультимедийным примерам и иллюстрациям. Таким образом все части учебных материалов, обладая относительной самостоятельностью, составляют единый интегральный информационный комплекс. Базовые концепты и утверждения курса в такой системе подкреплены богатым фактическим и иллюстративным материалом, включая звуковые примеры, анимации, видео и т.п., а каждое теоретическое положение в дальнейшем будет поддержано комплексом специальных упражнений.

Абсолютно новаторской является работа по гипертекстовому представлению учебных и учебно-справочных материалов по старославянскому языку. Выбор именно старославянского языка в качестве объекта гипертекстового описания неслучаен.

 Во-первых, это классическая дисциплина, являющаяся одной из основных в фундаментальном филологическом образовании и имеющая более чем вековую традицию преподавания, во-вторых, старославянский — первый письменный славянский язык, давший нам алфавит, это истоки славянской культуры, и поэтому значение курса выходит за рамки собственной филологической дисциплины.(11)

При создании этого гипертекста авторы стремились выполнить две задачи: 1) представить традиционную информацию в полном объеме учебной дисциплины; 2) максимально эффективно использовать возможности гипертекстовых технологий. Гипертекстовая форма организации учебного материала позволила создать культурно-исторический контекст описания фактов старославянского языка, чего не могут в полной мере достичь традиционные учебники. Возникновение славянского письма было событием огромного масштаба, это один из важнейших моментов истории цивилизации. Поэтому обсуждение проблем старославянского языка невозможно без привлечения  сведений самого разного рода: исторических, географических, лингвистических, культурологических и др.

Стало возможным более широкое, чем в традиционном «книжном» изложении, использование зрительной наглядности. Курс содержит географические карты, фотографии рукописей, разделы, посвященные истории очертаний букв кириллического и глаголического алфавитов, их сопоставление с алфавитами других языков (греческого, коптского, армянского, готского письма) и т.д. Важной частью курса являются отсканированные тексты старославянских памятников, многие из которых практически недоступны студентам. Многие вопросы, связанные с историей старославянского языка (например, вопрос о его лингвистической основе), не имеют в настоящее время однозначного решения. Гипертекстовое изложение помогло преодолеть диктат информационной однозначности, привести различные мнения по тому или иному поводу, в результате чего становится возможным восприятия проблемы во всей ее сложности.

И, наконец, гипертекстовая форма позволила представить языковые факты, зафиксированные старославянскими памятниками, не как некий свод правил, застывшие парадигмы, а как результат действия определенных исторических процессов, воссоздать непрерывный континуум исторического развития славянских языков, начиная от исходных характеристик индоевропейского языка.

Мы считаем, что гипертекстовая структурированность учебного материала обладает собственным дидактическим значением, так как является значительно более гибкой формой подачи информации, позволяющей в максимальной степени учитывать индивидуальные потребности обучающегося. По сути дела каждое обращение к автоматизированному обучающему курсу, основой которого является база данных, выполненная в гипертекстовом формате, является процессом создания своего собственного учебного текста, наиболее адекватно соответствующего данной актуальной задаче, вследствие чего процесс обучения приобретает творческий аспект. Устанавливая логические связи информационных блоков, выстраивая информацию, следуя собственной логике ее осмысления, обучающийся по сути дела становится соавтором, и, может быть, это и становится наиболее привлекательной стороной использования подобных курсов в процессе обучения. Однако необходимо подчеркнуть, что ключевой проблемой в такой системе становится проблема организации прочтения гипертекста, информационной «навигации», т.е. свободная или навязываемая автором-разработчиком стратегия исследования данного информационного поля, которая к тому же должна служить выполнению собственно дидактических задач.

Разработанные в ходе выполнения проекта методики построения учебного гипертекста доказали свою эффективность и могут быть рекомендованы в качестве методических указаний для самого широкого круга разработчиков аналогичных учебных материалов, предназначенных для размещения в Сети.

 

 

1.3  Гипертекстовые технологии обучения

 

Компьютеры и компьютерные технологии играют все более и более важную роль в процессе обучения. Компьютеры используются при тестировании, демонстрации примеров и экспериментов. Существует целый класс программ, называемых «электронными» учебниками, содержащих некоторое количество иллюстрированной текстовой информации, а также аудио видео наглядности.

Использование новейших информационных технологий в обучении позволяет более активно использовать научный и образовательный потенциал ведущих университетов и институтов, привлекая лучших преподавателей к созданию курсов дистанционного обучения, расширяя аудиторию обучаемых и позволяет осуществлять широкомасштабную подготовку и переподготовку специалистов вне зависимости от места жительства.

Применение гипертекстовых технологий в обучении дает целый ряд неоспоримых преимуществ:

1. Наличие развитой гипертекстовой структуры, покрывающей как понятийную часть курса (определения, теоремы), так и логическую структуру изложения (последовательность изложения, взаимозависимость частей).
2. Гибкая система управления структурой — преподаватель может задать наиболее приемлемую, по его мнению, форму представления материала, и задать последовательность изложения материала, что позволяет использовать один и тот же учебный материал для аудитории разной степени подготовленности и для различных видов учебной деятельности (первичное обучение, переподготовка, тренинг, самостоятельное или факультативное изучение материала) или как справочную систему.
3. Использование, мультимедиа возможностей современных персональных ЭВМ, в частности, звука, анимации, графических вставок, слайд-шоу и т.п.
4. Адекватное воспроизведение материала при получении «бумажной копии» (распечатке).
5. Возможное наличие подсистемы контроля знаний, интегрированной в учебник.

Помимо прочего, гипертекстовые технологии обладают целым рядом преимуществ: информационные технологии (в частности среда WWW в сети Интернет) позволяют

1. Современные достаточно просто создавать информационные материалы, даже не имея специальных знаний об используемых языках форматирования документа (существую разнообразные конверторы из наиболее распространенных текстовых форматов в формат гипертекстовый).
2. К следующему преимуществу современных информационных технологий относится то, что в настоящее время существует множество программ-просмотрщиков (Netscape, Mosaic, InternetExplorer и т.п.) обладающих удобным интерфейсом и адаптированных для всех существующих платформ компьютеров.
3. Поскольку гипертекстовый протокол является стандартом в WWW, то такой учебник легко может быть включен в глобальную информационную сеть и будет доступен широкому кругу пользователей.

Уже сейчас на различных конференциях и в специальной литературе ученые, преподаватели, социологи выясняют, какие конкретные цели и задачи можно ставить при использовании информационных технологий в преподавании тех или иных гуманитарных дисциплин, как относятся сами преподаватели к данному уникальному инструменту и как они могут способствовать совершенствованию процесса обучения.

Необходимость использования информационных и гипертекстовых технологий в преподавании, диктуется несколькими обстоятельствами. Во-первых, фундаментальные цивилизационные изменения, начавшиеся в последней трети ХХ в., поставили на повестку дня вопрос о разработке и использовании новых технологий приобретения знаний, навыков, умений, которые соответствовали бы науке, ценностям и отношениям информационного общества. В эпоху развития общества, основанного на информации, многократно умножающего возможности доступа к данным и фактам, образование должно помочь каждому индивиду пользоваться этой информацией. В процессе образования происходит отход от стандартизации и подражания в пользу индивидуализации и дифференциации.

Во-вторых, чрезвычайная пластичность и динамичность обучающей среды на рубеже веков, повышение уровня неопределенности и риска поставили перед участниками образовательного процесса (преподавателями и студентами) новые задачи. Поиск новой системы  образования ведется в стремительно изменяющихся условиях. Происходит быстрое обесценение предыдущего опыта, возникают принципиально новые задачи, и нарастает их множественность.

Результаты социологического опроса, составленного на основе современных методик, показали, что студенты отдают предпочтение электронным носителям информации по сравнению с традиционными бумажными носителями информации — книгами, газетами, журналами. Более того, при подготовке к занятиям студенты предпочитают не фундаментальные книги, а справочную литературу, конспекты и сжатые хрестоматии.

Иными словами, студенты предпочитают получать информацию в более простой и доступной форме. Что же касается лекций, то студенты младших курсов рассматривают их как некую “развлекательную программу”, выражая тем самым заинтересованность не в качественной стороне материала, а в формах его подачи. Большая часть студентов сегодня достаточно хорошо разбирается в компьютерных сетях и любит работать в них. Часто студентам легче найти необходимую информацию (иногда более полную или даже уникальную) в Интернете, чем в фондах вузовских библиотек. Время на поиск информации затрачивается намного меньше, так как не надо его тратить на транспорт, стояние в очереди, поиск названий по каталогу, ожидание заказанной книги. Время всегда было, а сегодня особенно стало одним из основных ограничителей студенческой жизни.

В-третьих, преподаватели дисциплин вынуждены постоянно решать дилемму: как “уложить” растущий объем изучаемого материала в небольшое число часов, которое имеет тенденцию к сокращению. Неоценимую помощь преподавателям могут оказать информационные технологии. В основе современных информационных технологий обучения лежит понятие гипертекста. Как уже было сказано выше термин “гипертекст” означает “информационный массив, на котором заданы и автоматически поддерживаются ассоциативные и смысловые связи между выделенными элементами, понятиями, терминами или разделами”. (12)

Информация представляется в форме ссылок (отсылок). В тексте подсветкой выделяются определенные слова, которые при желании можно “раскрыть” и получить дополнительную информацию. Отношения и связи понятий друг с другом образуют так называемую семантическую сеть, описывающую структуру и смысл (т.е. семантику) определенного фрагмента знаний. Но это не только текст. Документы могут содержать иллюстрации (они также могут быть ссылками на другие документы), анимацию, аудио- и видеофрагменты.

Пользователь имеет дело с электронной книгой, которую можно не просто листать, но и просматривать вдоль ее ассоциативных связей в любых направлениях, быстро переходя к расшифровкам терминов или участкам текста, раскрывающим смысл понятий.

Чем же привлекает подобный способ представления знаний? Данная технология интегрирует в себе достоинства традиционных средств обучения. Так, по информативности новые технологии можно сравнить с учебниками, учебными пособиями, газетами, журналами. Печатная продукция, содержащая объем информации, аналогичный помещенному на CD-Rom, неизбежно превращается в многотомные издания. Бумажные носители информации (учебники, учебные пособия, задачники, справочники) доносят информацию до потребителей с определенной задержкой. Учебник готовится в течение 8-10 месяцев. Статья в журнале — минимум 3-4 месяца. В конечном счете, информация устаревает. Информация, представленная в форме гипертекста, легко изменяется и потому всегда актуальна. Бумажные носители информации могут только передавать информацию, но лишены возможности ее принимать. Компьютерные технологии позволяют организовать общение с пользователем: предложить ему, не прекращая сеанса работы, заполнить анкету, ответить на вопросы, получить дополнительную информацию.

В учебниках и учебных пособиях часто для уяснения сути проблемы необходимо прочитать не одну главу, выделить ее основные смысловые элементы. Гипертекст намного облегчает данную операцию, позволяет быстро уяснить определения и наглядно проследить все смысловые связи набора понятий изучаемой темы, охватив ее как бы “одним взглядом”. Обучение производится путем “навигации” по гиперссылкам как по смысловым географическим картам понятий в процессе их чтения.

На основе данной технологии построены многие учебные программы. Они включают несколько самостоятельных блоков, например: краткий конспект лекций с блок-схемами и графиками, учебный материал в полном объеме, тесты с ответами и тесты с оцениванием, примеры, факты, комментарии, деловую игру, словарь, алфавитно-предметный указатель. Данный материал дает возможность пользователю работать в удобном для него режиме — от быстрого ознакомления до глубокого изучения и контроля знаний. Все блоки имеют сообщение друг с другом, а также функцию “вывод на печать”. Пользователь может при помощи принтера получить печатную копию интересующих его материалов.

Таким образом, учебно-методический комплекс охватывает все этапы учебного процесса вплоть до контроля знаний. Это позволяет в короткий срок начать проведение занятий по данному курсу, повысить качество не только обучения, но и качественный уровень подготовки преподавателей.

По сравнению с лекцией или семинаром информационные технологии более демократичны. Они позволяют охватить большее количество студентов. Преподаватели знают, что часто на лекциях студенты отвлекаются, не все успевают записать. Многие плохо воспринимают на слух. Часто студент боится признаться, что не понял или не знает какого-то материала. Информационные технологии позволяют индивидуализировать обучение и управлять процессом усвоения знаний. Можно подобрать индивидуальный темп с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей каждого студента. Студент имеет возможность вернуться к любому месту текста, проиграть заново ситуацию, просмотреть результаты тестов и проанализировать их. К тому же по воспроизводимым эффектам компьютерные технологии сравнимы с радио и телевидением.

Все это говорит о том, что гипертекстовые технологии —  это не просто еще одно техническое средство обучения, а качественно новая технология обучения.

 

1.3.1 Мультимедийные технологии

 

Мультимедиa-технологии являются одним из наиболее перспективных и популярных направлений информатики. Они имеют целью создание продукта, содержащего «коллекции изображений, текстов и данных, сопровождающихся звуком, видео, анимацией и другими визуальными эффектами, включающего интерактивный интерфейс и другие механизмы управления». Данное определение сформулировано в 1988 году крупнейшей Европейской Комиссией, занимающейся проблемами внедрения и использования новых технологий. (13)

В настоящее время мультимедийные технологии — это одно из наиболее бурно развивающихся направлений новых информационных технологий в учебном процессе. Одна из особенностей мультимедийной технологии — использование интерактивной компьютерной графики. Мультимедийные программные средства, которые могут быть использованы студентами, реализуют следующие виды учебной работы: просмотр информации в аудиовизуальном варианте, тренаж по теории с использованием упражнений, контроль, работу со словарем терминов и понятий, работу с подключаемыми к локальной сети другими компонентами комплекса, тренажерами.  Просмотр теоретического материала заключается в предъявлении учащемуся страниц информации в виде текстовых и графических экранов, мультипликационных вставок, видеоклипов, демонстрационно-иллюстрирующих программ. Студенты имеют возможность перелистывать страницы информации вперед или назад, смотреть теорию с начала или с конца, отыскивать нужный раздел по оглавлению. В этом режиме используются элементы технологии гипермедиа. По ключевому слову  учащийся может получить его определение, посмотреть связанные с ним страницы любого типа (текстового, графического и др.). В ходе работы с гипертекстом автоматически формируется навык работы с мультимедиа компьютером, при помощи которой учащийся может вернуться на любой этап просмотра теории. В любой момент просмотр теории может быть прерван по желанию учащегося.

Таким образом, явные преимущества применения мультимедийных технологий (оперативное пользование информацией, соединение аудио- и визуального материала и др.) в организации учебного процесса не вызывают сомнения. Применение таких технологий существенно активизирует учебную информацию, делает ее более наглядной для восприятия и легкой для усвоения.

Идейной предпосылкой возникновения технологии мультимедиа считают концепцию Ваннивера Буша.(14) Она предусматривала поиск информации в соответствии с ее смысловым содержанием, а не по формальным признакам (по порядку номеров, индексов или по алфавиту и т.п.) Эта идея нашла свое выражение и компьютерную реализацию сначала в виде системы гипертекста (система работы с комбинациями текстовых материалов), а затем и гипермедиа (система, работающая с комбинацией графики, звука, видео и анимации), и, наконец, в мультимедиа, соединившей в себе обе эти системы.

Однако всплеск интереса в конце 80-х годов к применению мультимедиа-технологии в гуманитарной областях (и, в частности, в историко-культурной) связан несомненно с именем выдающегося американского компьютерщика-бизнесмена Билла Гейтса(15), которому принадлежит идея создания и успешной реализации на практике мультимедийного (коммерческого) продукта на основе служебной музейной инвентарной базы данных с использованием в нем всех возможных «сред»: изображений, звука, анимации, гипертекстовой системы. Именно этот продукт аккумулировал в себе три основные принципа мультимедиа:

1. Представление информации с помощью комбинации множества воспринимаемых человеком сред (собственно термин происходит от англ. multi — много, и media — среда);
2. Наличие нескольких сюжетных линий в содержании продукта (в том числе и выстраиваемых самим пользователем на основе «свободного поиска» в рамках предложенной в содержании продукта информации);
3. Художественный дизайн интерфейса и средств навигации. (16)

Несомненным достоинством и особенностью технологии являются следующие возможности мультимедиа, которые активно используются в представлении информации:

1. возможность «свободной» навигации по информации и выхода в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта;
2. возможность выделения в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов (областей)», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации (технологии гипертекста и гипермедиа);
3. возможность работы с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией);
4. возможность хранения большого объема самой разной информации на одном носителе (до 20 томов авторского текста, около 2000 и более высококачественных изображений, 30-45 минут видеозаписи, до 7 часов звука);
5. возможность увеличения (детализации) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов, иногда в двадцатикратном увеличении (режим «лупа») при сохранении качества изображения. Это особенно важно для презентации произведений искусства и уникальных исторических документов;
6. возможность сравнения изображения и обработки его разнообразными программными средствами с научно- исследовательскими или познавательными целями;
7. возможность осуществления непрерывного музыкального или любого другого аудиосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду;
8. возможность использования видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи;
9. возможность включения в содержание диска баз данных, методик обработки образов, анимации (к примеру, сопровождение рассказа о композиции картины графической анимационной демонстрацией геометрических построений ее композиции) и т.д.;
10. возможность создания собственных «галерей» (выборок) из представляемой в продукте информации (режим «карман» или «мои пометки»);
11. возможность «запоминания пройденного пути» и создания «закладок» на заинтересовавшей экранной «странице»;
12. возможность автоматического просмотра всего содержания продукта («слайд-шоу») или создания анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими. (17)

 

1.3.1.1 Применение систем  мультимедиа в открытом образовании

 

Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих областях деятельности человека: компьютерном тренинге, бизнесе и других сферах профессиональной деятельности. Одно из самых широких областей применения технология мультимедиа получила в сфере образования. Согласно наиболее распространенного определения мультимедиа (мультимедиа средства) представляет собой компьютерные средства создания, хранения, обработки и воспроизведения в оцифрованном виде информации разных типов: текста, рисунков, схем, таблиц, диаграмм, фотографий, видео- и аудио- фрагментов и т.п.

Таким образом, упрощенно под мультимедиа можно понимать комбинированное представление информации в разных формах (текст, звук, видео и т.д.).

Мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения у обучающихся, за счет применения современных способов обработки аудиовизуальной информации, таких, как:

• “манипулирование” (наложение, перемещение) визуальной информацией как в пределах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) экрана;
• контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реализация анимационных эффектов;
• деформирования визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения);
• дискретная подача аудиовизуальной информации;
• тонирование изображения;
• фиксирование выбранной части визуальной информации для ее последующего перемещения или рассмотрения “под лупой”;
• многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана (например, в одном “окне” — видеофильм, в другом — текст);
• демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм).

В частности, системы мультимедиа обеспечивают целый арсенал средств более выразительных, чем текст. Программы мультимедиа предоставляют информацию не только в виде текстов, но и в виде трехмерной графики, звукового сопровождения, видео, анимации.(18)    

При использовании мультимедийных средств  в открытом образовании существенно возрастает роль иллюстраций.

Существует два основных толкования термина “иллюстрация”:

• изображение (рисунок, фотография и др.), поясняющее или дополняющее какой-либо текст;
• приведение примеров для наглядного и убедительного объяснения.

Первое из них более соответствует традиционному книжному учебнику, а второе — достаточно точно отражает роль иллюстраций в мультимедийных образовательных электронных изданиях. Теперь все мультимедийные средства  должны быть использованы для наглядного и убедительного, то есть доступного объяснения главных, основополагающих, наиболее сложных моментов учебного материала, задействованного в системе открытого образования.

Таким образом, иллюстрации — это ведущая, наиболее значимая подсистема в структуре образовательного электронного издания.

Иллюстрации могут быть представлены в виде следующих структурных компонентов:

• образов (например, теоретических);
• двухмерной и трехмерной графики;
• звукового ряда;
• анимации;
• видео.

Появление в образовательных средствах  новых видов иллюстраций вовсе не означает полного отказа от прежних подходов, использовавшихся при издании традиционных учебников на бумажных носителях. В области иллюстрирования и полиграфического оформления традиционных учебных книг накоплен значительный опыт, согласно которого выделяются собственно иллюстрации, особенности пространственной группировки элементов издания, акцентирование (зрительное) отдельных элементов, физиологические стороны восприятия (четкость печати, особенности шрифтов и т.д.).

В настоящее время в процессе разработки специализированных средств  созданы мультимедийные энциклопедии по многим учебным дисциплинам и образовательным направлениям. Разработаны игровые ситуационные тренажеры и мультимедийные обучающие системы, позволяющие организовать учебный процесс с использованием новых методов обучения.

Создается диалоговое кино, где пользователь может управлять ходом зрелища с клавиатуры дисплея посредством реплик, если к компьютеру подключено устройство распознавания речи.

Отдельной разновидностью технологий обработки графики, использующей достижения мультимедиа, являются системы автоматизированного проектирования. Они предназначены для автоматизации проектно-конструкторских работ в машиностроении, автомобилестроении, промышленном строительстве, дизайне и т.д. Особые перспективы мультимедиа открывает для открытого и дистанционного образования.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов мультимедийной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации. Предоставление интерактивности является одним из наиболее значимых преимуществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средствами представления информации. Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактивность позволяет, в определенных пределах, управлять представлением информации: ученики могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повторений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям. Более того, возможность предоставлять взаимодействие с пользователем, ориентированная на потребности учащихся, отличает мультимедийное средство от любого другого средства представления информации, не требующего активного участия человека.

Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично сочетать многие виды мультимедийной информации. Это позволяет с помощью компьютера представлять знания в различных формах, таких как:

• изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи, карты и слайды;
• звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка;
• видео, сложные видеоэффекты и анимационное имитирование;

анимации и симуляции.

Как правило, презентации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, являются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать эмоциональный должный уровень, дополняющий представляемый материал.

Мультимедиа может применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными людьми: некоторые студенты предпочитают учиться посредством чтения, другие – посредством восприятия на слух, третьи – посредством просмотра видео, и т.д. К тому же, использование мультимедиа позволяет студентам работать над учебными материалами по-разному – студент сам решает, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности приложения, и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, студенты становятся активными участниками открытого или дистанционного образовательного процесса. Студенты могут влиять на свой собственный процесс обучения, подстраивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они могут изучать именно тот материал, который их интересует, повторять материал столько раз, сколько им нужно, и это помогает устранить многие препятствия их индивидуальному восприятию.
Таким образом, использование качественных мультимедиа-средств позволяет сделать процесс открытого и дистанционного обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между студентами, их индивидуальным стилям и темпам обучения, их интересам.  Мультимедийные приложения могут также использоваться для облегчения совместного обучения. Небольшие группы студентов могут совместно работать с одним мультимедийным приложением, что развивает у них навыки диалога со своими коллегами.

Применение мультимедиа может позитивно сказаться сразу на нескольких аспектах открытого и дистанционного учебного процесса. Прежде всего, мультимедиа может стимулировать когнитивные аспекты обучения, такие как восприятие и осознание информации. Во вторых, мультимедиа может повысить мотивацию учащихся. В третьих, мультимедиа может помочь в развитии навыков совместной работы и коллективного познания у обучаемых. В четвертых, учебные мультимедиа-средства теоретически могут развить у учащихся более глубокий подход к обучению, и, следовательно, помочь в формировании более глубокого понимания.

Мультимедийные продукты предоставляют широчайшие возможности для различных аспектов обучения. Одними из основных возможностей и преимуществ мультимедиа-средств в случае их применения в открытом образовании являются:

• одновременное использование нескольких каналов восприятия учащегося в процессе обучения, за счет чего достигается интеграция информации, доставляемой несколькими различными органами чувств;
• возможность симулировать сложные реальные эксперименты;
• визуализация абстрактной информации за счет динамического представления процессов;
• возможность развить когнитивные структуры и интерпретации учащихся, обрамляя изучаемый материал в широкий учебный, общественный, исторический контекст, и связывая учебный материал с интерпретацией учащегося. (19)

Одной из ключевых характеристик мультимедиа, значимых с точки зрения использования в системе открытого образования является интерактивность мультимедийных приложений. При использовании систем мультимедиа в открытом образовании не следует забывать, что мультимедиа может рассматриваться как средство обучения и средство связи. В различных открытых академических контекстах мультимедийные продукты и услуги Интернет могут использоваться как для выработки созидательных навыков, так и для развития критического мышления с тем, чтобы уровень подготовки учащихся соответствовал новым потребностям общества, основанного на обучении и сетевых технологиях. Более того, средства мультимедиа могут быть использованы для улучшения процесса открытого обучения, как в конкретных предметных областях, так и в дисциплинах, находящихся на стыке нескольких предметных областей. 

На эффективность системы открытого образования в значительной степени влияет также среда, в которой протекает учебный процесс. В это понятие входит структура учебного процесса, его условия и доступность (общество, библиотеки, центры мультимедийных ресурсов, компьютерные лаборатории и т.п.).

В этом смысле мультимедийные приложения могут быть использованы как одна из многочисленных возможных сред обучения, применимая в многочисленных проектах открытого образования, в которых обучаемые размышляют об изучаемой предметной области и участвуют в диалоге со своими сокурсниками и преподавателями, обсуждая ход и результаты своего обучения.

 

1.3.2 Дистанционное обучение как пример гипертекстовой  технологии  

в  обучающем процессе

 

 Дистанционное обучение — это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых информационных и телекоммуникационных технологий, и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени.

Дистанционное образование — это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и  трудовой деятельности.(20)

Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, и ориентируется на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.

Дистанционное обучение от традиционных форм обучения отличают следующие характерные черты:

• Гибкость. Возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины.
• Модульность. Возможность из набора независимых учебных курсов — модулей формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.
• Параллельность. Параллельное с профессиональной деятельностью обучение, т.е. без отрыва от производства.
• Охват. Одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т.д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи друг с другом и с преподавателями.
• Экономичность. Эффективное использование учебных площадей, технических средств, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.
• Технологичность. Использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство.
• Социальное равноправие. Равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.
• Интернациональность. Экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг.

Базовыми элементами современных систем дистанционного обучения (ДО), вне всякого сомнения, признаны компьютерные технологии обучения и, в первую очередь, сетевые компьютерные технологии. С ними связывают развитие образования все специалисты, работающие в области ДО. Неоднократно отмечалось, что новые сетевые информационные технологии, которые постепенно входят в практику обучения, предоставляют как преподавателю, так и учащемуся более широкие (по сравнению с традиционным заочным обучением) возможности в преподавании и изучении дисциплин самых различных циклов. Однако необходимо учитывать целый ряд очень важных ограничений, характерных для ДО, а именно: принципиально иная ситуация протекания учебного процесса: отсутствие непосредственного аудиторного контакта преподавателя и студентов, а также многократно возрастающая потенциальная численность обучающихся. Информационные технологии в этой ситуации, как показывает наш опыт, предоставляют новые возможности интеграции и учета на уровне общей методологии и частных методик обучения дифференцированной структуры индивидуальных целей учащихся, и их ситуативно- обусловленных потребностей, особенно, если удается достичь оптимального сочетания новых возможностей презентации учебного материала (гибкая гипертекстовая форма, упрощающая нахождение и использование необходимой информации, аудио-, видео- наглядность и т.д.) и эффективных систем управления и контроля за процессом обучения. Все это предъявляет особые требования, в первую очередь, к базовым составляющим дистанционного обучения на современном этапе, а именно — к учебным электронным курсам.

В теории ДО, основанного на сетевых компьютерных технологиях, в первую очередь подчеркивается революционная роль этих технологий по отношению к ключевому элементу всякого обучения — личности и функциям учителя. Неоднократно отмечалось, что широкое внедрение этих технологий в сферу обучения привело к тому, что взгляд на обучающие возможности компьютера, на роль учителя в компьютерном обучении и, в целом, в современном образовательном процессе должен претерпеть изменения. Это положение исследуется и в теоретических работах, и на основе опыта практической реализации внедряемых в процесс обучения систем (в том числе и систем ДО).

Возникновение дистанционного обучения кардинальным образом изменило базовую схему всего процесса, которую в традиционном обучении можно было условно представить формулой «учитель → учебник → ученик». В ситуации дистанционного образования чрезвычайно возрастает роль индивидуальной познавательной творческой деятельности учащегося и, как следствие, возрастает роль как собственно учебника, так и всего комплекса обучающих материалов. В компьютерном обучении они интегрированы в единую интерактивную обучающую среду во многом благодаря возможностям, предоставляемым гипертекстовыми технологиями; в процессе исследования этой среды учащиеся приобретают необходимые знания и овладевают полезными навыками.

Таким образом, выстраивается новая схема образовательного процесса: «ученик → учебник → учитель», где роль промежуточного звена — учебника — становится ключевой во многом за счет того, что часть функций учителя перераспределяются в пользу обучающей среды. В то же время, нет никаких оснований, говорить о замене учителя компьютером, но можно уверенно прогнозировать, что в скором времени проблема интеграции его в процесс обучения в новых условиях (прежде всего в процесс дистанционного или распределенного обучения) найдет свое решение. Как нам кажется, продуктивными будут те модели, где учитель становится как бы частью самой модели обучающей среды.

Таким образом, нам представляется очевидным, что при построении модели дистанционного обучения основную информационную нагрузку, ядро этой модели несет не видео лекция и даже не интерактивный видео семинар, а мультимедиа комплекс обучающих интерактивных компьютерных материалов, включающий системы проверки и закрепления знаний и навыков, на базе которого формируется полноценная среда обучения.

Однако работа учащегося с таким мультимедийным комплексом при дистанционном обучении обязательно должна поддерживаться постоянными контактами с преподавателем и соучениками, при необходимости с партнером-носителем изучаемого языка. Этот контакт может осуществляться посредством электронной почты и в ходе интерактивных видеоконференций, в системе моделируемых чатов и т.п. Особенно важно отметить, что преподаватель в этой системе получает возможность осуществлять проективную функцию в обучении не только напрямую, в контакте с обучаемым, но и через постоянное обновление информационной среды обучения, комбинируя оптимальным способом разные ее модальности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ГИПЕРТЕКСТОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В УСВОЕНИИ ВТОРОГО ЯЗЫКА

 

2.1 Понятие обучающей среды

 

По нашему мнению, единственной по настоящему эффективной основой  образования может стать только сконструированная как с помощью традиционных носителей информации, так и собственно компьютерными средствами (как программными, так и аппаратными) дидактическая модель информационного пространства конкретной предметной области – обучающая среда. Понятие обучающей среды в современной педагогической науке также приобрело новый статус в связи с информационными технологиями и новыми средствами обмена информацией. Некоторые исследователи выводят его из концепции обретения знаний в процессе обучения, разработанной в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его «копирование», что можно соотнести с достаточно традиционным понятием «усвоение знания». Обучение в такой перспективе выполняет роль скорее поддержки конструктивных усилий обучающегося, чем простой передаче некоторых порций знаний от учителя к учащемуся. Наряду с узким пониманием обучающей среды как аппаратно-программной модели изучаемой области знания, на которую настраиваются определенные дидактические методики, все большее признание обретает представление об обучающей среде как о едином информационно-образовательном пространстве, построенном с помощью интеграции традиционных информационных носителей и компьютерных технологий. Такое пространство включает в себя распределенные базы данных, виртуальные библиотеки (их ресурсы тоже могут быть распределены по разным Интернет-серверам), электронные и бумажные учебные пособия, виртуальные учебные классы и т.п.

Залогом успешного функционирования такой обучающей среды является, во-первых, адекватная представленность в ней всех релевантных свойств изучаемого объекта в их системных соотношениях и, во-вторых, ее адаптивность к основным типам когнитивных (познавательных) процессов человека. Обучающая среда, таким образом, может рассматриваться как некий информационный эквивалент изучаемого объекта, в котором базовые свойства этого объекта представлены в форме, максимально удобной для усвоения. В настоящее время происходит процесс чрезвычайного расширения информационного поля, на базе которого происходит формирование обучающей среды, что приводит к осознанию непригодности старых, традиционных методов построения учебных и учебно-справочных материалов. Остро стоит вопрос поиска и формулирования оптимальных методик создания учебных материалов нового поколения.

Не менее существенное влияние на процесс обучения и, соответственно, на принципы формирования обучающих материалов оказало появление нового (и, как оказалось, чрезвычайно удобного) формата представления информации, который связан с распространением гипертекста и, особенно, с освоением возможностей гипермедийного формата. Все известные нам разработки в этой области основаны на гипертекстовом формате представления информации. В то же время, понятие гипертекста далеко не однозначно, судя по контекстам его употребления в современной научной и научно-практической литературе. Гипертекстовая структура в наибольшей степени соответствует нелинейному, многомерному формату представления информации (знаний) в обучающей среде. И именно гипертекст, по-видимому, в наибольшей степени соответствует психологическим механизмам извлечения информации у человека. Основная сложность в формировании учебных материалов для гипертекстовых обучающих структур заключается, на наш взгляд, в том, что ни один учебник (традиционный) в силу своей принципиальной линейности не ложится в гипертекстовой пространство напрямую. Попытки сформировать гипертекст из линейного текста напрямую – через использование “Содержания (оглавления)” и прочих средств форматирования линейного текста – не привели к успеху, хотя и остаются наиболее частой практикой. Наш опыт создания учебных гипертекстов показывает, что каждый преподаватель, который создает гипертекстовое представление о своем предмете, должен моделировать свое целостное знание об этом предмете во всем его объеме (или в его индивидуальной ограниченности).

Основным принципом формирования интерактивной обучающей среды при всех концепциях обучения, является гипертекстовый принцип структурирования и представления информации. Разрабатываемая в литературе теория гипертекста, а также опыт по созданию гипертекстовых структур позволяют наметить ряд его сущностных, структурно значимых понятийных признаков. Вспомним историю формирования этого явления. Первоначально гипертекстовые технологии привлекли внимание преподавателей как средство интеграции текстовой информации и информации, представляемой в других модальностях — мультимедиа (звук, видео, анимация и т.д.). Затем авторы — разработчики компьютерных обучающих программ открыли для себя гипертекст как средство моделирования когнитивных процессов и тем самым как новое средство управления этими процессами. Симптоматично, что сама идея гипертекста (хотя и без введения именно этого термина) была впервые, как утверждается во всех западных учебниках по истории этого понятия и как принято сейчас считать в интернетовском информационном сообществе, изложена в статье Ванневара Буша, озаглавленной следующим образом: «As we may think» (1945 г.) именно от этой работы начинается отсчет эпохи гипертекста как некоторого особого явления в теории информации, лингвистике и когнитивной психологии, а также в сфере художественного слова нового типа (hypertext fiction). (21)

Разработка гипертекстовых систем для целей обучения была начата за рубежом в 80-е годы. В 1998 году, наблюдается экспоненциальный рост числа гипертекстовых систем, предлагаемых для дистанционного обучения, что соответствует мировым тенденциям в этой области. В частности, по оценкам канадских экспертов, в 1998 году на порядок изменилось общее число онлайновых учебных курсов. Если в январе 1998 года в мире предлагалось менее 2.000 онлайн-курсов, то к декабрю их количество выросло до 10.000. Такой успех гипертекстовых технологий в сфере обучения далеко не случаен. Нам представляется, что он обусловлен, в первую очередь, тем, что гипертекстовые технологии, используемые для построения обучающих систем в Интернете, обладают рядом весьма привлекательных свойства, а именно:

• за последнее время сформировался набор унифицированных и достаточно универсальных способов создания интернетовских информационных серверов, существует корпус учебников и авторитетных практических руководств по этому вопросу (в том числе и в самом Интернете);
• сложился и постоянно пополняется массив достаточно простых, но очень эффективных технических средств создания гипертекста. Работа с ними не требует долговременной и трудоемкой специальной подготовки, что подтверждается нашим опытом преподавания: в результате чтения специального семестрового курса «Интернет для филолога» студенты и преподаватели самостоятельно работают над созданием собственных Web-страниц и интенсивно пополняют информационные учебные ресурсы Web-сервера филологического факультета;
• все программные средства, используемые при проектировании интернетовских информационных серверов, постоянно совершенствуются и оперативно обновляются; при этом обязательным условием является сохранение их преемственности и совместимости. Таким образом, идет постоянное расширение диапазона обслуживаемых прикладных задач: от ввода и редактирования звучащей информации и изображения (стационарного или анимационного, а также видео) до построения простых и сложных систем, использующих методы искусственного интеллекта, способных осуществлять обработку интерактивных запросов и ответов в реальном времени;
• все эти программные средства предоставляются для свободного или условно свободного распространения.(22)

К преимуществам гипертекста на содержательном уровне для задач обучения относят также то, что он позволяет создавать открытые информационные системы за счет относительно (об этом будем подробнее сказано ниже) свободного соединения информационных блоков. Таким образом, появляется возможность (при условии того, что общая структура задана правильно) неограниченной детализации в зависимости от прагматической направленности обучения любых положений и понятий, а также оперативное пополнение баз данных, которые лежат в основе учебных материалов.

Учебные материалы, подготовленные на основе мультимедийных гипертекстовых технологий, обладают рядом очевидных преимуществ как для учителя, обеспечивающего, направляющего и контролирующего процесс обучения, так и для обучаемого: прежде всего, это принципиально новые возможности презентации учебного материала, связанные с использованием зрительной и аудитивной наглядности. Необходимо также отметить, что сама гипертекстовая структурированность учебного материала обладает собственным дидактическим значением, так как является значительно более гибкой формой подачи информации, позволяющей в максимальной степени учитывать индивидуальные потребности обучающегося. По сути дела каждое обращение к автоматизированному обучающему курсу, основой которого является база данных, выполненная в гипертекстовом формате, является процессом создания своего собственного учебного текста, наиболее адекватно соответствующего данной актуальной задаче, вследствие чего процесс обучения приобретает творческий аспект. Устанавливая логические связи информационных блоков, выстраивая информацию, следуя собственной логике ее осмысления, обучающийся по сути дела становится соавтором, и, может быть, это и становится наиболее привлекательной стороной использования подобных курсов в процессе обучения. Однако необходимо подчеркнуть, что ключевой проблемой в такой системе становится проблема организации «навигации», свободная или навязываемая автором-разработчиком стратегия исследования данного информационного поля, которая к тому же должна решать и собственно дидактические задачи.

В исследованиях по теории гипертекста вопросы организации «чтения» гипертекстовой информации рассматриваются в совокупности с формальным анализом структуры гипертекстового поля, возможностями технических средств управления «навигацией», а также особенностями когнитивных стратегических предпочтений человека (вновь подчеркнем, что последнее остается до сих пор наименее изученной областью). В качестве достаточно хорошо проработанных формализованных стратегических моделей часто выступают модели, лежащие в основе систем автоматизированного поиска и систем автоматической обработки запросов.(23)

Один из основных вопросов, встающих перед авторами гипертекстов — это соотношение традиционного письменного текста, имеющего линейную структуру, и гипертекста с его многоуровневой иерархически организованной стратификацией, — в частности, вопрос о правилах перехода от текста письменного к гипертексту. При этом ученые столкнулись с необходимостью решения целого ряда проблем, связанных с распределением информации, содержащейся в тексте, по разным структурным уровням, с выработкой критериев оценки оптимального структурирования текста. На их взгляд, одним из формальных основных принципов подобных трансформаций является стремление к самодостаточности информации в пределах одного информационного блока, который должен иметь характер законченности при данной степени детализации. При этом необходимо помнить, что дальнейшая детализация информации, не связанная с выходом на иной понятийный уровень или в соположенные информационные блоки, обеспечивающаяся системой ссылок в пределах данного гипертекста. Она является факультативной и зависит от потребностей конкретного пользователя, т.е. информация, вызываемая обращением к такого рода ссылке, не является принципиально важной для восприятия смысла данного фрагмента текста в целом.

Содержательная структура гипертекста в значительной мере соотносима с понятийным тезаурусом конкретной предметной области, которая должна быть смоделирована средствами этого гипертекста. При этом,  рекомендуется следующая уровневая иерархия ссылок, взятых в их функциональном аспекте: а) на первом, самом высоком уровне, используется жанр максимально коротких аннотаций для всех базовых терминологических понятий, б) на следующем уровне дается предметное истолкование тех или иных понятий, в) далее идет информационный слой, связанный с концептуальной трактовкой этих понятий, который может сопровождаться набором библиографических ссылок или ссылками на рекомендуемую литературу, в том числе и представленную в электронном виде в Интернете.

Как показывает практика, процедура оснащения исходного текста системой ссылок часто не представляется простой. Здесь встает вопрос о требованиях, которым должны соответствовать ключевые слова и словосочетания в гипертексте. Нам представляется, что они должны соответствовать следующим требованиям: 1) быть достаточно информативными (ключевые слова), т.е. обладать преимущественно терминологическим значением в пределах данного текста; 2) занимать определенную синтаксическую позицию во фразе, связанную в значительной мере с актуальным членением (относится к составу ремы); 3) полностью соответствовать блоку информации, которая вызывается обращением к ним; 4) быть логически связанными только с одним информационным блоком в пределах данного гипертекста. Употребление того или иного слова (словосочетания) в качестве ключевого для ссылки регулируется целым рядом морфологических, лексико-семантических и синтаксических критериев.

Особым образом проецируются на структуру и состав учебных компьютерных систем такие ключевые для гипертекста понятия, как объем и место в общей структуре информационных узлов разной степени значимости, а также типологическая иерархия связей между всеми узлами. Эти же параметры являются ключевыми и для оптимальной организации процесса навигации по информационным блокам.

В теории гипертекста для формализации этих параметров была разработана специальная гипертекстовая метрика, которая включает два базовых параметра: степень информационной компактности и индекс стратификации. Высокий уровень компактности характеризует такие гипертекстовые структуры, в которых на любой из информационных блоков можно с легкостью попасть из любого другого блока (обычно это обеспечивается многочисленными перекрестными ссылками). Чрезмерно высокая компактность может привести к полной дезориентации обратившего к гипертексту читателя, а также чрезвычайно затрудняет процесс отслеживания преемственности понятий. Низкая информационная компактность чревата выпадением из поля зрения читателя гипертекста отдельных узлов, которые могут нести важную для формирования каких-то понятий информацию или же вообще делать отдельные узлы во многих случаях недоступными. Индекс стратификации позволяет оценить допустимую степень свободы выбора последовательности чтения гипертекстового документа. Именно этот последний параметр представляется нам особенно значимым параметром для такой функционально-стилистической разновидности гипертекста, как обучающий гипертекст.

В разработанных учебных компьютерных материалах было экспериментально получено оптимальное количество допустимых ссылок в расчете на один абзац текста (не более 1 — 2 ссылок), а также рекомендуемый объем текстовой информации: при выводе на экран компьютера он должен занимать не более 1,5 или 2-х экранов. Допустимая и рекомендуемая иерархическая глубина связей устанавливалась в соответствии с данными теории восприятия информации и когнитивной лингвистики. Предполагалось, что в зависимости от индивидуальных когнитивных стилей усвоения информации она может колебаться от 2 до 5 шагов. В ряде психологических и психолингвистических работ, посвященных теории гипертекста, были предприняты попытки выявления базовых стратегий, которые оказывались предпочтительными для разных групп людей. Полученные данные позволяют наметить три основных типа поведения в гипертекстовом пространстве, их принято в англоязычной традиции называть depth-first navigation, breadth-first navigation и два варианта промежуточной стратегии (random navigation), совмещающей в определенных долях два первых подхода. Однако нельзя не отметить, что все без исключения исследователи подчеркивают необходимость дополнительных экспериментов в этом направлении для установления степени достоверности полученных данных. Ученые также полагают, что этот вопрос нуждается в дальнейшем, более глубоком изучении, поэтому в данной работе руководствовались преимущественно интуитивными представлениями об оптимальной структуре связей, которые, на наш взгляд, были продиктованы спецификой лежащего в основе нашего гипертекста материала.

 Дополнительным стимулом послужило то, что именно фонетика является такой лингвистической дисциплиной, где учебный процесс принципиально невозможен без использования зрительной и аудитивной наглядности. Ее преподавание, как в теоретическом аспекте, так и в иноязычной аудитории при практической отработке адекватных произносительных навыков должно учитывать специфическую и многоаспектную природу звука как минимальной речевой единицы: обладая определенной функциональной нагрузкой в системе данного языка, звук материален и как акустический образ, и как определенная последовательность движений органов, формирующих произносительный аппарат человека. Процесс изучения фонетики и, особенно, обучения фонетике какого-либо языка сталкивается с непреодолимыми трудностями, если его необходимо организовать в форме заочного или дистанционного обучения.

Одной из ключевых проблем в преподавании фонетики и, особенно, фонетики неродного языка является неконтролируемость артикуляционных навыков в процессе коммуникации: человек, если он не обладает специальной подготовкой, не может в достаточной степени сознательно регулировать процесс формирования резонирующих полостей, прежде всего ротового резонатора (положение языка, степень и характер его напряжения, работу губ, степень межчелюстного раствора и т.д.). При изучении иностранного языка большая или меньшая степень адекватности произносительных навыков, как правило, достигается в результате многократного имитационного повторения эталонных звучаний, — это достаточно длительный и, к сожалению, не всегда продуктивный процесс, который требует постоянного контроля со стороны преподавателя.

По одной из лингвистических теорий, восприятие звуков человеческой речи (которые, кстати, в силу их краткости и вариативности невыгодно отличаются в этом аспекте от других звуков) происходит с опорой на собственные артикуляционные навыки; человек, слыша тот или иной звук, для его правильного опознавания должен представлять, какая именно артикуляция нужна для его производства. Таким образом, один из самых существенных моментов отработки произносительных навыков в процессе изучения иностранного языка, от которого во многом зависит успешность результата, определяется спецификой изучаемого объекта, а именно взаимосвязью и взаимообусловленностью артикуляционной и акустической сторон речи.

Следовательно, гипертекстовая форма организации учебного материала в то же самое время сопряжена с определенными трудностями, стоящими перед ее создателями, наиболее существенной из которых, является сама задача гипертекстового структурирования. Гипертекстовая форма предъявляет ряд других ограничений:

1) Прежде всего это ограничения объема отдельного файла (информационного блока): как показывает практика, для того, чтобы быть адекватно воспринятым, объем линейно излагаемого материала в пределах гипертекста не должен превышать 1,5-2 размеров экрана, что составляет примерно 200-300 слов. Учитывался также тот факт, что восприятие информации с экрана компьютера (чтение текста с экрана компьютера) происходит примерно на 30% медленнее, чем чтение теста на бумажном носителе. Как следствие возрастает необходимость четкости и однозначности формулировок, использования «компактного» языка.

2) Следует стремиться к преодолению явлений «каскада» в изложении информации, когда один и тот же теоретический материал формулируется в пределах разных информационных блоков (файлов) или изложение материала, определяемого одним понятием, относится к разным блокам (т.е. это те случаи, когда наблюдается несоответствие между гипертекстовой структурированностью и стратификацией излагаемой информации, определяемой собственными специфическими характеристиками описываемого объекта).

3) При этом сама организация текста должна соответствовать определенным требованиям, связанным, прежде всего с представленностью в нем терминов и формулировок, призванных обеспечивать естественные логические переходы от одного информационного блока к другому (система линков, основанная на понятийной структуре текста).

В зависимости от характера лингвистической информации, изложенной в информационных «узлах», файлы в пределах одного гипертекста могут быть весьма различны по своей стилистике. Если рассматривать стилистическое варьирование отдельных файлов в пределах гипертекста, можно отметить определенную соотнесенность с традиционными способами информационной структурированности (как известно, существуют традиционные формы преодоления линейности изложения текстовой информации в зависимости от ее значимости в пределах текста, а также возможности передачи информации, прямо не связанной с излагаемым, но находящейся с ней в некой логической связи: выделенность курсивом, изменение размера шрифта, заключение части текста в скобки, подчеркивание, разбиение на главы, параграфы, использование нумерованных перечней, сноски, ссылки и т.д.). Опыт создания базы данных курса русской фонетики показывает, что на основании степени детализации информации и особенностей ее текстовой организации можно выделить следующие основные типы информационных блоков в пределах гипертекста учебной направленности:

1) так называемая первая страница (первое окно), сочетающая в себе признаки введения (обозначение предмета описания, его целей и методов, а также его адресация) и оглавления (перечня наиболее общих и существенных характеристик данного объекта, целью которого является обеспечение доступа к указанной информации). «Повествовательность», свойственная введению, здесь должна органически сочетаться с различными видами списков (оглавление). Вследствие этого, в отличие от традиционного оглавления, при всей своей лаконичности «первая страница» имеет не только вспомогательную роль, демонстрирующую расположение информации, но и является наиболее общим описанием объекта, отражающим его наиболее общие типологические характеристики, существенные, дистинктивные признаки понятий и их корелятивных рядов;

2) реферат, или аннотация, которые в случаях значительного объема информации в пределах данного конкретного блока являются обоснованным переходом от «первой страницы» к более детальному ее изложению; при этом подобные тексты должны соответствовать основному требованию гипертекстовой структурированности, т.е. быль целостными и законченными. По стилистическим особенностям они могут быть сравнены со статьями толкового терминологического словаря;

3) основной учебный текст, который по своим стилистическим особенностям может быть сравнен со статьей энциклопедического словаря; неслучайно любой энциклопедический словарь предоставляет нам примеры прообраза гипертекстовой структурированности — выделенности курсивом тех понятий, толкование которых присутствует в данном словаре. В качестве одной из главных особенностей подобных текстов (как и в словарных статьях) следует указать на нежелательность присутствия здесь тенденциозности и субъективности в изложении информации;

4) различного рода иллюстрации и примеры, использующие разные виды зрительной наглядности (текст, рисунки, видеозапись, мультипликация) и звук;

5) комментарий, по жанру близкий традиционной книжной ссылке. Именно на этом этапе возможным изложение информации, не являющейся общепризнанной и бесспорной;

6) библиография, отсылающая к традиционным источникам информации (книги, журнальные статьи и т.д.)

При этом следует помнить, что гипертекстовая форма позволяет одновременное выведение на экран двух и более файлов в виде отдельных фреймов, т.е. сочетание в пределах одного окна монитора текстов разных типов.

Таким образом, проблема гипертекстовая интерпретации учебного материала, неизбежно возникающая при создании автоматизированных учебных курсов, не представляется тривиальной. Она является не только новой формой презентации информации, но и ее переосмыслением (как создателями, так и пользователями).

Гипертекстовая форма организации учебного материала позволила преодолеть одну из самых существенных трудностей, возникающих при преподавании фонетики, а именно изолированность описания единиц сегментного и суперсегментного уровней, присутствующую в большинстве учебников по русской фонетике, в которых обычно эти сведения составляют материал разных разделов. Как показывает практика преподавания, многие аспекты описания, традиционно относимые к различным частям курса, неразрывно связаны. Так, невозможно говорить о качественной реализации русских гласных в отрыве от вопросов русской акцентологии и интонации и наоборот. Переход от линейного изложения материала к созданию автоматизированной базы данных, отражающей взаимообусловленность как различных аспектов звука, так и функционирования единиц сегментного и суперсегментного уровней, позволяет наиболее полно, адекватно и наглядно отразить особенности русской фонетической системы. Учебный материал перестает распадаться на отдельные блоки (главы, параграфы, уроки и т.д.), а выстраивается как некое диалектическое единство, отображающее и описывающее объект в целом.

 

2.2 Гипертекстовое моделирование  обучения  второму языку  

 

Многие считают, что гипертекстовые технологии позволят создать новую модель обучения, которая обеспечит значительно более высокое качество и гибкость учебного процесса и которую можно назвать распределенным обучением. Распределенное обучение использует множество технологий, методологий обучения (в том числе традиционное очное обучение), например: совместную работу обучаемых и преподавателя в виртуальном режиме; расширение возможностей преподавателей в части управления процессом обучения и использования учебно-методических ресурсов для достижения результатов обучения, которые недостижимы в традиционном образовании.   

Внедрение распределенного обучения оправдано, если его использование позволит повысить эффективность традиционных форм обучения, либо обеспечит сохранение качества обучения при оказании образовательных услуг в дистанционном режиме. Для этого технология распределенного обучения должна удовлетворять следующим требованиям.

• дополнять и расширять информационное и учебно-методическое обеспечение учебного процесса (Интернет, специализированные базы данных, демонстрационные программы, компьютерные аудио- и видеоматериалы);
• имитировать очное общение преподавателя с обучаемыми (е-mail, телеконференции или асинхронный режим общения, виртуальные семинары или синхронный режим общения, видеоконференции);
• имитировать общение обучаемых между собой (телеконференции или асинхронная групповая работа, синхронная групповая работа);
• обеспечивать самостоятельное изучение учебных материалов обучаемыми и контроль уровня знаний (информационная обучающая среда с теледоступом);
• обеспечивать управленческие и административные функции для создания и управления отдельными курсами и группами курсов, зачисления и регистрации обучаемых, выдачи заданий и получения отчетов, контроля освоения учебного материала (информационная среда с теледоступом);
• поддерживать высокий уровень интерактивности и интеграцию всех режимов распределенного обучения в единую информационную обучающую среду с теледоступом к ресурсам.

 Эффективность разрабатываемой распределенной модели обучения на основе информационной обучающей среды с теледоступом к информационным ресурсам обеспечивается за счет того, что в обучении участвует преподаватель, т.е. обеспечивается индивидуальный подход к каждому обучаемому и создается виртуальное информационное пространство для совместной групповой работы. Обучаемый находится в многопользовательской информационной среде, в которой реализуются варианты общения типа: «обучаемый — преподаватель» или «обучаемый — обучаемый». Используя возможности групповой работы и методы контроля, реализованные в информационной обучающей среде, а также возможности Интернет и специализированную учебно-методическую базу данных формируется технология, способная поддержать распределенную модель обучения. Обучающая среда реализует активную систему передачи знаний, так как обучаемые не являются просто пассивными читателями учебных материалов. Через семинары и телеконференции они участвуют в групповой работе, выполняют упражнения и практические задания к определенному сроку, проходят различные тесты, самостоятельно выбирают приоритеты для получения нужного итогового коэффициента.

Поскольку основной задачей работы является создание системы управления доступом пользователей к информации с определенными структурами данных, с использованием служб и сервисов, которые необходимо администрировать, то задачу реализации распределенной модели обучения можно рассматривать как создание  многопользовательской распределенной информационной системы. Поэтому первым этапом является определение информационной модели такой системы. Отталкиваясь от традиционной технологии организации информационно-методической поддержки учебного процесса, можно выделить три группы объектов в информационной модели системы

Ключевыми этапами содержательного наполнения информационной обучающей среды являются:

• подготовка информационного описания теоретического материала, структурированного на темы и разделы с подборкой иллюстраций и вопросов для самопроверки, с включением элементов гипертекста и мультимедиа;
• подготовка сценариев изучения дисциплин и демонстрационных материалов для организации эффективной целенаправленной познавательной деятельности обучаемых;
• создание тестов для самопроверки и контроля;
• создание упражнений и заданий к самостоятельному выполнению для активизации процесса усвоения теории и закрепления знаний.

При проектировании содержательной части такой среды значительная часть работы отводится на задачу контроля.     Это самопроверка (простые тренирующие тесты), выполнение упражнений, промежуточный и итоговый контроль усвоения материала. Тесты для самопроверки и упражнения одинаковы для всех обучаемых. Тесты обязательно сопровождаются ссылками на материал, знание которого необходимо для правильного ответа, и содержат правильные ответы. Упражнения позволяют оценить и закрепить знания обучаемых. Контрольные тесты формируются методом случайной выборки из полного перечня вопросов, имеют определенный уровень сложности, не сопровождаются ссылками на материал и имеют встроенные процедуры выдачи оценки. Контрольные тесты используются для промежуточной и итоговой аттестации.

Кроме того, в информационной обучающей среде предусмотрена возможность использования учебных демонстрационных видеоматериалов, звуковых фрагментов и цифровых изображений.

Весь учебный материал курсов разбит на темы и подтемы, которые составляют содержание одного занятия. Пользователь имеет возможность: прервать занятие; вернуться назад или перейти к другой теме (подтеме); начать выполнение тестов и упражнений, если материал ему знаком или предварительно изучен. Все контрольные события (прохождение тестов, выполнение упражнений, заданий и проектов, подготовка отчетов) фиксируются в информационной обучающей среде и отображаются в специальном информационном поле экрана компьютера. Это поле формируется при каждом новом входе обучаемого в информационную среду на основе сведений, хранящихся в базе данных. Каждый обучаемый регистрируется в системе и для него индивидуально отслеживается количество пройденного материала, уровень знаний (по результатам прохождения тестов), число выполненных заданий. При каждом входе в систему обучаемому предлагается продолжить с того материала, на котором он остановился. В статье рассматриваются проблемы использования ресурсов Интернет для обучения идеографическим языкам. А также  описывается структура и содержание информационно-обучающей среды, созданной для поддержки изучения курса иностранного языка студентами, и анализируется перспективы дальнейшего развития среды в целом и отдельных ее компонентов.

В современном обществе доминирует образовательная парадигма, ориентированная на развитие активной личности, обладающей высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентирующейся в мировом информационном пространстве и использующей его ресурсы для саморазвития. Освоение иностранного языка является одной из важных составляющих процесса формирования такой личности. В современных условиях иностранный язык рассматривается не только как инструмент коммуникаций, но, прежде всего как средство, стимулирующее процесс познания. Наряду с выработкой языковой компетенции в конкретной специальности, перед преподавателем иностранного языка стоит задача обеспечения учащихся широким, интегрированным и критическим взглядом на современный мир знаний и информации, его потенциал для интеллектуального и профессионального роста специалиста. Особенно актуально стоит проблема эффективного обучения иностранным языкам. Будущий профессионал, который формируется в условиях открытого информационного пространства, должен:

• обладать современной культурой работы со всеми доступными информационными ресурсами на иностранном языке в контексте своей профессиональной деятельности;
• самостоятельно осуществлять коммуникационную деятельность, опираясь на знания теории и практики межкультурного взаимодействия;
• быть позитивно настроенным на дальнейшее образование и самообразование в течение всей жизни.

Ограничения, связанные с временными рамками вузовского курса иностранного языка, особенностями когнитивного стиля, проблема формирования устойчивой мотивационной компоненты и другие активно изучаются и переосмысливаются в плане корректировки целей и содержания обучения, выбора обучающих средств и методов для таких традиционных языков, как английский, французский, русский, немецкий.

Изучение иностранного языка студентами неязыковых специальностей в качестве инструмента профессионального и общекультурного роста до последнего времени было достаточно редким явлением в отечественной педагогической практике. Это объясняется большим объемом учебной программы, подлежащей усвоению.

Среди наиболее важных задач, стоящих в процессе обучения иностранному языку, можно выделить следующие:

• необходимость поддержания высокого уровня мотивации;
• обеспечение тесной связи языковых задач с задачами профессионального развития будущего специалиста;
• перенос основного объема учебной деятельности в режим самостоятельной работы;
• необходимость создания культурно-языковой среды, способствующей погружению в идеографическую систему письменности, а так же предоставляющей источник страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого знания;
• реализация коммуникативной компоненты в обучении языку.

Информационные и телекоммуникационные технологии обладают большим потенциалом для решения этих задач, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды для поддержки курса иностранного языка. Более того, особенность педагогического процесса в условиях  информационного общества такова, что, с одной стороны, требуемый уровень овладения языком, формы и способы его применения определяются сегодня факторами интернационализации социокультурной среды, а с другой стороны, ресурсы этой информационной среды, а именно возможности компьютерных и телекоммуникационных технологий в дидактическом, методическом и других аспектах находят все большее применение в учебном процессе.

Информационно-обучающая среда состоит из семи блоков: программно-тренажерного, инструментального, информационно-методического, коммуникационного, социокультурного, мотивационного и контрольно-оценочного, которые находятся в процессе формирования. Каждый из этих блоков направлен на реализацию различных форм обучения и стратегий освоения иностранного языка, способствующих решению поставленных выше учебных задач. Ниже предлагается описание каждого из этих блоков, а так же анализируются перспективы дальнейшего развития компонентов среды и самой среды в целом.

1. Программно-тренажерный блок

Целью данного блока является включение в практику самостоятельного обучения программ и тренажеров, позволяющих отрабатывать различные языковые умения и навыки. Если говорить об однопользовательских некоммерческих обучающих программах, а также программах, реализованных на платформе web, имеющих русско-язычный интерфейс, то их количество очень мало. Основной массив обучающих программных ресурсов находится на зарубежных специализированных и частных сайтах. Многие программы, ориентированные на англоязычных пользователей, при условии анализа их дидактической направленности, реализуемых учебных задач могут стать значительным подспорьем в изучении иностранного  языка, особенно на начальной его стадии, поскольку позволяют эффективно отрабатывать базовые языковые умения и навыки. В этом блоке концентрируются ссылки на русскоязычные и англоязычные ресурсы, даются описания программ в дидактико-методическом и программно-техническом аспекте (их обучающая направленность, методические рекомендации по использованию в учебном процессе, программно-технические характеристики продукта, особенности установки в разных операционных системах, что особенно актуально для  программ, работающих под DOS и ранними версиями Windows, представляющих ценность с обучающей точки зрения. В настоящее время в каталоге формируются три раздела обучающих программ:
1) однопользовательские программы и тренажеры (бесплатные и условно бесплатные), которые можно получить с локального или внешних серверов. К этому разделу относятся узкоспециализированные с обучающей точки зрения программы, позволяющие отрабатывать навыки чтения и правописания, осваивать лексические блоки и грамматические структуры  языка;

2) сетевые версии обучающих программ и тренажеров, доступные непосредственно при работе с браузером;

3) мультимедийные обучающие программы и среды, представленные на CD-ROM, с которыми можно работать на компьютерах.

Материалы блока характеризуются определенной динамичностью не только за счет включения новых внешних ресурсов, но и за счет участия студентов в создании сетевых версий программ-тренажеров.

2. Инструментальный блок

Особенностью обучения иностранному языку в компьютерной среде является необходимость выработки у обучаемых навыков ввода фонетики и правописания в текстовых редакторах разных типов.

Помимо этого, в данном блоке концентрируется информация и ссылки на широкий спектр инструментальных компьютерных средств, которые не являются обучающими в полном смысле этого слова, но могут эффективно поддерживать учебный процесс, облегчая поиск информации, редактирование текстов, осуществляя справочно-информационные функции. К таким программам относятся учебные и профессиональные текстовые редакторы с различными принципами ввода иероглифических знаков, электронные словари и глоссарии, как работающие в режиме реального времени, так и представленные на CD-ROM носителях, программы перевода, поисковые системы, работающие с иностранным языком, редакторы html-страниц и др. Знакомство с этими ресурсами и включение их в практику обучения одновременно развивает и языковую компетенцию, и информационную культуру будущего специалиста.

3. Коммуникационный блок

Коммуникационный блок осуществляет функцию коммуникаций субъектов учебного процесса — преподавателя и обучаемых, обучаемых между собой, а так же обучаемых и носителей языка, представленных преподавателями, студентами, специалистами в различных областях деятельности и, наконец, обучаемых  членов сетевого сообщества. В состав блока входит внутренняя электронная доска объявлений, электронная почта (адреса участников учебного процесса), планируется размещение ссылок на наиболее интересные дискуссионные группы, листы, связанные с иностранным языком и культурой этого языка, чаты, интерактивные аудио и видеоконференции.

Телекоммуникации могут быть использованы для развития разных уровней коммуникативности: самых минимальных, когда обучаемый оперирует только отдельными знаками или словами, строго регламентированных коммуникаций, когда коммуникационный процесс ограничен синтаксически, семантически и прагматически, и, наконец, способны содействовать неограниченной коммуникации с полным и оригинальным дискурсом. На начальных этапах обучения коммуникационных процесс может проходить в двуязычном режиме или, в случае участия в дискуссионных группах, чатах, на английском языке, с включением фраз или отдельных лексических единиц на изучаемом языке. Выполнение письменных заданий в текстовых редакторах и посылка их в режиме электронной почты преподавателю вводится как обязательная еженедельная самостоятельная работа. Задачей этой учебной деятельности является не только развитие лингвистической компетенции, но и выработка умений ввода и редактирования иностранного текста в различных почтовых средах, как основы для дальнейшей полноценной коммуникативной деятельности в информационно-компьютерной среде. В последствии, с ростом языковой компетенции и укреплением навыков работы в компьютерной среде, становится возможной организация коммуникаций с носителями языка и кооперация с ними в рамках учебных телекоммуникационных проектов, участие в новостных и дискуссионных группах по интересам. Гуманистически-ориентированная парадигма сетевой обучающей среды позволяет осуществлять открытое межличностное общение в формах сотрудничества, сотворчества и взаимопомощи. Интерактивность среды, независимость работы студента от временных и пространственных ограничений традиционных аудиторных занятий, способствуют активизации коммуникаций как с преподавателем, так и, что более важно, с носителями языка. Такие учебные коммуникации в последствии способны перерасти в прочные и долговременные контакты, основанные на личных и профессиональных интересах.

Необходимо отметить, что на настоящем этапе в телекоммуникационной среде развиваются преимущественно письменные формы коммуникаций. Эксперименты по проведению учебных видеоконференций уже начаты, но сдерживаются пропускной способностью каналов передачи информации.

4. Информационно-методический блок

В состав блока входят информационные и методические материалы, используемые в процессе обучения в качестве дополнения к материалам основного учебного пособия; содержание заданий, которые выполняются обучаемыми в режиме самостоятельной работы и результаты представления знаний обучаемых в сетевой среде. В информационно-методическом блоке концентрируются два основных типа ресурсов:

• Внутренние (локальные) информационно-методические ресурсы, связанные с изучением языка, представляют собой грамматические схемы и комментарии, сводные таблицы глагольных форм, тексты, содержание заданий, выполняемых в режиме самостоятельного обучения, материалы консультаций по вопросам стилистики, грамматики изучаемого языка, проведенных с носителями языка, и др. Эти материалы включают в себя ресурсы, созданные или адаптированные преподавателем, а так же результаты деятельности студентов в информационно-обучающей среде (html-страницы, их личные мнемонические истории, включенные в общий раздел по мнемонике, материалы, созданные в результате работы по проектам и др.)
• Внешние (глобальные) информационно-методические ресурсы включают сетевые интерактивные учебники иностранного языка, как для русскоязычных, так и для англоязычных пользователей, серии уроков, представленных в среде WWW, и другие источники информации, способные оказать поддержку в изучении языка на различных его этапах.

5. Социо-культурный блок

Этот блок выполняет функцию погружения обучаемого в культурно-языковую среду, формирующую социо-культурную компетенцию обучаемого, без которой невозможно полноценное освоение иностранного языка. Возможности гипермедиа среды, позволяют получить оперативный доступ к различной информации, связанной со страной изучаемого языка, разнообразной как по содержанию, так и по мультимодальности ее представления (тексты на различных языках, статичные и динамичные изображения, видео-фрагменты, звуковая информация).

Включение материалов этого блока в учебный процесс происходит в нескольких режимах: -самостоятельном, регулируемом личными мотивами и интересами обучаемого.

6. Мотивационный блок

Мотивационную основу обучения иностранному языку необходимо, как было отмечено выше, постоянно усиливать, развивая такие аспекты как заинтересованность в изучаемом предмете, выработка уверенности и самоконтроля, соревновательность и др. Важной психолого-педагогической задачей является определение изначальных мотивационных установок на изучение  языка, отслеживание динамики мотивационного уровня, а также поддержка тонуса уже мотивированных обучаемых.

Сетевые ресурсы можно достаточно эффективно использовать для преодоления различных эмоциональных состояний, таких как фрустрация, ослабление мотивации, связанное со сложностью изучаемого языка. Выработка позитивных ассоциаций осуществляется посредством знакомства со страноведческой информацией, посещения персональных сайтов известных специалистов, переводчиков. В состав этого блока планируется ввести информацию о сертификационных экзаменах на знание иностранного языка.

7.Контрольно-оценочный блок

Организация контроля за ходом самостоятельной учебной деятельности с использованием материалов сайта является актуальной задачей с нескольких точек зрения. Во — первых, преподаватель должен представлять как эффективно используются собранные им материалы и ресурсы. Рекомендация преподавателя использовать тот или иной ресурс не означает, что он будет обязательно проработан всеми обучаемыми. Однако, используя информацию о том, кто именно работал с той или иной обучающей программой, учебным материалом и проч. преподаватель может получить более полное представление об эффективности данного ресурса для конкретного обучаемого.

Во-вторых, телекоммуникационная среда может, особенно на начальных этапах обучения, создавать у студентов иллюзию «незамеченности». Так были случаи копирования самостоятельных чужих работ и отсылки их со своего почтового адреса. В качестве подхода к решению такого рода проблем была создана программа регистрации частоты и продолжительности работы обучаемых. Вход в систему осуществляется каждым обучаемым под своим регистрационным именем и паролем, которые затем записываются в файл. Преподаватель, как администратор сайта, имеет возможность просмотра и анализа содержимого файла. Результаты самостоятельных работ студентов в настоящее время хранятся на компьютере преподавателя и после поверки отсылаются им по электронной почте.

Перспективы развития среды в целом и ее компонентов, в частности, достаточно обширны и включают в себя большой спектр задач по совершенствованию ее программных функций, по обогащению наполнения и др. Здесь мы коснемся лишь некоторых задач, которые лежат на поверхности.

Наиболее важной из них представляется усиление контрольно-оценочного блока. Это связано, прежде всего, с тем, что оценка эффективности использования информационных технологий в учебном процессе является в настоящее время самой актуальной в мировой педагогической науке. Сегодня важным умением практических педагогов, использующих компьютеры в своей деятельности, становится способность оценивать пригодность учебного ресурса или материалов для задач конкретного курса, качество web-сайтов, осуществлять контроль за всеми этапами учебного процесса, пристально изучать и оценивать все технологические инновации с точки зрения их влияния на учебный процесс и конкретно на каждого учащегося. В этой связи в качестве ближайших задач мы рассматриваем:

• создание более функциональной, с точки зрения регистрации работы обучаемых, системы, позволяющей регистрировать не только время, но и ‘глубину’ прохождения материала в его гипертекстовом представлении (эта задача в отдаленной перспективе сближается с задачами создания адаптивной обучающей среды);
• программная реализация ‘хранилища’ выполненных студентами работ;
• создание формы для наглядной регистрации успеваемости каждого студента.

Другой насущной задачей является «локализация» внешних учебных

ресурсов, создание зеркал наиболее ценных сайтов для упрощения процедуры включения их в учебный процесс. Это связано, прежде всего, с тем, что студенты имеют лимитированные ресурсы получения внешней информации. Экономия средств приводит к тому, что многие ценные внешние ресурсы остаются невостребованными обучаемыми. Достижение договоренности с авторами программных продуктов и сайтов относительно некоммерческого использования их может частично решить эту проблему и позволит более эффективно использовать материалы в процессе обучения.

Разбивка среды на блоки, приведенная выше, не является жесткой, задачи и функции блоков, а так же их содержание частично пересекаются и взаимно дополняют друг друга. Поскольку информационно-обучающая среда формировалась на протяжении шести лет с разной степенью интенсивности и на различной программной базе, на сегодняшний день она достаточно разветвлена и слабо структурирована; часть ресурсов находятся на другом сервере. Поэтому актуальной задачей развития среды становится объединение, обновление материалов и создание общей концептуальной карты сайта, помогающей ориентироваться в содержании, быстро получать доступ к необходимому ресурсу или программе.

Одной из наиболее сложных задач, стоящих перед преподавателем, обсуждение которой выходит за рамки данной статьи, является обеспечение максимального спектра форм и приемов обучения, отвечающих потребностям и ожиданиям учащихся с различными стилями обучения, ведущими репрезентативными системами, мотивационными установками.

Модель описанной здесь информационно-обучающей среды может быть использована, при соответствующей смене наполнения, для поддержки самостоятельной учебной деятельности в курсе любого иностранного языка. Опыт показывает, что комплексное использование возможностей новых информационных технологий способствует динамичности процесса обучения, его новизне, большей индивидуализации в оценке возможностей конкретного студента и группы в целом, а так же целенаправленной интеграции различных видов деятельности на иностранном языке.

 

2.3 Гипертекстовая  сеть, как средство организации выбора  

технологии усвоения  

 

Теоретическая проработка гипертекстовых технологий и основные параметры гипертекстового моделирования обучения второму языку в разряде информационно-методического и программно-тренажерного блоков позволили нам разработать гипертекстовую сеть представляющую с собой систему учебной информации по теме: «Прилагательные» и систему возможного тренинга. Благодаря навигации, как главной компоненты гипертекста и ее основным свойствам нами используется навигационно-методическая программа выбора технологии обучения каждым обучающимся отдельно.

Таким образом, из чисто технологической она должна стать учебно-методической программой, которая позволяет обеспечить выбор индивидуальных программ усвоения учебного материала во втором языке. Выбор учебной навигацинно-методической программы зависит от индивидуальных когнитивных стилей обучаемых.  А когнитивный стиль- это в первую очередь, процессуальная,  или инструментальная, характеристика интеллектуальной деятельности субъекта, определяющая способ получения того или иного когнитивного продукта (знание, информация). Когнитивный стиль- это биполярное измерение, то есть когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования. При изучении когнитивного стиля, исследования  от содержательных характеристик познавательной активности смещаются к способам ее организации, при этом акцент делается на типичных для каждой конкретной личности индивидуально своеобразных приемах получения и переработки информации об окружающем мире. Когнитивный стиль имеет отношение к способности личности осуществлять когнитивные процессы, которые определяют структуру языковой деятельности человека. В этом смысле когнитивный стиль- это комплекс вербально-реализуемых когнитивных процедур обработки знаний, стратегия обработки информации и ее оценка.

 

 

 

 

 

Презентация гипертекстовой сети представления учебного материала по теме

«Имя прилагательное»

 

 

                                                          Пользователь

                                                  (обучащий)

 

                                                  Пользователь

                                                  (обучающий)

 

 

 

Гипертекстовая сеть.

Для начала дадим описание гипертекстовой сети. Гипертекстовая сеть состоит из пяти компонентов: текста, диалога, грамматических, лексических параметров и комментариев. А соединены эти компоненты между собой графами (жирные сини линии) и узлами (мелкие разноцветные линии). В данной работе дается простое описание той сети, которая могла бы быть действительной. Так как при использовании сети в реальности, в ней можно реализовать все основные правила обучения, все тонкости преподавания учебных ресурсов с использование картинок, анимации, аудио и виде наглядностей и т.д.,  то есть всего того, что присуще гипертексту и его технологиям. Потому как использование всех этих мультимедийных средств повышают уровень мотивации обучаемого. Гипертекстовая сеть может состоять не только из текста, видео или картинок, но и в ней может использоваться трехмерная графика с сопровождающим ее звуковым устройством, то есть каждый текст или каждая ссылка, схема, рисунок может сопровождаться звуком.

Основное  свойство  гипертекстовой  сети – это  возможность  «свободной»

навигации по информации и выхода в основное меню, на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта, а также это возможность выделения в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации. Далее это возможность работы с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией). То есть пользователь может начать свой путь с любого места. На изображенной нами схеме показано, что вход в сеть зависит от обучаемого и переход от одного раздела к другому тоже зависит от него. А его выбор, прежде всего, зависит от его когнитивного стиля. Индивидуумы, предпочитающие аудиальный стиль, воспринимают информацию через звук, со слуха: для этих людей лучше всего изучать программу с использованием звукового цитирования учебного материала. Визуальные индивидуумы воспринимают новую информацию через знак. Для них важны яркость, размер, цвет,  расстояние, ясность, контраст, строение, симметрия. Вербальные указания текстом они не воспринимают. Такие люди могут использовать видео материалы и различные наглядности. Синтетический стиль предполагает интеграцию при восприятии информации. Индивидуумы с данным стилем строят целое из частей, не интересуется деталями. Классификации и сравнительные характеристики продуцируется ими с трудом. Для такого типа людей использование гипертекстовой сети, тоже может быть наилучшим вариантом в усвоении второго языка.

Все типы индивидуума когнитивного стиля могут подобрать себе подход и выбрать путь в изучении второго языка. Но успех изучения языку, как любому виду человеческой деятельности, зависит от  системности изучения, которая обеспечивает организацию процесса изучения языка и организацию процесса в овладения им.

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 Главным результатом проведенной работы является разработка теоретической базы моделирования информационной обучающей среды на основе использования гипертекста и гипертекстовых технологий при обучении второму языку. В соответствии с  этим были разработаны некоторые параметры, одна из которых была обобщить научную информацию о разработке и внедрении новых  информационных технологий в образовательный процесс.

Процесс обработки и анализ всей использованной научной литературы по новым информационным технологиям позволили нам соотнести все основные понятия и термины, а это гипертекст, гипертекстовые технологии, информационная обучающая среда. Описание гипертекста и использование мультимедийных технологий, позволили нам теоретический обосновать возможность использования их при усвоении  второго языка. 

 Далее мы  определили роль гипертекста в моделировании информационно-обучающей среды, в том числе при обучении второму языку и сделали попытку трансформировать информационную технологию в учебно-методическую. А для этого была разработана гипертекстовая сеть, как средство организации выбора технологии обучения второму языку, и были предложены навигационно-методические программы конкретной реализации.

Данная гипертекстовая обучающая сеть может включать в себя следующие функции, необходимы в процессе обучения:

1. возможность «свободной» навигации по информации и выхода в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта;
2. возможность работы с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией);
3. возможность увеличения (детализации) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов, иногда в двадцатикратном увеличении (режим «лупа») при сохранении качества изображения. Это особенно важно для презентации произведений искусства и уникальных исторических документов;
4. возможность осуществления непрерывного аудиосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду;
5. возможность использования видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи;
6. возможность создания собственных «галерей» (выборок) из представляемой в продукте информации (режим «карман» или «мои пометки»);
7. возможность «запоминания пройденного пути» и создания «закладок» на заинтересовавшей экранной «странице»;
8. возможность автоматического просмотра всего содержания продукта или создания анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими.

Таким образом, цель данной работы – разработать теоретическую базу моделирования информационной обучающей среды на  основе гипертекста и гипертекстовых технологий при обучении второму языку была полностью достигнута.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТРЫ:

 

1. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика.- Москва: УРСС, 2004, с.148-202.
2. Кедрова Г.Е., Дедова О.В. Новые технологии в обучении. – Московский университет № 42, 2000, декабрь.
3. Социологический журнал «Компьютер-ИНФО» №14-15(283-284) 26 апреля 2002.
4. Эпштейн В.Л. Гипертекст — новая парадигма информатики, //Автоматика и Телемеханика, / № 11, 1991, с.79-136.
5. Bush V. As we may think // Atlantic Monthly. Vol. 176. No 1945. P.101-108.
6. Кедрова Г.Е., Егоров А.М., Дедова О.В., Руденко-Моргун О.И. Гипертекст как принцип формирования ин-терактивной обучающей среды по русскому языку — В кн.: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. — Москва, 1999, с. 94.

1. Субботин М.М. Новая информационная технология: создание и обработка гипертекста // Научно-техническая информация. Сер. 2.- 1988.- N5.
2. Нестеров А.В. гипертекст – тензорный подход.// НТИ. Серия 2. -1991, с101-120.
3. Шуткин Л.В Паттерновое моделирование гипертекстов. // НТИ. Серия 2. – 1995, с20-26.
4. Хазагеров Г.Г. Малые коммуникативные жанры как путь к созданию новых информационных технологий. // НТИ. Серия 2.- № 1
5. Шуткин Л.В. Применение теории паттернов к разработке гипертекстовых и мультимедиа программных продуктов. // НТИ. Серия 2 – 1994, № 8, с.22-24.
6. Кедрова Г.Е. Проектирование Интернет-учебников по русскому языку: базовые принципы. – Межд. конгресс «Русский язык: исторические судьбы и современность». Москва, МГУ, 13-16 марта 2001.
7. Кедрова Г.Е. Лингвистическая база данных как основа языковой обучающей среды. – 2-ая Всероссийская  конференция. «Электронные библиотеки: перспективные методы и технологии, электронные коллекции». Протвино, 2000.
8. Потапова Р.К. Проект «Автоматизированная обучающая система, предназначенная для совершенствования иноязычного произнесения». // Фонетика в системе языка. Сб. статей. Вып. 2. М., 1999, с. 321.
9. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного образования. — В кн.: 2-ая Межд. Конф. ИОЛ-2000. «Новые информационно-педагогические технологии». Тез. докл. — С.-Петербург, 2000, с. 67-68.
10. Визель М. Гипертексты по ту и эту сторону экрана /М. Визель //Иностранная литература.-1999.-№10.-С.169-177.
11. Дедова О. Графическая неоднородность как категория гипертекста /О. Дедова //Вестник МГУ. Серия 9. Филология.-2002.-№6.-С.91-103.
12. Дедова О. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма /О. Дедова //Вестник МГУ. Серия 9. Филология.-2001.-№4.-С.22-36.
13. Дедова О. О гипертекстах: «книжных» и электронных /О. Дедова //Вестник МГУ. Серия 9. Филология.-2003.-№3.-С.106-120.
14. Хартунг Ю. Гипертекст как объект лингвистического анализа/ Ю. Хартунг, Ю. Брейдо //Вестник МГУ. Серия 9. Филология.-1996.-№3.-С.61-77.
15. Шалина Л. Словообразовательная номинация в языке Интернета и компьютерных технологий /Л. Шалина //Филологические науки.-2005.-№3.-С.43
16. Кедрова Г.Е., Дедова О.В. Компьютерный языковой учебник в Интернете. // Доклады межд. конф. «Интернет. Общество. Личность. (ИОЛ-99)». Вып. 2. CD-ROM. С.-Петербург, 1999. 
17. Г.Е.Кедрова. Базовые принципы организации компьютерной обучающей среды по лингвистике для систем дистанционного обучения в Интернете (на примере обучающей среды по фонетике русского языка). — В кн.: VII Межд. конф. «Математика. Компьютер. Образование». Тез.докл., М., 1999, с. 147.