МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ

                              РЕСПУБЛИКИ  КАЗАХСТАН

              ЦЕНТРАЛЬНО – АЗИАТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

                               Гуманитарный факультет

 

                     Кафедра « Педагогика и Психология»

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Исследование познавательных процессов у детей в период дошкольного детства

 

                                    Содержание

 

Введение…………………………………………………………….…….

 

Глава 1. Теоретический аспект понятия «познавательные процессы»

1. Понятие познавательных процессов………………….……..
2. 2. Классификация познавательных процессов…….………….……

 

Глава 2. Познавательные процессы у детей в период дошкольного детства

2.1. Характеристика дошкольного детства…………..…………..…….

2.2. Особенности формирования и развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста

2. 2. 1. Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное)………………
3. 2. 2. Мышление (наглядно-действенное, логическое, абстрактное, креативное)……………………………………………………..….……..
4. 2. 3. Память…………………………………………………………….
5. 2. 4. Внимание дошкольников……………………………..………….
6. 2. 5. Речь………………………………………………………………..
7. 2. 6. Воображение…………………………………………..…….……

 

Глава 3.Экспериментальное исследование уровня развития познавательных процессов у дошкольников………………..……….…

 

Заключение………………………………………………………………..

Библиография……………………………………………………………..

Приложение………………………………………………………………  

 

Введение

 

Дошкольное детство — большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А.Н.Леонтьева, это «возраст первоначального фактического складывания личности»[1]. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

Одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста является развитие их познавательной сферы. Познавательная сфера – сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование в мире.

Психические процессы являются базовой основой человеческой  психики. Три разновидности психических процессов – познавательные, эмоциональные и волевые – образуют в своей совокупности психическую деятельность человека.

Психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами[2]. Познавательные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком  потребности также даны ему в форме знаний, по крайней мере, в форме знания о том,  что он чего-то хочет.  Сама деятельность человека приобретает целенаправленный, упорядоченный  характер, благодаря  знанию о конечном ее результате как о цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной вещи или форме абстрактной идеи.

Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, или устанавливаем законы движения небесных светил – во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и опосредованно – сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.

Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность – обобщенную ориентацию в мире.

Мышление формирует структуру индивидуального сознания,

классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста обязует педагогов помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Это отличие связано с несовершенством познавательных процессов дошкольника, которые еще только развиваются и появляются. Что же тогда позволяет маленькому ребенку за короткий период своей жизни (в течение пяти-шести лет) собрать огромное количество информации о мире, активно и полноценно жить и ориентироваться в нем? Дело в том, что взрослые познают мир умом, маленькие дети – эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично, информация вторична. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы ребенка дошкольного возраста, в процессе формирования его мировоззрения и личности.

Отношение к миру формируется у ребенка в процессе его жизни. И колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым. Отношению к миру дети учатся у взрослых, часто принимая все на веру и не требуя доказательств.

Вопросам исследования познавательных процессов дошкольников уделялось и уделяется достаточно много внимания, как со стороны науки, так и со стороны практических работников. Накоплен огромный опыт. Однако в практической работе сегодня по-прежнему у воспитателей возникает много проблем и вопросов.

В данной дипломной работе мы поставили цель – исследовать познавательные процессы у дошкольников и доказать необходимость и эффективность данного исследования.

В процессе написания дипломной работы нами были поставлены следующие задачи:

— изучить имеющуюся литературу по данной теме;

— дать общую характеристику понятию «познавательные процессы» и его компонентам;

— описать особенности дошкольного детства;

— исследовать формирование и развитие познавательных процессов у детей в дошкольном возрасте;

— провести диагностику дошкольников, сделать выводы и показать её необходимость.

Гипотезой данной работы явилось предположение о том, что своевременная диагностика способствует выявлению отставаний в развитии познавательных процессов у дошкольников, благодаря чему психологи и педагоги в детском саду разрабатывают индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

Предметом исследования являются уровни развития познавательных процессов дошкольников в начале и в конце учебного года.

Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста в количестве 14 человек, посещающие подготовительную группу детского сада №4 «Рябинка» города Астаны.

Теоретической основой исследования являются  работы в психологии С.Л.Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А.Богдановой, В.С.Мухиной. В своих работах  они утверждали, что одной из существенных  сторон развития психики является изменения, в результате которых   ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств.  

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение программных документов, определяющих содержание образования в вузе и дошкольном образовательном учреждении; метод экспертных оценок и мысленного эксперимента.

Ведущая роль в исследовании принадлежит психологическому тестированию, в ходе которого нам и удалось сделать основные выводы по данной работе. Данные методы позволили адекватно диагностировать уровень развития познавательных процессов детей в период дошкольного детства. В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся системно-целостный анализ, использовались методы математической статистики в обработке данных, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.

 

Глава 1. Теоретический аспект понятия «познавательные процессы»  

 

1. Понятие познавательных процессов

 

Научное познание души, которое предполагает разделение ее на части, начинается, как известно, еще от Аристотеля. Эти части, по Аристотелю, «способности души», называют сегодня психическими, или познавательными процессами. Действительно, Аристотеля справедливо считают античным предшественником когнитивной психологии, поскольку в данном направлении принято различать познавательную и мотивационную (эмоционально-волевую) сферы и исследовать только процессы познания. Впрочем, сегодня далеко не все когнитивные психологи придерживаются этого различения так же последовательно, как, например, Джеймс Гибсон при изучении восприятия и Жан Пиаже — мышления (интеллекта). Все, что приводит субъекта в движение, как бы выносится ими за скобки для более глубокого анализа собственно познания реальности — чувственного и рационального представления о ней.

Все знания самого высокого порядка, например, знания о физических и химических свойствах веществ, о явно наблюдаемом  устройстве вещей и скрытых от непосредственного взора закономерных  отношениях между ними, о людях и их качествах, о самом себе и, наконец, знания об общем устройстве мира, являются результатом интеграции знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности[3]. Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанной, динамичной,  но в то же время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько незаметно для нас, что мы в данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов (оттенков, форм, звуков, запахов), в которых необходимо разбираться, чтобы установить, что к чему, и не как картинку, изображенную на каком-то экране, а именно как мир, находящийся вне нас, наполненный светом, звуками, запахами, предметами, населенный людьми, имеющий перспективу и явно воспринимаемый, а также и скрытый, не воспринимаемый в данный момент план. Несмотря на то, что с помощью органов чувств, в каждый момент мы воспринимаем только часть пространства, мы знаем, что пространство, окружающего нас мира целостно и непрерывно. Благодаря этим процессам мир предстает перед нами также в его временной целостности и непрерывности, как нечто, что развивается и существует не только в настоящем, но и имеет также прошлое и будущее, вследствие чего его временные границы расширяются беспредельно.

Весь этот беспредельный в пространстве и времени мир умещается в маленьком пространстве человеческого организма. Организм, точнее нервная система, строит весь этот богатый образ мира и к тому же располагает его вне себя, пользуясь впечатлениями, получаемыми только сенсорной поверхностью, соприкасающейся с окружающим миром. Сенсорная  (от лат. Sensus- чувство, ощущение) поверхность тела является тем экраном, на который проецируется окружающий мир, тем единственным средством и источником, с помощью которого нервная система только и может построить все богатство красок и форм этого мира. И хоть это именно поверхность, то есть тонкая ткань, располагающаяся в ограниченном пространстве и имеющая свою собственную конфигурацию и свойства, образ объекта, строящийся на основе изменений, происходящих на этой поверхности, располагается вне ее, обладает свойством глубины, а сам он кажется независимым и достоверным[4].

Зрительно воспринимаемый нами в данный момент мир представляет собой образ («картинку»), лежащий за пределами нашего организма действительности, в чем отчасти можно  убедиться, проделав небольшой эксперимент. Для этого нужно сосредоточить взгляд на каком-то отдаленном предмете и аккуратно, сквозь нижнее веко надавить на глазное яблоко. Произойдет следующее: от «объекта» как бы отделится его «образ» вместе с окружающим его планом, при этом отделившийся «образ» приобретет безжизненный, уплощенный характер и станет действительно картинкой.  Слова «объект» и «образ» взяты здесь в кавычки потому, что в действительности и то и другое суть образы объекта, которые до этого совмещались  в некое целое, придавая ему качество именно отдельной вещи, а не образа[5]. 

В обыденной жизни мы не отдаем себе отчета в том, что, в частности, зрительно воспринимаемый нами мир — всего лишь его образ.  Образы окружающих нас объектов представляются нам настолько достоверными, что мы отождествляем их  с самими объектами, и только в особых условиях это обстоятельство начинает нами осознаваться, да и то лишь частично. В  этих случаях  мы говорим себе, что нам  что-то «кажется»,  «мерещится». Если имеются какие — то  понятные объяснения, то эта «кажимость» переживается нами относительно спокойно, но она приводит в ужас,  если  таких объяснений  найти не удается. Легко понять переживания человека, который ясно видит, например, как находящаяся перед ним приборная  доска начинает таять и капать на пол, стены комнаты — изгибаться, части лица стоящего перед ним человека – смещаться относительно друг друга, а сам он начинает скучиваться вдоль вертикальной оси. К счастью, подобные  вещи случаются только в особых условиях,   при которых происходит «поломка» органов, отвечающих  за построение  образов окружающего мира, или нарушение выполняющих ими функций, например, при сенсорной депривации (редких в повседневной жизни условиях, при которых ограничиваются контакты организма с окружающим миром), при поражениях головного мозга, отравлениях  и при психических заболеваниях.

Образы окружающего мира представляют собой  сложнейшие психические образования, в их формировании принимают участие различные психические процессы, значение которых в структуре целостного образа можно выявить путем искусственного (экспериментального или логического) расчленения этого образа на составные части, а также при нарушениях протекания этих процессов. Принятое в психологии деление единого психического процесса на отдельные познавательные процессы (ощущение, восприятие и др.) является, таким образом, условным. В то же время в основе этого деления лежат объективные специфические особенности каждого из этих процессов, отличающие их друг от друга по тому вкладу, который они вносят в построение  целостного образа. В совокупности они составляют своеобразную пирамиду процессов, в основе которой лежит первоисточник завершенного образа — ощущение. Первичность ощущений при этом не означает, что  весь образ является простой их суммой.

 

 

 

1.2. Классификация познавательных процессов

 

Классификация психических — в том числе познавательных — процессов была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а, скажем, внимание — нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с познанием — старинная дань учению Платона: «поскольку идеи бессмертны, постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о вечном»[6]. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой деятельности.

Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции изложения учебного материала, предложим выделять две группы психических процессов, различив их по такому основанию как — специфическое (или неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере. Так, с одной стороны, к специфическим, или собственно познавательным процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение, восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств (ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны, существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и, тем самым, универсальные психические процессы — память, внимание и воображение. Их называют также «сквозными» — в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание — извлекать актуальный (настоящий), воображение — прогнозировать будущий, а вместе — содержать его в сознании[7].

Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них более подробно. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств объектов характеризуются тем или иным качеством — цветом, звуком, запахом, вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Во-вторых, они обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной характеристикой, скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в принципе можно измерять. Точнее, их интенсивность можно соотносить с интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств, ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительности. И, наконец, в-третьих, ощущения характеризуются пространственно-временной протяженностью, или, другими словами, они взаимодействуют в пространстве и времени, что порождает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в пространстве проявляется в феноменах контраста — яркостного (когда на границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с феноменом адаптации — изменения (понижения или повышения) чувствительности при постоянном действии раздражителя.

Итак, ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы. В действительности уже в ощущениях субъекту представлены не только отдельные свойства окружающего мира, но и иные, более общие его характеристики. Ощущения являются главным источником знания человека о себе и об окружающем мире. Ничто человек не может узнать иначе, чем через опыт, получаемый в результате восприятия окружающего мира с помощью органов чувств. Действительно, человек, не способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое цвет и свет так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо слышащий человек.

Восприятие — познавательный психический процесс,  состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств[8]. Это процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением.

Восприятие как процесс чувственного познания реальности есть отражение предметов в форме их индивидуально-конкретных образов.

Итак, восприятие – психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя.

В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому восприятие называют перцептивной системой человека. Восприятие – результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. Непосредственность восприятия придает воспринимаемому содержанию ощущение реальности, достоверности.

В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты.

Восприятие дает целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

Преднамеренные восприятия характеризуются тем, что в их основе лежит сознательно поставленная цель. Они связаны с известными волевыми усилиями человека.

Непреднамеренные восприятия — это такие восприятия, при которых предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями человека.

Организованное восприятие (наблюдение) — это организованное, целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую роль играет вторая сигнальная система.

Неорганизованное восприятие — это обычное непреднамеренное восприятие окружающей действительности.

Рациональной формой познания реальности является мышление, определение которого можно получить, обратившись к свойствам его основной единицы — понятия. Во-первых, всякое понятие (по сравнению с индивидуально-конкретным перцептивным образом) есть обобщение того или иного класса объектов. Во-вторых, для порождения понятия необходимы специальные средства: в отличие, например, от ощущения твердости или мягкости (скажем, кусочка мела), для которого вполне достаточно соответствующего органа чувств, понятие твердости-мягкости можно сформировать, лишь отражая отношения между предметами (скажем, мела и доски), один из которых является объектом познания, а другой — средством. Впрочем, как правило, средства развитого мышления вообще выходят за пределы восприятия, являются логическими формами адекватного рассуждения. С этим связано то, что, в-третьих, в содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, подчас недоступные непосредственному чувственному наблюдению.

Таким образом, мышление в широком смысле следует определить как обобщенное и опосредствованное познание субъектом существенных свойств и отношений реальности[9].

Попытаемся определить мышление в узком смысле — как предмет эмпирического изучения в психологии. Как известно, первые экспериментаторы в этой области, исследователи Вюрцбургской школы, возглавляемой Отто Кюльпе, связывали специфику мышления (в его отличии от восприятия) с постановкой вопроса, или понятием задачи. Тем самым мышление в узком смысле есть решение задачи. Однако оба ключевые слова следует уточнить. Так, во-первых, термин «решение» можно понимать двояко: как полученный результат (англ. — solution) и как процесс его достижения (solving). Психолог принимает последнее значение, определяя мышление как процесс решения задачи (хотя нередко судит о нем по результату). Во-вторых, требует разъяснения и понятие задачи, в котором, с опорой на исследования гештальтпсихологов, следует выделять объективную и субъективную (психологическую) структуру[10]. Так, объективно задача включает в себя определенное требование и условия, в которых оно должно быть выполнено, а психологически, соответственно, — поставленную (четко или нет) цель и наличие (или отсутствие) средств ее достижения. Если требование неясно субъекту, т.е. цель не может быть сразу поставлена четко, то необходим процесс преобразования объективного требования в субъективную цель (целеобразования), и тогда в определение мышления должен войти не только процесс решения задачи, но и самой постановки, принятия ее субъектом. То же касается и средств: если таковые уже имеются в условиях (в том числе — в прошлом опыте субъекта), то мышление будет лишь репродуктивным (алгоритмическим), напоминающим умственный навык, а если нет, то необходим процесс поиска, создания средств, и мышление станет продуктивным (эвристическим). При этом сама задача становится для субъекта творческой, и именно она, прежде всего, привлекает современных исследователей. Суммируя сказанное, мы получаем: мышление — это процесс постановки и решения субъектом творческих задач.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

При наглядно-образном мышлении преобразование наглядных условий мыслительных действий состоит, прежде всего, в переводе их перцептивного содержания на «язык» семантических признаков, на язык значений.

Образное мышление представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формах оно имеется у животных) также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между

познаваемыми объектами.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Обратимся теперь к определениям универсальных («сквозных») психических процессов — памяти, внимания, воображения. В данном томе эти определения будут краткими, но принципиально указана их взаимосвязь.

Внимание — это процесс отбора материала и сосредоточения на нем; здесь ключевых слов — два. Термин «отбор» в отечественной психологии нередко понимают как «направленность», а в мировой когнитивной психологии заменяют словом «селекция», отдавая дань тому, что первые модели внимания строились с опорой на метафору фильтра (стоящего на разных этапах переработки информации). Процесс же сосредоточенности сегодня понимают как удержание материала в сознании или как регулярное слежение (мониторинг) за текущим информативным потоком.[11] Особо подчеркнем связь ключевых слов в определениях памяти и внимания: поскольку запечатлеть весь предъявляемый материал бывает практически невозможно, процесс отбора неизбежно присутствует уже на этом этапе, а для того, чтобы сохранить и затем воспроизвести материал, необходимо какое-то время быть на нем сосредоточенным, работать с ним, удерживать его в сознании. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное. Непроизвольное внимание ребенка вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания.

Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключаемости. Концентрация определяется по тому, насколько ребенок углублен в деятельность. Показателем устойчивости выступает время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него. Переключаемость проявляется в переходе от одного объекта или деятельности к другому. Распределение имеет место тогда, когда ребенок выполняет одновременно несколько действий.

 Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Для определения воображения нам потребуется лишь одно ключевое слово: это — преобразование реальности или представления о ней[12]. Понятно, что это преобразование обычно связывается с предвосхищением, прогнозированием будущего результата планируемого и выполняемого действия. Очевидны связи воображения с процессами внимания, ведь преобразование материала необходимо осуществляется как при его отборе, так и сосредоточении на нем, служит условием удержания его в сознании, извлечения его новых аспектов и свойств. Особо подчеркнем непростые отношения воображения с собственно познавательными процессами. Во-первых, заметим, что корневой основой термина «воображение» является «образ», а образ, как известно, единица восприятия. Однако значения этого слова в двух данных случаях (а в английском языке и сами термины) не совпадают. Если единица (и результат) восприятия — это «percept», индивидуально-конкретное изображение объекта, то воображения — имидж (от англ. «image»), обобщенный образ, или образ-тип, выступающий, по существу, в функции «визуального понятия»[13]. Вместе с тем, во-вторых, воображение следует отличать от мышления так же, как наглядный обобщенный образ — от условного знака: если знак есть средство сохранения и воспроизводства знания, то имидж — это символ, способ самого представления, понимания реальности, связанный не только с познавательной, но и эмоционально-волевой сферой человека.

Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Человека, прежде что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он будет делать. Он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта способность человека заранее представлять конечный итог, своего труда, а также процесс создания материальной вещи, резко отличает человеческую деятельность от «деятельности» животных, иногда очень искусной.

Воображение всегда есть определенный отход от действительности. Но в любом случае источник воображения – объективная реальность.[14]

            В психологии различают произвольное или непроизвольное воображение. Первое проявляется, например, в ходе целенаправленного решения научных, технических и художественных проблем при наличии осознанной и отрефлесированной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так называемых измененных состояниях сознания и т.д.

Память — это процессы организации и хранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память трудно свести к одному понятию. Память это:

— психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.[15]

— способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве.

— совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека. [16]

— сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека.

— психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

Основные черты памяти

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти.

Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека — это: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

Объём памяти - способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти - 7 элементов (единиц) информации.

Быстрота запоминания отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.

Точность запоминания проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.

Длительность запоминания - способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.

Готовность к воспроизведению - способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.

Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Памятью называется особого рода способность человека, связанная с возможностью запоминания, сохранения, припоминания, узнавания и забывания разнообразной информации. Памятью человек пользуется практически беспрерывно, и она принимает участие почти во всех его жизненных процессах и формах поведения.

 

Таким образом, психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Основными познавательными психическими процессами, которые участвуют в построении образов окружающего мира, являются: ощущение, восприятие, мышление, воображение, память. Они формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе.

 

Глава 2. Познавательные процессы у детей в период

дошкольного детства

 

2. 1. Характеристика дошкольного детства

 

В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения. Складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в чувственном опыте. Для детей этого возраста наиболее характерна игровая и продуктивная деятельность. Среди игр дошкольного возраста выделяются ролевая, режиссерская, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте возникает элементы учебной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются личностные механизмы поведения и поскольку главные психические новообразования этого возраста наиболее эффективно проявляются и формируются в игре. Существует несколько теорий детской игры. В большинстве из них игра рассматривается как средство ухода ребенка в свой детский мир и
как инстинктивное стремление ребенка к активности и к удовольствию. Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей.

Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-

дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само понятие, был введен в психологию Ж. Пиаже[17]. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Характерным для дошкольного возраста является феномен эгоцентрической речи, т.е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма и развития децентрации. В отечественной психологии интенсивно разрабатывалась идея Л.С. Выготского об опосредованном характере познавательных процессов человека[18].

В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью жизни ребенка. Примерно к четырем годам сверстник является более предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. Межличностные отношения детей в отличие от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания и самопознания ребенка. На протяжении дошкольного возраста отношение ребенка к сверстнику имеет определенную возрастную динамику. В младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для ребенка. На следующем этапе Я ребенка опредмечивается, т.е. определяется через его конкретные качества и возможности и утверждается себя через противопоставление сверстнику.

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. Позитивным новообразованием кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний. Психологическая готовность к школе включает личностную, волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает в себя овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

Итак, дошкольный возраст несет с собой массу новообразований в том числе и психических. В этом возрасте происходит формирование некоторых познавательных процессов и развитие других.

 

• Особенности формирования и развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста

                                                                                     

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является   развитие   произвольности   ведущих  психических процессов. К психическим относятся и познавательные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, речь.

Рассмотрим более подробно особенности формирования и развития базовых познавательных процессов у дошкольников.

 

2. 2. 1. Восприятие (зрительное, слуховое, тактильное)

 

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов[19].

В раннем возрасте восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.

 

2. 2. 2. Мышление (наглядно-действенное, логическое,

абстрактное,  креативное)

 

Мышление дошкольника отражает предметы и явления действитель-

ности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны. Мышление неразрывно связано с речью. В речи оформляется процесс рассуждения. Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Одной из наиболее известных теорий формирования и развития мышления человека является теория, разработанная Ж. Пиаже. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста  не владеют способностью выполнения операций в уме[20]. Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1) Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно- действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.

2) Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети от 2-х до 6 — 7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами,  то есть,   превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например – совместной, разделенной между несколькими людьми,  деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.

3) Стадия конкретных операций. На этой стадии находятся дети в

возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12 лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему.

Л. С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже[21].

Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования

понятий у детей:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе ( синкрет — это случайное, неупорядоченное множество предметов).
2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем- по другому, и т.д.
3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.
4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.

П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных действий[22]. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс закономерно проходит через следующие этапы:

1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с действием, его составом и предъявляемыми к нему требованиями, то есть ориентируется в нем.
2. 2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных, материальных предметах и тщательно отрабатывается.
3. 3. Этап выполнения действий в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие проговаривается вслух с начала и до конца, но практически не выполняется.
4. Этап выполнения действия в плане речи «про себя». На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть, с помощью, так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие люди его не слышат.
5.   Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это

завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, так что кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный вопрос.

Итак, в дошкольном возрасте существуют все виды мышления в более или менее развитой форме, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление.

 

 

2. 2. 3. Память

 

Основным положением концепции развития памяти является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, зрительная и слуховая) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.[23] В концепции развития ребёнка вопрос о взаимоотношениях зрительной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой. Зрительная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со слуховой (вербальной).

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых двигательных условных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому  полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало зрительной (образной) памяти, относятся им ко второму году жизни. Образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены слуховой памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ (слуховая).

Память-рассказ и представляет собой, подлинную словесно-слуховую память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

В старшем же дошкольном возрасте (4 и 5 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.

Итак, на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте, когда память ребенка приобретает элементы произвольности. Ребенок начинает запоминать, припоминать, использовать простейшие приёмы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением социально значимой мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности. Дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Постепенно память становится подконтрольной самому ребенку. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер. Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

 

2. 2. 4. Внимание дошкольников

 

Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение[24].

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, — это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов[25].

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое.

В старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим внимание, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложнением

деятельности детей и их общим умственным развитием деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25-30 минут, то 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Итак, внимание в дошкольном детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение всего дошкольного детства. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардиан и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явления.

Непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением какого-либо объекта, сменой его движений, демонстрацией яркого, контрастного предмета. Слуховое, непроизвольное внимание возникает при внезапно раздающихся звуках, оно поддерживается выразительной речью воспитателя: сменой интонации силы голоса.

Произвольное внимание характеризуется целенаправленностью.

Однако в процессе обучения нельзя все сделать настолько

интересным, чтобы при усвоении знаний не требовалось усилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что требует от ребенка значительного напряжения. Тем не менее, эти усилия воли могут уменьшаться или даже совсем исчезать. Это наблюдается в тех случаях, когда в процессе занятий появляется интерес к самой работе. Произвольное внимание переходит в послепроизвольное. Наличие послепроизвольного внимания свидетельствует, что деятельность захватила ребенка и уже не требуется значительных волевых усилий для ее поддержания. Это качественно новый вид внимания. От непроизвольного оно отличается тем, что предполагает сознательное усвоение.

 

2. 1. 5. Речь

 

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника в  познании и общении. Расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря,  звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой)[26]. Развитие всех сторон речи невозможно без освоения её звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоения морфологической системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. У ребенка складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные  изменения.[27]

С возрас­том меняется характер обобщений, содержащихся  в  слове.

В речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объек­ты, с которыми он постоянно действует.

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологи­ческой системы языка, склонений и спряжений. Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям.[28]

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве) проявляется проводимая ребенком ра­бота по овладению языком как реальной, предметной действи­тельностью. Это реальная практика, в ходе которой происхо­дит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил.

Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без дейст­вий со словом, как с материальной единицей языка.

Звуковая сторона слова также привлекает дошкольника. Вмес­те с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную и серьезную работу по освоению языка.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют си­туативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими[29].

Объяснительная речь — самая сложная форма речи в до­школьном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выде­ляет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второсте­пенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языко­вой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

Понимание инструкции взрослого проявляется в двух основ­ных моментах: в ее отсроченном выполнении и в следовании ука­занию не только на цель, но и на способ действия. Первоначаль­но малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выпол­нить действие. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Вы­полнение указаний, относящихся к способу действий, происходит только в том случае, если они отражают каждый отдельный акт действия или группу однородных актов, а действие следует сразу за словом. Самостоятельно организовывать свою деятельность на основе инструкции малыш не может. Постепенно словесное указа­ние взрослого превращается в основу для выполнения системы це­ленаправленных действий. Дети не доводят дело до конца, но на­правление их действий остается правильным. Они задают вопросы, уточняющие указания, обращаются ко взрослому за подтвержде­нием правильности своих действий. Иногда дошкольники замеча­ют, что их действия не соответствуют инструкции. Тогда они пре­рывают выполнение задания или исправляют свое действие. В це­лом с заданием они не справляются, нужный результат ими не до­стигается. Переломным моментом в развитии понимания инструк­ции и становлении регулирующей функции речи является самостоя­тельная организация дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции. Деятельность начинает протекать по единому пла­ну, возникающему до ее начала под влиянием инструкции взросло­го, когда все его указания в отношении цели и способа действия выполняются.

Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным само­стоятельным процессом.

 

2. 2. 6. Воображение

 

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование мате­риала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и пред­ставлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого зна­ния – и недостаток, и достоинство детского воображения. До­школьник легко объединяет разные представления и некрити­чески относится к полученным комбинациям, что особенно за­метно в младшем дошкольном

возрасте[30].

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новиз­ны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он край­не неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не за­думывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побу­дитель к действию. А у ребенка комбинации образов практи­чески бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фан­тазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, со­здания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в дея­тельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены события­ми, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую ин­теллектуальную деятельность, направленную на преобразова­ние окружающего мира. Опорой для создания образа служит не только реальный объект, но и представления, выра­женные в слове. Начинается бурный рост словесных форм во­ображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкрет­ной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимос­ти от нее.

Воображение дошкольника остается в основном непроиз­вольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взвол­новало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подска­зывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализа­цию и подбирает необходимые средства.

Рост произвольности воображения проявляется у дошколь­ника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протя­жении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличе­нию продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.[31]

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их про­извольно создавать образы. А затем дети самостоятельно пред­ставляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, про­дуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников.

Позже произвольность воображения проявляется в индиви­дуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия.

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, ког­да дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы.

В создании детских фантазий участвует развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу ре­шить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психо­логический комфорт,

преодолеть чувство одиночества.

Итак, в дошкольном возрасте воображение приобретает произвольный характер, предпо­лагая создание замысла, его планирование и реализацию. Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование, ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

 

Таким образом, познавательные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики ребенка. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение дошкольником знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор ребенком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления.

Необходимо помнить, что развитие познавательных интересов происходит индивидуально, а также развитие  детей очень сильно отличается от развития взрослых. Учитывая особенности дошкольного возраста и личностные качества ребенка и опираясь на данные диагностики познавательных процессов, можно поднять уровень развития каждого дошкольника. Это будет способствовать быстрому и легкому адаптационному периоду в младшем школьном возрасте. А вот как проводится диагностика когнитивных процессов дошкольников рассмотрим в следующей главе.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Экспериментальное исследование уровня развития познавательных процессов у дошкольников

 

Диагностика, как специфический вид психолого-педагогической деятельности выступает непременным условием эффективности учебного и воспитательного процессов. Это настоящее искусство – найти в ребенке то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик педагог-психолог может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, играя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения и воспитания[32].

В детских садах проводится работа по диагностированию в следующих направлениях:

Познавательная сфера

а) Диагностика уровня речевого развития (с 4,5 лет). Проводится обследование: связной речи; грамматического строя речи; навыка звукопроизношения; фонематического восприятия; уровень сформированности словарного запаса.

б) Диагностика разных видов памяти (с 3-х лет): слуховой; наглядно-образной; ассоциативной; зрительно-пространственной; механической.

в) Диагностика произвольного внимания (с 4,5 лет).

г) Диагностика разных видов мышления: логического; наглядно-образного; абстрактного. Исследуется процессы мышления: синтез, анализ, классификация.

д) Диагностика воображения (с 3-х лет).

е) Определение профиля способностей (с 4-х лет).

ж) Диагностика сенсомоторной интеграции (с 3-х лет).

з) Определение психологической готовности к школьному

обучению (с 5-ти, 6-ти лет).

Психодиагностика познавательных процессов детей 6-7 летнего возраста должна быть направлена как на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.

Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Надо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию может свести все усилия психолога на нет.

В случае быстрого утомления нужно прервать занятия и дать возможность ребенку походить или сделать физические упражнения.

Необходимо учитывать требуемое для проведения исследования время. В целом обследование ребенка-дошкольника занимает от 30 до 60 минут.

Для проведения обследования следует создать подходящую обстановку (нежелательны яркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка от предложенных заданий).

Обследование необходимо проводить за столиком, размеры которого соответствуют росту ребенка. Дошкольника не усаживают лицом к окну, чтобы происходящее на улице не отвлекало его.

Работе психолога с ребенком никто  не должен мешать.

Во время обследования психолог ведет протокол и фиксирует:

— предлагаемые задания и уровень их выполнения;

— оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости;

— характер контакта со взрослыми;

— отношение к выполнению заданий;

— уровень активности при выполнении заданий;

 Учитывая, что в дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит игровой деятельности, основная форма тестирования — игровая. Диагностический материал адаптирован для каждого дошкольного периода и соответствует жизненному опыту ребенка.

После первичного психологического обследования на основании выявленных сильных и слабых сторон развития составляется программа коррекционно-развивающих занятий.

Развивающие занятия проводятся с детьми, у которых небольшие пробелы в развитии. Работа осуществляется как индивидуально, так и с небольшой группой детей (5-8 человек). Занятия носят комплексный характер и направлены на развитие всех познавательных процессов, но делается акцент на конкретную проблему в развитии у того или иного ребёнка. Каждое занятие готовится с учётом половозрастных и индивидуальных особенностей дошкольника.

 Нами была проведена диагностика познавательных процессов детей в дошкольном возрасте и сделаны выводы о необходимости данной диагностики. Исследование дошкольников проводилось на базе детского сада № 4 «Рябинка» города Астана. В исследовании участвовали 14 детей,   посещавшие  подготовительную группу: 7 детей составили эксперимен -тальную группу, с которой проводились коррекционные занятия; и 7 детей образовали контрольную группу, которые развивались по общей программе.  Методики взяты из различных источников.

Цели и задачи исследования:

определить уровень развития познавательных процессов у дошкольников и доказать, что диагностика данных процессов необходима

для своевременной их коррекции и дальнейшего развития.

 В процессе исследования нами были предложены детям ряд тестов-

заданий, определяющих уровень развития познавательных способностей.(см. приложение)

На каждого ребенка была составлена таблица, отражающая результаты исследования. Рассмотрим на примере Токеевой Долилы. (табл.1).

Зеленый цвет – данное задание ребенок выполнил самостоятельно и без ошибок. Это то, что развито у него хорошо и на что можно опираться в дальнейшей работе.

Белый цвет – возможно при выполнении заданий ребенку потребовалась небольшая помощь взрослого.

Красный цвет – ребенок не смог выполнить задание. Это то, что требует особого внимания.

На основе классификации данных результатов мы выделили несколько уровней развития познавательных процессов:

Высокий уровень – больше половины заданий ребенок выполнил самостоятельно и без ошибок, остальные задания он выполнил с мелкими ошибками, исправил их самостоятельно, возможно, ему потребовалась небольшая помощь взрослого.

Средний уровень – больше половины заданий ребенок выполнил с мелкими ошибками; возможно, при выполнении заданий ему потребовалась  небольшая помощь взрослого; возможно несколько заданий ребенок не смог выполнить или выполнил только с помощью взрослого.

Низкий уровень – ребенок не смог выполнить больше половины заданий или выполнил их с помощью взрослого, меньше половины заданий

ребенок выполнил с мелкими ошибками; возможно ему потребовалась небольшая помощь взрослого для исправления ошибок.

Данные показатели были получены в процессе проведения исследования впервой половине учебного года (октябрь 2007г.). Из этой таблицы мы видим, что у девочки не достаточно хорошо развита память; мышление, развитие речи и восприятие находятся на среднем уровне. Нами была разработана программа индивидуальных занятий, направленных на коррекцию и развитие познавательных процессов.

После проведенной в течение нескольких месяцев коррекционно-развивающей работы, нами была проведена повторная диагностика когнитивных процессов ( февраль 2008). Результаты данного исследования отображены в таблице 2.

Как мы видим, произошли значительные изменения в развитии познавательных процессов у Долилы. Девочка со среднего уровня поднялась на высокий. Это произошло благодаря своевременной диагностике и направленной коррекционно-развивающей работе.

Точно такая работа по диагностике и коррекции познавательных процессов была проведена и с остальными 6 детьми данной экспериментальной группы. В итоге мы получили великолепные результаты: дошкольники данной группы показали высокие результаты при повторной диагностике.

Теперь обратимся к контрольной группе дошкольников. Первый этап исследования не проводился как в экспериментальной группе. Мы занимались с ними по общей программе развития. В процессе исследования детей данной группы были получены результаты, которые  значительно отличались от результатов повторной диагностики экспериментальной группы. Они были намного ниже, чем в первой группе. Напрашивается вывод: своевременная диагностика познавательных процессов детей в период дошкольного детства позволяет проводить направленную коррекционно-развивающую  работу и повышать уровень развития дошкольников, что играет немаловажную роль при поступлении в школу.

Для того, чтобы коррекционно-развивающая работа была более эффективной можно детально изучить слабые места в развитии познавательных процессов дошкольников. Просто нужно при помощи заданий-тестов исследовать отдельные виды или характеристики данных процессов. Мы можем предложить несколько таких методик.

Методика 1. Изучение непроизвольного запоминания

Для изучения непроизвольного характера запоминания в дошкольном возрасте используются следующие два методических приема:

1. В инструкции не дается установки на запоминание. Стимульный материал. Набор из 10 картинок. 1.Рыба. 2.Ведро. 3.Кукла.  4.Молоток.  5.Портфель.  6.Санки.  7.Елка. 8.Часы.  9.Чашка.  10.Телевизор.

Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень – 8-7;

3-й уровень – 6-5;

4-й уровень – 4-3;

5-й уровень – 2 и менее.

2. Приготовьте набор из 16 карточек, изображающих знакомые предметы (гриб, лук, заяц, шары, собака, мыло, рыба, книга, щетка, коза, елка, петух, замок, пила, утюг, флаг).

Предложить ребенку познакомиться с интересными картинками: «Я

сейчас тебе покажу картинки, а ты внимательно на них посмотри». Перед

ребенком не ставится задача запомнить. Картинки предъявляются последовательно одна за другой, время показа – 5 с. После демонстрации картинок делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинках предметов: «Назови картинки, которые ты запомнил». Помогать ребенку в процессе воспроизведения не надо. Можно только стимулировать процесс припоминания: «А какие ты еще помнишь картинки? Постарайся еще вспомнить». Зафиксировать порядок воспроизведения картинок.

После того как убедитесь, что ребенок больше ничего не помнит, смешать картинки с другими и предложить отобрать те, которые он рассматривал (всего картинок должно быть не более 22). Зафиксировать, какие картинки ребенок узнал. Обработка результатов и уровень оценки см. выше.

Методика 2. Изучение произвольного запоминания

Для изучения произвольного характера запоминания в дошкольном возрасте существуют также два методических приема.

1 методический прием. Необходимо приготовить набор из 16 картинок, аналогичный по содержанию и трудности набору при непроизвольном запоминании (часы, лейка, муха, очки, дом, мяч, кран, утка, стол, арбуз, окно, лодка, зонт, чашка, санки, ведро). Предложить ребенку запомнить как можно больше картинок, чтобы затем их припомнить: «Я покажу тебе картинки, а ты их внимательно рассмотри и постарайся запомнить, потом расскажешь, какие картинки ты запомнил». Время показа каждой картинки – 5сек. После показа сделать паузу, можно поговорить с ребенком на отвлеченные темы, потом предложить вспомнить картинки. Зафиксировать порядок воспроизведения.

Повторить процедуру узнавания, как в первом эксперименте (при непроизвольном запоминании). Сравнить результаты. Выяснить, в каком эксперименте ребенок запомнил больше картинок, какой вид памяти – произвольный или непроизвольный – оказался более продуктивным.

2 методический прием. Стимульный материал. Набор из 10 картинок.  1.Мяч.  2.Яблоко.  3.Гриб.  4.Морковка.  5.Бабочка.  6.Шапка.  7.Матрешка.  8.Цыпленок.  9.Мак.  10.Грузовик.

Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано.

Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок. Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень – 8-7;

3-й уровень – 6-5;

4-й уровень – 4-3;

5-й уровень – 2 и менее.

Анализ результатов производится так же, как и при использовании первого методического приема.

Методика 3. Изучение оперативной слуховой памяти

Назначение. Определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Оборудование. Набор из 10 слов.  1.Дом.  2.Солнце.  3.Ворона.  4.Часы.  5.Карандаш.  6.Молоко.  7.Стол.  8.Снег.  9.Окно.  10.Книжка.

Инструкция. Я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

Процедура выполнения. Слова предъявляют в медленном темпе

(приблизительно одно слово в секунду). Весь набор слов предъявляют однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце – солнышко, окно ‑ окна).

Уровни оценки результатов:

1-й уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень – 8-7;

3-й уровень – 6-5;

4-й уровень – 4-3;

5-й уровень – 2 и менее.

 

Таким образом, исследование познавательных процессов детей в период дошкольного детства, играет важную роль в общем развитии ребенка, а также в подготовке к школе. Диагностика дошкольников представляет собой набор заданий-тестов, имеющих трех ступенчатую оценку. По окончании тестирования психологи на основе полученных результатов определяют уровень развития познавательных процессов: высокий, средний или низкий. Для более детального исследования можно предложить детям, имеющим средний или низкий уровень, методики отдельных видов или характеристик познавательных процессов. Диагностика позволяет вовремя выявить пробелы в развитии детей и провести коррекционно-развивающую работу с ними. Это способствует более плавному переходу из дошкольного детства в возраст младшего школьника.

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Итак, подведем итоги нашей работы.

Психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами.

Образы окружающего мира представляют собой  сложнейшие психические образования, в их формировании принимают участие различные психические процессы, значение которых в структуре целостного образа можно выявить путем искусственного (экспериментального или логического) расчленения этого образа на составные части, а также при нарушениях протекания этих процессов. Принятое в психологии деление единого психического процесса на отдельные познавательные процессы (ощущение, восприятие и др.) является условным.

Познавательные процессы можно разделить на:

— специфические, или собственно познавательные процессы, следует отнести ощущение, восприятие и мышление.

— неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и, тем самым, универсальные психические процессы — память, внимание и воображение. Их называют также «сквозными» — в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему.

Ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.

Восприятие — познавательный психический процесс,  состоящий в

целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это процесс познания целостны, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредствованным  отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности.  В дошкольном возрасте существуют все виды мышления в более или менее развитой форме, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление.

Внимание — это процесс отбора материала и сосредоточения на нем. Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключаемости.

В дошкольном возрасте доминирует непроизвольное внимание. На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия. Еще до начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание, которое предполагает тщательное выполнение всякого задания, как интересного, так и неинтересного. Оно отличается активным характером, требует от ребенка волевых усилий. Произвольное внимание развивается по мере становления всех его отдельных свойств: объема, концентрации, распределения, переключаемости, устойчивости. Уровень развития произвольного внимания по совокупности всех своих характеристик (в том числе объем внимания, его устойчивость, наличие внутреннего плана действий) во многом определяет успешность обучения ребенка в школе.

Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Наличие устойчивого внимания, направленного на внутреннюю психическую деятельность и сосредоточенного на собственных образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия. Способность к внутреннему плану действий дает возможность ребенку оперировать в уме образами, понятиями, схемами. В начальной школе на этой способности основано формирование навыка решения арифметических задач, написание творческих текстов, создание композиционно сложных рисунков и т. п.

Память — это процессы организации и хранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека — это: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте, когда память ребенка приобретает элементы произвольности. Ребенок начинает запоминать, припоминать, использовать простейшие приёмы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход.

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию и созданию новых образов. Главным материалом для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Так как такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, его воображение не богаче, а беднее. Первой формой проявления детского воображения являются игры со взрослыми. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника и в творческих видах деятельности. В младшем дошкольном возрасте воображение всегда опирается на реальные предметы или действия. В дошкольном возрасте воображение приобретает произвольный характер, предпо­лагая создание замысла, его планирование и реализацию. Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование, ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

Познавательные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики ребенка. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение дошкольником знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор ребенком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления.

Необходимо помнить, что развитие познавательных интересов происходит индивидуально, а также развитие  детей очень сильно отличается от развития взрослых. Учитывая особенности дошкольного возраста и личностные качества ребенка и опираясь на данные диагностики познавательных процессов, можно поднять уровень развития каждого дошкольника.

Исследование познавательных процессов детей в период дошкольного детства, играет важную роль в общем развитии ребенка, а также в подготовке к школе. Используя игровой материал и специальные психологические методики, психолог характеризует познавательные возможности ребенка (восприятие, внимание, память, мышление, речь, математические навыки, развитие мелкой моторики руки). Диагностика дошкольников представляет собой набор заданий-тестов, имеющих трехступенчатую оценку. Все задания подобраны таким образом, чтобы за короткий отрезок времени (25-30 мин.) определить успешность дошкольника в обучении, провести исследование познавательных процессов, выявить слабые звенья интеллекта. Условные обозначения помогают быстро фиксировать успехи ребенка в выполнении заданий, а также оформлять результаты количественно.

 По окончании тестирования психологи на основе полученных результатов определяют уровень развития познавательных процессов: высокий, средний или низкий. Для более детального исследования можно предложить детям, имеющим средний или низкий уровень, методики отдельных видов или характеристик познавательных процессов. Диагностика позволяет вовремя выявить пробелы в развитии детей и провести коррекционно-развивающую работу с ними. Это способствует более плавному переходу из дошкольного детства в возраст младшего школьника.

Таким образом, мы постарались в данной дипломной работе выполнить все поставленные задачи и достичь цели.

 

 

 

 

                                            

 

Библиография

 

 

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — Т. 1,2. — М., 1980.- 345с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. — Том 2.- М., 1982.- 283.
3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.- 155 с.
4. Бурменская Г.В., Раку Ж.П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте //Вестник МГУ.Серия Психология.-1989.-№ 1.-С.3-15.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М., 1988.- 289.
6. Выготский Л.C.Вопросы детской психологии – Изд. «Союз»; СП-6 – 1997. – 568 с.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. — М., 1984.
8. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. – Минск, 1997. – 218 с.
9. Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой М., 2004. – 182 с.
10. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995. – 274 с.
11. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М., 1981. – 350 с.
12. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. — М., 2000.- 266 с.
13. Карабанова О.А. Роль иллюстраций в восприятии литературно-художественных произведений в младшем дошкольном возрасте //Вестник МГУ. Серия 14.Психолоия.-1984.-№ 2. — С.25-31.
14. Карпова С.Н., Степанова М.А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослым и со сверстником //Вестник МГУ. Серия 14.Психолоия.-1984.-№ 4.-С.21-27.
15. Келлер В. Гештальт-психология. — М., 1972. – 280 с.
16. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.        Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт», 2002.- 464с.
17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ, 2004. – 180с.
18. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — т.1. — М., 1983. — 391 с.
19. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. —
    М. Гардарики, 2000. — 255с.
20. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. – 176 с.
21. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 2005. – 503 с.
22. Немов Р.С. Психология: Кн.3: Психодиагностика. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 632с.
23. Немов Р.С. Общая психология. — М., 2001. – 548с.
24. Немов Р.С. Психология, словарь – справочник (в 2-х частях). — М., 2003 с.
25. Обухова Л.Ф. Детская психология:  теории,  факты,
    проблемы. М. Тривола, 2000.- 300с.
26. Общая психология, под редакцией А.В. Карпова. — М., 2002.- 645с.
27. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1999.- 296 с.
28. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет.- М., 2001. – 403 с.
29. Панько Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольни­ков: Учебное пособие.— Минск, 2004.- 153с.
30. Поддъяков А.Н. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания. — Вопросы психологии, 1986, № 4, с. 49-53.
31. Поддъяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. — Вопросы психологии, 1985, № 2, с. 105-117
32. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошколь­ника.— Киев, 1995.- 124с.
33. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 2001.- 365 с.
34. Психологическая диагностика детей и подростков (под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисова). — М., 1995.- 164 с.
35. Психология. Словарь (под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского). — М., 1990.- 685с.
36. Роберт Кайл Детская психология: Тайны психики ребенка (серия Психологическая энциклопедия).-СПб.: прайм Еврознак, 2002.- 416с.
37. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М„ 1992. — 255 с.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.
39. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста. — Вопросы психологии, 1986, № 4, с. 36-43.
40. Субботский Е.В. Восприятие детьми-дошкольниками необычных явлений //Вестник МГУ. Серия 14.Психолоия.-1984.-№ 1.-С.17-30.
41. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник МГУ.Серия 14.Психология.-1977.-№ 1.-С.62-72.
42. Субботский Е.В. Представления дошкольника о некоторых свойствах пространства и времени //Вестник МГУ. Серия 14.Психология.-1990.-№ 1.-С.3-13.
43. Уруктаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие М., Академия, 1997 г. – 378с.
44. Уруктаева Г.А. Диагностика детей дошкольного возраста М., Академия, 1997 г. – 325 с.
45. Уруктаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М., 2001. – 485с.
46. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей. — Вопросы психологии, 1986, № 2, с. 43-50.
47. Штерн В. Психология раннего детства. — М., 1992.- 308 с.
48. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов / Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. – М.: Аспект Пресс, 2002. ‑ 383c.
49. Энциклопедия психологических тестов (в 2-х частях), ч. 2. — М.,2000.
50. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. — М., 1971. — 202 с.

 

 

 

 

 

 

                                           Приложение

Прежде, чем предложить тесты задания, с дошкольником можно провести небольшую беседу-опрос.

А. Как тебя зовут? С кем ты живешь? Как их зовут?

Б. Сколько тебе лет? Когда у тебя день рождения? (число , месяц, время года).

В. Ты, возможно, все про себя знаешь? А где расположен у тебя нос? А ты можешь правой рукой дотянуться до своего правого уха? А левой рукой до правого глаза?

Оценивая результаты ответов на вопросы группы «А», учитывается контактность ребенка; группы «Б» – отражается особенность восприятия временных понятий; группы «В» – пространственных понятий (лево — право).

 

       Задания — тесты для диагностики дошкольника

                       Зрительное восприятие

                                      № 1

                                                                № 2

                                                             № 3

                                                  № 4

                                                           № 5

 

                                                                   № 6

 

                                                  Память

                                                   №  7                

 

 

 

 

 

 

 

                                                              № 8

 

 

 

                                                      №9                       

 

 

 

 

                                          № 10

 

                                                                      № 11

 

 

 

 

 

                                                                   № 12

 

 

 

 

 

                                                № 13

 

                                                                 № 14

                              Внимание

                                № 15

 

 

 

                                                     № 16

 

 

 

 

                                            № 17

                                                  № 18

 

 

                                                         № 19

Мышление

                                                № 20

 

 

                                    № 21

 

 

                                              № 22

                                         № 23

 

                                                          № 24

 

Закончи предложения

1. Если черепаха передвигается медленнее кенгуру, то кенгуру …
2. Если тетрадь тоньше книги, то книга…
3. Если береза выше дуба, то дуб…
4. На кровати лежат, а на стуле …
5. На машине едут, а на корабле…
6. Учитель учит, а продавец …
7. Днем светло, а ночью …
8. Деревянный дом — из дерева, а кирпичный …

 

 

 

                                             № 25

 

                                     № 26

 

 

                                    Развитие речи   

 

                                              № 27

Назови, что нарисовано на картинках.

                                                № 28

Посмотри на картинку и расскажи, кто на ней нарисован и что он делает.

 

[1] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — т.1. — М., 1983, с. 185.

[2] Общая психология, под редакцией А.В. Карпова. — М., 2002, с. 106.

[3] Общая психология, под редакцией А.В. Карпова. — М., 2002, с. 113.

[4] Панько Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольни­ков: Учебное пособие.— Минск, 2004, с. 42.

[5] Там же, с. 48.

[6] Роберт Кайл. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия Психологическая энциклопедия).-СПб.: прайм Еврознак, 2002, с. 68.

[7] Там же, с. 73.

[8] Общая психология, под редакцией А.В. Карпова. — М., 2002, с. 147.

[9] Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М., 1988, с. 92.

[10] Там же, с. 114.

[11]Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995, с. 34-37.

[12] Общая психология, под редакцией А.В. Карпова. — М., 2002, с. 184.

[13] Общая психология, под редакцией А.В. Карпова. — М., 2002, с. 209.

[14] Там же с. 226.

[15] Немов Р.С., Психология: Кн.3: Психодиагностика. – М.: ВЛАДОС, 1998, Кн. 1, с. 150

[16] Там же, с. 184.

[17] Уруктаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие М., Академия, 1997 г., с.67.

[18] Тма же, с. 88.

[19] Субботский Е.В. Восприятие детьми-дошкольниками необычных явлений //Вестник МГУ. Серия 14.Психолоия.-1984.-№ 1.-С.17-30.

[20] Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 2001, с. 138-143.

[21] Выготский Л.C.Вопросы детской психологии – Изд. «Союз»;СП-6 – 1997, с. 353.

[22] Там же, с. 386.

[23] Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М., 1981, с. 161.

[24] Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет.- М., 2001, с.15.

[25] Там же, с. 23.

[26] Бурменская Г.В., Раку Ж.П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте //Вестник МГУ.Серия Психология.-1989.-№ 1.-С.3-15.

[27] Бурменская Г.В., Раку Ж.П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте //Вестник МГУ.Серия Психология.-1989.-№ 1.-С.3-15.

[28] Там же.

[29] Бурменская Г.В., Раку Ж.П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте //Вестник МГУ.Серия Психология.-1989.-№ 1.-С.3-15.

[30]Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 2005, 308.

[31] Там же, с. 312.

[32] Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994, с. 17.