Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и тревожности подростков.

Ценностные ориентации личности в системе «Я – концепции
Исследования ценностных ориентаций на уровне личностной проблематики
Проблема подростковой тревожности в отечественной и зарубежной психологии

Глава 2. Диагностика ценностных ориентаций тревожных подростков.

Программа исследования ценностных ориентаций тревожных подростков
Диагностика тревожности школьников старшего

подросткового возраста

Диагностика ценностных ориентаций школьников старшего подросткового возраста
Интерпретация результатов диагностического исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение.

Кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в психологии ценностных ориентаций и поведении людей. Особую остроту сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи. Неизбежная в условиях ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании подростковой социальной группы.

Актуальность изучения ценностных ориентации молодёжи обусловила появление целого ряда работ, посвященных разным аспектам этой проблемы. В теории Я—концепции Е.П.Белинская рассматривает проблему формирования ценностных ориентаций старших подростков в условиях быстрых социальных изменений. В целом особенности ценностных ориентаций личности связываются с перестройкой общественного сознания (Г.Л.Головных). В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях; изучаются структура и динамика ценностных ориентации личности подростковом возрасте (О.И.Зотова, В.А.Ядов), роль ценностных ориентации в механизме социальной регуляции поведения (В.С.Мерлин), взаимосвязи ценностных ориентации с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности (И.В.Дубровина., К.Д.Шафранская, Т.Г.Суханова), с профессиональной направленностью (В.С.Собкин, З.И.Файнбург).

Ценностные ориентации — сложный социально – психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентации имеет многоуровневую структуру. Вершина ее — ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности.

З.И. Файнбург отмечает «чрезвычайную сложность системы ценностных ориентации личности… сложность ее детерминации социальным, многослойную и многоплановую опосредованность всех зависимостей в этой сфере… Мы имеем дело с многомерным объектом, очень сложным по своей структуре»[73]. Система ценностных ориентации не является чем-то абсолютно и неподвижным, она противоречива и динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных жизненных ситуаций. Активно исследуются различные характеристики структуры ценностных ориентации: иерархичность (Ю.ГСаарнийт), соотношение целей и средств (Ю.Г,Саарнийт), (М.Рокич), значимого и относительно незначимого, позитивно-негативная асимметрия (А.А.Горбатков), монотипичность — политипичность структуры ценностей, гармоничность — дисгармоничность системы ценностных ориентации, проясненность — размытость ценностей (М.Вудкок, Д.Френсис) и др.

Исследуются специфическая роль содержательно – смысловых и структурно – динамических характеристик системы ценностных ориентаций личности в их связи с особенностями личности и факторами социализации в подростковом возрасте (Е.А.Васина).

В психологии развития именно подростковый возраст характеризуется периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентации, оказывающей влияние на становление характера и личности в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентации предпосылок: овладением понятийным мышлением, накоплением достаточного морального опыта, занятием определенного социального положения (И.В.Дубровина).

Для подросткового возраста помимо традиционных ценностей социума, особое значение имеет ориентация на личностное общение, поэтому в становлении системы ценностных ориентации важную роль играет общение со сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами и мнениями. Подросток в связи с ростом самосознания начинает с любопытством присматривается к другим ценностям и правилам; стремится расширить свои социальные горизонты, познакомится с альтернативным социальным опытом, получить представление о системах ценностей, на которое ориентируются его сверстники и получить собственное видение мира. Однако подростки, имеющие склонность к проявлению состояния беспокойства, страха, тревоги, как устойчивого свойства личности, испытывают трудности в ориентировании ценностей предлагаемых социумом, это объясняется тем, что тревожность, как устойчивое эмоциональное состояние, препятствует ясности мысли, эффективности общения, предприимчивости, создают трудности в знакомстве с новыми людьми, что характеризует ограничение расширения социального опыта (Д.И.Фельдшейн).

Такие подростки отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью, у них присутствует боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревожность в подростковом возрасте является устойчивым личностным образованием (показатель неблагополучия личности), сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

По единодушному мнению многих исследователей, занимающихся проблемой ценностных ориентации, несмотря на специфику подходов к ней, далеко не все результаты можно сравнить между собой, так как различные авторы рассматривают феномен ценностных ориентации и тревожности с позиций различных психологических направлений (Е.П.Белинская, Г.Л.Головных, И.В.Дубровина, Д.И.Фельдштейн). Проблемы ценностных ориентации и тревожности могут быть решены с позиций целостного, системного подхода к изучению человеческой индивидуальности, который выражает наиболее прогрессивную тенденцию современной науки.

Актуальность теоретических исследований ценностных ориентаций личности и их практическая значимость для решения проблем возрастного развития тревожных подростков определили тему дипломной работы: Особенности ценностных ориентаций тревожных подростков.

Цель: Изучить особенности ценностных ориентацией тревожных подростков.

Объект: психологические особенности школьников подросткового возраста.

Предметом нашего исследования являются ценностные ориентации тревожных подростков.

Гипотеза: В дипломной работе мы исходили из предположения, что к особенностям ценностных ориентаций тревожных подростков относятся отличия в сочетаниях разной степени тревожности с уровнями проявлений ценностных ориентаций по всем подвидам показателей, как терминальных, так и инструментальных ценностей. Возможно, что у высокотревожных подростков уровни проявлений как инструментальных, так и терминальных ценностей свидетельствуют о недостаточной сформированности их ценностных ориентаций.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы определили следующие исследовательские задачи:

Провести анализ теоретических исследований проблемы ценностных ориентаций и психологии тревожности подростков.
Составить программу диагностического эксперимента по исследованию ценностных ориентаций и тревожности подростков.
Провести количественно-качественный анализ особенностей ценностных ориентации тревожных подростков и дать психолого-педагогическую интерпретацию результаты исследования.

В процессе решения поставленных задач были использованы методы: наблюдение, беседа, экспертной оценки, анализ продуктов деятельности; а также комплекс методик:

Методика «Шкала тревожности», разработанная по принципу «шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша;
Методика «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера – Ю.Л.Ханина»;
Методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича,

Экспериментальная часть исследования выполнена на базе IX классов гимназии № Выборку составили 54 испытуемых 15 — 16 лет, старшего подросткового возраста.

Дипломная работа состоит из: введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложения. В содержании дипломной работы проанализированы 5 таблиц, иллюстрация результатов представлена 6 диаграммами, приложение содержит 11 единиц, список литературы состоит из 86 источников.

Глава 1. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и тревожности подростков.

Ценностные ориентации личности в системе «Я – концепции».

Человек самим своим существованием выделен из окружающего мира. Это вынуждает его дифференцированно относится к фактам своего бытия. Человека интересует не просто истина, которая представляла бы объект таким, каким он является сам по себе, а значение объекта для человека, для удовлетворения потребностей. Индивид дифференцирует факты своей жизни по их значимости, даёт им оценку, реализует ценностное отношение к миру. Всё, что имеет для человека определенную значимость, личностный или общественный смысл, является для него ценностью.

Понятие «ценность» является центральным в аксиологии (теория ценностей), которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности.

Общеизвестно, что термин «аксиология» (теория ценностей) в 1902 году введен в научный тезаурус П.Лапи и стал активно использоваться в философии, социологии и психологии. Сформировалась теория в начале нашего столетия как определенное направление на основе неокантианских учений (В.Виндельбанд, Г.Риккерт), она получила затем широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М.Шелер, Н.Гартман, Д.Дьюи, Р.Б.Перри, С.Пеппер Лишь в 60-е годы в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей в марксизме — который выдвинул на первый план ценности общественного порядка; ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологического и педагогического аспектов (В.П.Тугаринов, 1987). В исследованиях философов С.Ф.Анисимова, А.Г.Здравомыслова, Л.П.Буевой, Ю.А.Замошкина, М.С.Кагана, Л.П.Фомина, В.Момова, В.Н.Сагатовского, И.Т.Фролова и других оформился категориальный аппарат, который включает понятия «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».

Научная необходимость этих категории возникает тогда, когда встает вопрос о личности и окружающей ее материальной и духовной сфере, а шире — о соотношении деятельности субъекта (будь то личность, группа, класс, нация) в тех объективных условиях, в которых он действует. Решая проблему «субъект-объект», можно идти от второго к первому и, наоборот, от первого ко второму. Движение от объекта к субъекту означает рассмотрение субъективного как отражение объективного, а в качестве критерия правильности этого отражения выступает степень его соответствия отраженному. Это научный подход. При движении же от субъекта к объекту, во главу угла ставится уже не само отражение, а реакция субъекта на отраженное и, следовательно, степень соответствия объекта потребностям и целям субъекта. Это ценностный подход.

Большинство авторов выделяют две важнейшие характеристики ценности: (1) значимость (Л.М.Архангельский, И.Т Фролов, Н.Ф.Наумова.) и (2) вторичный, производный от человеческого бытия характер (Л.М.Архангельский., А.Г.Здравомыслов., В.А.Ядов, С.Л.Рубинштейн)

Кроме того, можно выделить особенности исследование ценностей в рамках различных наук. Так для философского исследования характерны: (1) глобальность, а также (2) рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном; в то время как для социального и особенно социально-психологического исследования характерным можно назвать: (1) стремление строго развести понятия “ценность”, “потребность”, “цель”, “норма”, “ценностные ориентации” и т.п., (2) попытки классификации ценностей по различным основаниям (Л.Б.Косова, И.М.Попова, Н.И.Лапин, М. Рокич, Ш.Шварц), (3) выделение структуры ценностей личности.

Содержание понятия «ценность» большинство ученых характеризует через выделение характеристик, свойственных так или иначе формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способами удовлетворить определенные потребности общества, человека. С другой — ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Подчеркивается, что ценность — это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом. По отношению к субъекту (человеку) ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров от предметной к социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям. Только тогда, когда мы рассматриваем общественное бытие человека в аспекте объект-субъектного отношения, мы можем зафиксировать явление ценности [30;84- 85].

Ценности над индивидуальны, они могут осознаваться и не осознаваться, либо осознаваться неадекватно. Но любой вариант осознания ценностей как субъективно желательного выступает в форме оценки, которая состоит не в достижении соответствия познания действительному положению вещей, а является осознанием вещей и их свойств как необходимых и важных для человека. Ценности отражают реальную связь субъекта с потребностями и интересами, устремлениями, целями и идеалами субъекта. Поэтому можно говорить о ценностных суждениях с точки зрения их истинности и ложности.

В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности, этот компонент структуры личности, с позиций ученых, «представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» [25;195-198].

Значительная роль в формировании ценностей принадлежит нормам, которые придают потребностям человека социальную форму. Под нормой понимается общепризнанное правило, образец действия или поведения. Нормы выступают как одна из форм осознания потребностей, и поэтому относятся к сфере ценностей. Но между нормами и ценностями существует некоторое функциональное различие: ценности, поскольку, они порождены потребностями, определяют цели деятельности, а нормы относятся к средствам достижения цели.

Ценность — значимость для жизни людей природных и культурных предметов, явлений, мыслей, и поступков, выявляющаяся в процессе преобразования человеком мира и самого себя. В ценностях выражается отношение человека к действительности с точки зрения или должного, подчас еще не осуществленного, но деланного, важного, нужного или нежеланного, неважного, ненужного. Всякая ценность имеет смысл только в сравнении с другой противостоящей ей. Люди стремятся к добру потому, что есть зло, защищают истину потому, что есть ложь, восхищаются прекрасным потому, что есть безобразное. Так как на их основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о «должном», мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели.

Таким образом, ценности — это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности. Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи человеку не от природы, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений. Под ценностями понимаются, во-первых, нравственное значение, достоинство личности (группы лиц, коллектива) и ее поступков или нравственной характеристики общественных институтов, во-вторых ценностные представления, относящиеся к области морального сознания, — моральные нормы, принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья.

Ценностность характеризуется взаимосвязью отражения наиболее значимой и обобщенной сферы действительности, стороны жизни субъекта и выделения, осознания и утверждения себя, своего Я через отношение к данной сфере.

Обращение к разработке понятия «ценностность» в психологии обусловлено необходимостью преодолеть определенные недостатки и трудности, связанные с использованием и диагностикой направленности, ценностей и ценностных ориентации [48;47-49].

Начиная с 60-х годов в отечественной психологии Н.И.Непомнящая под руководством А.Р.Лурия разрабатывала основное содержание понятия «ценностность». Понятие ценностности в определенном смысле пересекается с понятием направленности и ценностных ориентации.

Понятие «направленность» введено С. Л. Рубинштейном, который указал, что при психологическом изучении человека очень важно понять, чего он хочет от жизни [63;82-87]. В исследованиях Л.И.Божович [10] и ее коллег Т.Е.Конниковой, Л.С.Славиной [32], В.Э.Чудновского [80], понятие направленности получило развитие и конкретную разработку. Направленность связывается с изучением доминирующего мотива. Исследователи направленности исходят из следующих положений:

Развитие мотивационной сферы выражается не только в формировании новых потребностей и мотивов, но и в том, что потребности и мотивы вступают в сложное взаимодействие друг с другом, выстраиваясь в определенную иерархическую структуру.

В психологической литературе можно обнаружить в основном два принципиально разных подхода к решению вопроса о доминирующих мотивах поведения.

Один подход — поиски изначально присущих человеческой природе основных потребностей (одной или нескольких), из которых затем выводится все разнообразие человеческой мотивации. Другой подход — отрицание изначальной заданности специфических человеческих потребностей и поиски социально-психологических механизмов возникновения доминирующих мотивов.

Первый подход характерен для большинства западных теорий личности и мотивации (Мак Дауголл, З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Г.Салливен, Э. Фромм, К.Р. Роджерс и многие другие). Второй, основанный на марксистском понимании личности как продукта социального развития, был характерен для советской психологии.

Иерархическое строение мотивационной сферы предполагает существование более или менее устойчиво доминирующих мотивов поведения, которые подчиняют себе все остальные мотивы и потребности субъекта.
Относительно постоянное доминирование определенных мотивов создает направленность личности, которая выражается не только в целенаправленности поведения, но и в целенаправленности всей жизни субъекта, придавая ей определенный смысл.

Направленность личности, понимаемая как результат сложившейся иерархии мотивов, выражается в устойчивом доминировании одних мотивов над другими.

Доминирующие мотивы, или направленность, были разделены на три группы.

Мотивы общественные – альтруистические, коллективистические, гуманистические, связанные с заботой о других людях, с любовью к ним, с чувством долга перед обществом и т. п.
Мотивы личные эгоистические, связанные с собственным благополучием, престижем, успехом, удовольствием, властью и т. п.
Мотивы деловые, идущие от интереса к окружающему миру, к объекту и процессу познания и деятельности.

Стремясь к объективному изучению направленности, исследователи положили в основу известный в психологический факт, что изменение мотива деятельности непроизвольно и часто неосознанно влияет на такие поддающиеся измерению показатели деятельности, как скорость реакции, точность восприятия и т. п. и что по изменениям результатов деятельности под влиянием мотивов можно измерягь силу самих мотивов. Надо сказать, что понятие направленности в определенном смысле близко понятию ценностности.

В то же время нужно заметить отмеченные Н.И.Непомнящей особенности. Исследователь указывает на то, что разделение направленности на три группы не совпадает с типизацией ценностности. Например, направленности «на себя» и «на других» могут встречаться при разных типах ценностности. Отмечается что, в исследованиях направленности не подвергается специальному изучению ее субъективный механизм. Объектом анализа является изменение показателей деятельности (скорость реакции, точность восприятия и т. п.)[50]

Н.И.Непомнящая также подчеркивает, что роль направленности в целостной структуре личности не достаточно изучена в конкретных исследованиях психологии направленности. Особое значение имеет анализ соотношения ценностных ориентаций и ценности. Анализ ценностности, ее диагностика и формирование позволили раскрыть достаточно глубокие теоретические основы психологии ценностных ориентации личности. [50]

Ценностные ориентации Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн. В. А. Ядов и др. рассматривают как выражение направленности личности.

Каждая исторически конкретная общественная форма может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. На основе принятых в обществе ценностей складываются ценностные отношения, существенным элементом которых являются ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закреплённые жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, несущественного. В результате ценностно – ориентационной деятельности осуществляется выборка и распространение определённых систем ценностей, формирование ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации выражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального, политического и духовного порядка. Личность человека создают ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на своё будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценностно – ориентационные позиции людей.

По мнению А.Г. Здравомыслова и В.А. Ядова, наличие устоявшихся ценностных ориентаций характеризует зрелость человека и обеспечивает его устойчивость и стабильность. Так, например, устойчивая структура ценностных ориентаций определяет такие качества личности, как активность жизненной позиции, упорство в достижении целей, верность определенным принципам и идеалам, цельность, надежность; и, напротив, противоречивость в ценностных ориентациях влечет за собой непоследовательность, непредсказуемость поведения человека; неразвитость ценностных ориентаций личности определяет ее инфантилизм, господство внешних стимулов в поведении личности, а следовательно, конформизм, безликость человека [25;203, а также 41;23].

Психологический смысл понятия «ориентация» — это процесс личностного развития, в котором формирование, изменение, интеграция ее компонентов ведет к более высокой цельности поэтапно. Накопление компонентов развития, их сохранение, обогащение и реорганизация, расчленение их функций, иерархия и интеграция обеспечивают возникновение новых структурных образований и новых функций ценностного Образа мира, Образа «Я», Образа будущего.

К.А. Абульханова-Славская, рассматривая личность как устойчивую систему характерных для нее отношений, считает, что развитие личности связано с основными личностными отношениями; эти отношения относительно стабильны, составляют «ядро» личности; изменение этих отношений не парциальное, как при внешних, случайных изменениях, а осуществляется системным образом. Изменение личности в процессе ее жизнедеятельности происходит как под влиянием времени, обстоятельств и «критических», «поворотных» событий в жизни человека, так и под влиянием развивающихся сущностных сил самого субъекта [2].

Процесс ориентации может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объекта (ориентира), на который направлено действие; объективной стороны, т. е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т. е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. С этой точки зрения, ориентация есть процесс, развертывающийся как в пространстве, так и во времени. Можно предположить, что процесс ориентации — сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали». Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самодвижения.

Процесс ориентации представляет собой ряд фаз.

1 фаза — присвоение ценностей общества личностью. Она обеспечивает создание ценностного «образа мира». На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций личности во всех сферах ее жизнедеятельности. Теоретическим обоснованием вычленения этой фазы процесса ориентации служат исследования по проблеме формирования убеждений.

2 фаза — преобразование личности на основе присвоения ценностей. Это такой период в развитии процесса ориентации, когда личность сосредоточивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ «Я». На этой стадии в процессе развития ценностного отношения к миру вплетается самосознание, процесс приобретает качественно новые характеристики: переоценка ценностей, их большая дифференциация. Теоретическим основанием для выдвижения и обоснования этой фазы ориентации служит психологическая теория «Я-концепции».

3 фаза — прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего». На этой стадии развития процесса ориентации происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретает новые характеристики – пространственно-временную трехмерность, ценностные ориентации и самосознание устремляются в будущее — формируется жизненная перспектива. Теоретической основой для выдвижения этого положения является теория прогнозирования [2].

Важно отметить, что на всех этапах развития ориентации как процесса все фазы работают синхронно. Однако их условное расчленение позволяет проникнуть в механизмы ценностного освоения действительности, приятие школьником себя как самоценности и увидеть слагаемые близких, средних и далеких личностных перспектив.

Наполняемость фаз процесса ориентации зависит от множества факторов: от диапазона ценностного познания, от способности к прогнозированию, глубины самосознания, рефлексии. Причем наиболее осязаемыми являются возрастные проявления (возрастные возможности) школьника. В связи с этим следует сказать, что наиболее совершенными, открытыми для наблюдения являются такие характеристики фазы, которые проявляются совпадая, резонируя в процессе ориентации с сенситивными новообразованиями возраста. Так, фаза присвоения ценностей наиболее ярко, четко наблюдаема в младшем школьном возрасте, фаза преобразования — в подростковом, а прогноз — в юношеском.

Полагаем, что на всех уровнях развития процесса ориентации функционируют одни и те же ценностные механизмы: поиск — оценка — выбор — проекция, однако на разных фазах можно увидеть различную степень загруженности отдельных механизмов: присвоение ценностей обеспечивается в большей мере поиском и оценкой, на последующих стадиях — это выбор и проекция. Определяя концептуальную сущность термина механизм, К.А. Абульханова-Славская подчеркивает как психологическую его основу, так и педагогическую их сущность, а следовательно, и реальную возможность воздействовать на развитие этих личностных механизмов в специально организуемых ситуациях жизнедеятельности школьника.

Путем изучения действия механизмов процесса ориентации К.А. Абульханова-Славская вскрываем потенциальные возможности обеспечения оптимальных условий их функционирования, находим способы взаимодействия педагога и школьника в процессе ориентации. Особенности развития процесса ориентации обусловлены как индивидуальными условиями развития личности, характером ее жизнедеятельности, так и возрастными закономерностями. В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся во времени жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек осуществляет на основе познания обстоятельств и самого себя, постоянно оценивая, сравнивая и сопоставляя и себя, и других людей, обращаясь в прошлое, живет в настоящем, ориентируясь на будущее.

Ценностные ориентации личности, таким образом, обеспечивают стержень, общую линию, некую ось, которая уравновешивает поступки, поведение, деятельность, отклоняющиеся в ту или иную сторону от общего стержня, линии, направленности (рис.1)[2]

рис. 1

1-я фаза процесса — присвоение ценностей личностью, формирование Образа Мира. 2-я фаза процесса — преобразование личности на основе ценностей, формирование Образа «Я». 3-я фаза процесса — проектирование — самопроектирование, формирование Образа Будущего.

Предложенная схема процесса ориентации иллюстрирует такую особенность ориентации как наличие объектно-субъектной взаимосвязи личности и общества, опосредованной наличием потребностей личности и ценностями общества. Располагающиеся на горизонтальной плоскости потребности личности могут иметь тенденцию к возвышению на основе их приближения к ценностям, формируя у личности некоторую ценностную «ось сознания» (термин Ядова и Здравомыслова) — ценностные ориентации. Развитие ценностных ориентаций личности на основе присвоения ценностей, их гармонизации с возвышающимися потребностями в свою очередь определяют направленность сознания, самосознания, а следовательно, и жизненной перспективы, являющейся ценностным вектором развития личности, переведенным в цель жизни, которая завершает личностное самоопределение человека в сфере труда, общения, искусства, познания — в окружающей действительности и самом себе [2].

Система ценностных ориентаций школьников (их содержательная наполняемость) всегда адекватна системе ценностей общества. Эта закономерность выводится из всеобщего закона педагогики, диахронического анализа данных исследований и диагностического этапа проведенного эксперимента. Доказано, что вслед за переоценкой ценностей, происходящей в обществе постоянно, появляются изменения в ценностных ориентациях школьников. Своеобразие социальной ситуации развития современного школьника состоит в поиске ценностных ориентиров в условиях кардинальной переоценки ценностей, рождении новых приоритетов. В связи с этим особое значение приобретают педагогическая аксиология, ценностные ориентации учителей. Культура личности выступает в этой ситуации особо значимым фактором в ориентации школьников на социально значимые ценности. Изменение педагогической позиции из монологической в диалогическую, определяющее восхождение педагога к потребностям ученика и ценностям детства, есть одно из ведущих педагогических условий ориентации школьников на социально значимые ценности.

1.2 Исследование ценностных ориентаций на уровне личностной проблематики.

Отсутствие в психологии достаточно четкого определения ценностных ориентации, терминологическое разнообразие в их трактовке отражает до некоторой степени различия подходах к изучению явления, но не исключено, полагает П. А. Ядов, что одно и то же явление рассматривается под разными наименованиями: «То, что мы обозначили как фиксированную в психике индивида направленность на цели-средства деятельности, исследуется психологами и социальными психологами в понятиях «установка», «отношение», «направленность личности», «предрасположенность» или «преддиспозиция», «аттитюд», ценностная ориентация, убеждения, верования и даже… мнения. Кроме того, все эти понятия, так или иначе, включаются в анализ мотивации поведения и часто растворяются в цепочке мотивационных феноменов» [85;36]. Действительно, все эти феномены относятся к разряду организующих и управляющих деятельностью, то есть к мотивационной сфере.

А. Н. Леонтьев рассматривает совокупность доминирующих целей жизнедеятельности человека, которая может быть рассмотрена как направленность личности, и тем самым подчеркивается очевидность связи направленности с мотивационными процессами. Кроме этого мы походим у А. Н. Леонтьева положения о жизненных ценностях, являющихся областью индивидуального сознания и которые, по словам автора, — «осуществляются в субъективности и пристрастности личностного смысла событий, разыгрывающихся в его жизни» (38;149-158).

И. А. Ядов, характеризуя соотношение ценностных ориентации и мотивов поведения, отмечает, что «мотивы существенно отличаются от ценностных ориентации.. Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентации» [85;18].

Ю.М.Забродин, Б. А.Сосновский подняли вопрос о соотношении понятий «мотив» и «смысл» [22]. Авторы считают, что сугубо деятельностная трактовка направленности является очевидным упрощением этой важнейшей категории. Она фактически обращает мотив в образование объективное, но отнюдь не личностное, не субъектное. Главными психологическими функциями мотива, по их мнению, являются 1) побуждение к деятельности, 2) придание ей направленности. По мнению авторов «психологическая сущность проблемы человеческой мотивации заключается не столько в том, что необходимо (потребно) субъекту, не только в том, что и как делается для достижения первого, а в том именно, зачем необходимо человеку все ранее названное, во имя чего так или иначе срабатывает и побуждение, и направление деятельности, равно как и многие другие мотивационные явления, которые структурированы в целостной мотивационно-смысловой сфере направленности человека»[22].

По мнению В.А.Ядова, «знание о ценностной системе — неплохой показатель для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же сравнительно нецелеустремленного, как хорошо или трудно поддающегося «оперативной» социальной регуляции (т.е. как относительно самостоятельного и относительно несамостоятельного) [85].

В исследованиях, проведенных В.А.Ядовым [85], В.Г.Ольшанским, М.X.Титмой [53] и другими, было установлено, что степень совпадения ценностных ориентации и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения. На существенный диссонанс между ценностными и поведенческими характеристиками обращают внимание А.АТабуне[70], И.М.Попова [55], И.Трапенциере [72], недостаточная взаимосвязь между ценностными ориентациями и поведенческими характеристиками свидетельствует о том, что ценностные ориентации в большей мере характеризуют самосознание, интеллектуальные аспекты сознания и не всегда связаны с мотивационными структурами реального поведения и действия.

А. А. Табуне полагает, что ценности следует рассматривать лишь в качестве ориентиров, в соответствии с которыми индивид чаще всего строит свое осмысление действительности, а не организует поведение [70].

Основной функцией ценностных ориентации, по мнению В. А. Ядова и других исследователей (А. А. Табуне, И. М. Поповой, И. Трапенциере и др.), является регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях [85], [70], [55].

В. А. Ядов разработал диспозиционную концепцию. Она рассматривает диспозиции личности как иерархически организованную систему, вершину которой образуют общая направленность интересов и система ценностных ориентации, средние уровни — система обобщенных социальных установок на многообразные социальные объекты и ситуации, а нижние ситуативные социальные установки как готовность к оценке и действию в конкретных («микросоциальных») условиях деятельности [85].

На рассогласование между содержанием потребностей-интересов и содержанием ценностных представлений обращает внимание И.М.Попова [54]. Проявления такого рассогласования автор связывает с двумя системами отсчета: нормативно-общезначимой, выраженной в логико-вербальной форме, и индивидуально-прагматической, базирующейся на бессознательном уровне. Первая система отсчета более удалена от реального поведения, чем потребности личности. Выраженная в ценностных суждениях «отнесения к ценности» различных явлений, представляет собой абстрактный уровень ценностно-нормативного комплекса сознания.

Объяснения, которые были предложены различными авторами в связи с выявленными факторами существенных различий между ценностными и поведенческими характеристиками людей, В.А.Ядов группирует следующим образом:

1) существует принципиальная разница между реакциями на вербальную ситуацию и ситуацию, предполагающую невербальное действие;

2)имеется противоречие между идеальными ожиданиями, фиксированными в нравственных и иных нормах поведения; «негибкость» идеальных ожиданий; жесткость или негибкость системы ценностей личности (61).

3) существуют противоречивые влияния нормативных и ценностных предписаний референтной группы и группы членства (Де Флер и Уэстай, 1958);

4) другие ценностные ориентации или мотивы могут «подавлять» данные в сиюминутных условиях, хотя при этом поведение может и не противоречить общей направленности личности [10], [32].

Имеются и другие объяснения наблюдаемого противоречия. Однако, как замечает В.А.Ядов, все они, так или иначе подчеркивают специфику структуры ценностных ориентации, их функциональные особенности [85].

Э.Шпрангер [83]в своем сочинении «Формы жизни» соответственно различиям в ценностных ориентациях выделяет шесть основных идеальных типов людей – человек теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический, религиозный.

Выделенные Шпрангером типы не представляют собой, как он сам часто говорил, некую классификацию людей; он хотел этим выделением показать, что люди отличаются друг от друга не темпераментом, не конституцией и не поведением, а ценностями духовной ориентации человека.

Согласно взглядам Э. Шпрангера, в этих духовных ценностях и выражается сущность личности, ее специфическая характеристика.

В отечественной психологии Б. И. Додонов выделяет типы личности в зависимости от эмоциональной направленности [18]. По мнению автора, эмоциональная направленность связана с функционированием эмоции в качестве ценности. Тип эмоциональной направленности Б. И. Додонов выделяет только с учетом одного, наиболее ценного для индивидуума эмоционального состояния, переживания. Им выделены альтруистический, коммуникативный, праксический, гностический, романтический, пугнический, эстетический, глорический, акизитивный, гедонический типы личности.

Представленная типология Б. И. Додонова базируется на том, что тип общей эмоциональной направленности, выступая в качестве системообразующей ценности личности, накладывает отпечаток на многие особенности эмоциональной сферы, а через нее на восприятие ею действительности, выбор деятельности, отношений на творчество и т. д.[18].

Однако возможность эмоциональных переживаний выступать в качестве самодовлеющей ценности личности кажется нам недостаточной.

С одной стороны, действительно, ценность одних и тех же переживаний для разных лиц ранжирована по-разному, что дает право на дифференциацию людей по этому признаку, но с другой стороны, — внешне очень разные деятельности приносят субъекту переживания, достаточно сходные по своей общей аффективной окраске.

Чтобы привычно отнестись к чему-то, т. е. дать на это «что-то» эмоциональный отклик, отреагировать поведенчески, надо это «что-то» отразить достаточно глубоко и на познавательном уровне. Таким образом, направленность личности не исчерпывается только эмоциональной избирательностью, а имеет отношение и к когнитивной стороне личности. В то же время формирование ценностной ориентации личности зависит от ее преобладающих эмоциональных состояний, в том числе, и тревожности.

В целом, психологических работ, посвященных исследованию ценностных ориентации на уровне личностной проблематики, относительно немного. Большинство из них носят эмпирический характер.

В социологических и психологических исследованиях был установлен существенный диссонанс между ценностными ориентациями и мотивационными структурами реального поведения [85], [54], [72].

Признавая значимость всех исследований, которые известны психологии по теме ценностных ориентации (посвящено немало серьезных и несомненно полезных работ), можно сказать, что в теоретико-методологическом плане малоизученными остаются личностные механизмы ценностных ориентации.

Проблема подростковой тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема подростковой тревожности обусловлена типичными для данного возрастного этапа развития личности проблемами. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности подростка. Этот возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции; вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, формирование ценностных смыслов жизни. Всё это обуславливает появления или усиления состояния тревожности и психологического дискомфорта.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение [77]. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [77].

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К.Хорни. В его теории главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В его книге “Невротическая личность нашего времени” К.Хорни насчитывает 11 невротических потребностей. К.Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления [79].

В большой степени К.Хорни близок С.Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. С.Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

Салливен так же, как и К.Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э.Фромм В отличие от К.Хорни и С.Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества [78].

Э.Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э.Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [78].

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведениях.

Один из источников тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознаны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной [79].

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни[77, 79].

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, К.Хорни или С.Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, “основной тревогой”, тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Рассмотрим проблему тревожности в отечественной психологии. В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности [57].

Современные исследования тревожности в отечественной психологии направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения (Ю.Л.Ханин, Е.Савина, Н. Шанин).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ современных теоретических исследований психологии тревожности позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [5], [39].

Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [5].

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность [51].

Исследования отечественных психологов В.В. Лебединского, О.С. Никольского, Э.Л. Носенко, показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком [35], [52].

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности как результата реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающего в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, беспокойство, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности, в связи с этим существуют определённые особенности поведения тревожных подростков.

Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [5].

Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.

Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности.

Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, — это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности.[34]

Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто «подхлестывает» подростка, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Отмечается, что работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями.

Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.

Для каждого периода возрастного развития характерны свои преобладающие источники беспокойства, возрастные особенности тревожности ее проявлений. Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания.

Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается [35].

Б.Кочубей, Е.Новикова исследовали подростковую тревожность в связи с половозрастными особенностями школьников Выявлено, что в 9-11 лет интенсивность переживаний школьников у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние[34].

В подростковом возрасте обостряется боязнь школьника быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает подростка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха. Для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

Причиной возникновения тревоги у подростков является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его ценностей и обусловленных ими стремлений личности, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает удовлетворению другой. Во всех случаях противоречия ценностных ориентаций и мотивации поведения возникают чувства “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

Тревога в подростковом возрасте далеко не всегда выступает в явной форме, вызывает довольно тягостное эмоциональное состояние личности. И как только она возникает, включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги [35].

Самый простой из психологических механизмов детские страхи. Страх – “первая производная” тревоги, хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и к подростковому возрасту страхи приобретают скрытые формы проявления тревоги.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Фантазия, позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов, помогает подростку мысленно разрешать тревожные ситуации.

Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь. Фантазии тревожных школьников, как правило, лишены этого свойства. Например, им свойственны фантазии: «В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения». Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира врываются в мир подростка и вынуждают искать более эффективные методы защиты от тревоги.

Тревожные подростки нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Э. Берна, они пытаются передать свою тревогу другим [11]. Поэтому агрессивное поведение школьников в подростковом возрасте часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Тревога подростков трудно различается за агрессивностью их поведения. Самоуверенные, агрессивные подростки, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят, и, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний школьников подросткового возраста – пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешался за счет отказа от любых стремлений, активной деятельности и общения.

“Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение — “апатия” — нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков [39].

Тревожные подростки отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные подростки отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью, а также нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Тревожные школьники подросткового возраста очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких подростков можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: подросток теребит руками одежду, грызёт ногти, сосёт пальцы, манипулирует чем-нибудь.

Одна из причин, вызывающих детскую тревожность – нарушение социально – ситуативного развития, неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите[65].

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок; в таком случае ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки[35].

Важным для нашей дипломной работы является вывод А.М. Прихожан, о том, что тревожность в подростковом возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального…является производной широкого круга семейных нарушений [57]. Так, в диагностике тревожности старшего подросткового возраста, проведённой в рамках нашего исследования учитывались все выше перечисленные аспекты проявлений тревожности.

Выводы.

Актуальность изучения ценностных ориентации и тревожности молодёжи обусловила появление целого ряда работ, посвященных разным аспектам этих проблем: в социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях; изучаются структура и динамика ценностных ориентации личности подростковом возрасте (О.О.Зотова, В.А.Ядов.), роль ценностных ориентации в механизме социальной регуляции поведения (В.С.Мерлин.), взаимосвязи ценностных ориентации с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности(И.В.Дубровина К.Д Шафранская), причины возникновения тревожности (Прихожан А.М.), влияние самооценки на тревожность (Носенко Э.Л) и т.д.

Анализ теоретических исследований проблемы ценностных ориентаций подростков показал, что каждая исторически конкретная общественная форма может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. На основе принятых в обществе ценностей складываются ценностные отношения, существенным элементом которых являются ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закреплённые жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, несущественного. В результате ценностно – ориентационной деятельности осуществляется выборка и распространение определённых систем ценностей, формирование ценностных ориентаций.

Наличие устоявшихся ценностных ориентаций характеризует зрелость человека и обеспечивает его устойчивость и стабильность. Так, например, устойчивая структура ценностных ориентаций определяет такие качества личности, как активность жизненной позиции, упорство в достижении целей, верность определенным принципам и идеалам, цельность, надежность; и, напротив, противоречивость в ценностных ориентациях влечет за собой непоследовательность, непредсказуемость поведения человека; неразвитость ценностных ориентаций личности определяет ее инфантилизм, господство внешних стимулов в поведении личности, а следовательно, конформизм, безликость человека [24;203, а также 41;23].

Ценностные ориентации выражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального, политического и духовного порядка. Личность человека создают ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и он проецирует на своё будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценностно – ориентационные позиции людей.

Ценностные ориентации личности обеспечивают стержень, общую линию, некую ось сознания, которая уравновешивает поступки, поведение, деятельность человека

Особенности развития процесса ориентации обусловлены как индивидуальными условиями развития личности, характером ее жизнедеятельности, так и возрастными закономерностями (К.А. Абульханова – Славская).

В исследования ценностной ориентации на уровне личностной проблематики отмечаются положения о жизненных ценностях, являющихся областью индивидуального сознания (А.Н.Леонтьев); о соотношении ценностных ориентации и мотивов поведения (В.А.Ядов), функция ценностных ориентаций является регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях.[85],[72]. Признавая значимость всех исследований, которые известны психологии по теме ценностных ориентации можно сказать, что в теоретико-методологическом плане малоизученными остаются личностные механизмы ценностных ориентации.

Анализ теоретических основ современных исследований тревожности показал, что в отечественной психологии исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Тревожные подростки отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные подростки очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения [5], [39].

Причины, вызывающие тревожность – нарушение социально – ситуативного развития, неблагоприятные отношения подростка с родителями, особенно с матерью, со сверстниками и как следствие испытывают трудности в ориентировании ценностей предлагаемых социумом, создаются трудности в знакомстве с новыми людьми, снижается эффективность общения, что характеризует ограничение расширения социального опыта, препятствует ясности мысли, предприимчивости [57]. Для каждого периода возрастного развития характерны свои преобладающие источники беспокойства, возрастные особенности проявления тревожности [35].

Тревожность в подростковом возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений [57].

Анализ теоретических основ исследований ценностных ориентаций и тревожности школьников старшего подросткового возраста позволил составить Программу диагностического эксперимента, включающую адекватные объекту и предмету методы исследования особенностей ценностных ориентаций тревожных подростков.

Глава 2. Диагностика ценностных ориентаций тревожных подростков

2.1 Программа исследования ценностных ориентаций тревожных подростков

Изучение актуальных проблем возрастной и педагогической психологии показало, что старший подростковый возраст находится на рубеже перехода девятиклассников в старшие классы общеобразовательной школы. Усиливаются личностная значимость школьной успеваемости и осознание необходимости выбора: продолжить обучение в привычной для девятиклассников школе или перейти в другое образовательное учреждение, обостряется потребность в интимно-выборочных отношениях дружбы и любви. Девятиклассники переживают переход в юношеский возраст как необходимый переход к обучению в новой ситуации социального взаимодействия старшеклассников. Возрастает актуальность оценочных суждений в общении, формируются ценностные ориентации школьников на фоне повышающейся тревожности.

На основе анализа психолого-педагогических исследований ценностных ориентаций и тревожности школьников мы выделили основные направления программы диагностического (констатирующего) эксперимента.

К ним мы относим, прежде всего, изучение содержания ценностей, которые выбираются подростками в качестве наиболее значимых в ситуациях межличностного взаимодействия, профессиональной самореализации и т.д.

Одновременно необходима была диагностика тревожности старших подростков, которую мы рассматривали в нескольких аспектах. Учитывая возрастные изменения в старшем подростковом возрасте, мы посчитали возможным выявление социально-ситуативной тревоги, особенностей реактивной и личностной тревожности девятиклассников.

Данные направления диагностического эксперимента обеспечивали достижение цели дипломной работы – изучение особенностей ценностных ориентаций тревожных подростков, в ходе решения одной их основных ее задач – экспериментально выявить особенности ценностных ориентации у тревожных подростков и интерпретировать результаты исследования.

Необходимая диагностика тревожности старших подростков и их ценностной ориентации проводилась с соблюдением психологических принципов организации констатирующего эксперимента. При организации диагностического эксперимента во время обследования создавалась атмосфера доброжелательности, в которой подросток не боялся ошибиться, не старался показаться умнее, чем он есть, не стремился угадать социально желательный выбор ответа. Необходимая позитивная эмоциональная опенка его действий и поддержка предупреждали негативную реакцию на нестандартные выборы. Для проведения групповой диагностики в девятых классах, в которых автор дипломного исследования проходил диагностическую и преддипломную практику в течение 2003-2004 учебного года, привлекался школьный психолог. При этом психолог Биджанова Е.В. помогла организовать условия проведения диагностики, при которых не было вмешательств педагога, других детей, которые могли бы исказить результаты тестирования школьников.

Учитывались индивидуальные особенности каждого подростка, создавалась как можно более доброжелательная обстановка. Условия выполнения заданий объяснялись доступно, без спешки. Время на организацию диагностики тщательно планировалось, подготавливалось место проведения, в котором ученики чувствовали себя комфортно. Продолжительность обследования по каждой методике максимум 30 минут. При выполнении экспериментальных заданий подростки были в равных условиях относительно друг друга, порядок и время предъявления заданий не менялись. Каждый ученик обеспечивался необходимым материалом: инструкцией, полным текстом методики, бланком ответов. Тестовые задания на дом, в класс или на индивидуальную «доработку» не выдавались. Для количественно-качественного анализа результаты диагностики вносились в индивидуальную карту-схему, разработанную в ходе выполнения диагностического эксперимента.

В ходе исследования мы использовали группу методов:

наблюдение (естественное), которое было необходимо для создания некоторой обобщённой картины поведения индивида в группе, в определённых условиях (речевые акты, движения, дистанция между испытуемыми и прочие характерные проявления поведения подростка);
беседу, которая использовалась как дополнительный метод в ходе эксперимента для сбора первичной информации об испытуемом;
анализ продуктов деятельности;
экспертной оценки и независимой педагогической характеристики.

В процессе решения поставленной задачи мы использовали в качестве основного комплекс диагностических методик:

Методику «шкала тревожности», разработанная по принципу «шкалы социально – ситуационной тревоги» Кондаша;
Методику «шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» Ч.Д.Спилбергера – Ю.Л.Ханина.
Методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича.

Результаты диагностики сводились в первичные таблицы проявлений тревожности и проявлений ценностных ориентаций подростков для первичной математической обработки и анализа полученных показателей.

Для сравнительного анализа уровней сформированности ценностных ориентаций и уровней тревожности старших подростков мы использовали методы вторичной математической обработки: медиана, среднее квартильное отклонение, «Xи-квадрат» критерий Пирсона. Были составлены сводные таблицы, позволившие провести сравнительный анализ полученных результатов по всем основным направлениям диагностического эксперимента.

Необходимость детального количественно-качественного анализа особенностей ценностных ориентаций тревожных подростков обеспечило вычленение матриц подгрупп испытуемых, которые объединялись совпадающими показателями проявлений тревожности и ценностных ориентаций.

Экспериментальная часть исследования выполнена на базе 9-х («А», «Б», «В») классов гимназии № . Выборку составили 54 испытуемых 15 — 16 лет старшего подросткового возраста, из них 33 девочек и 21 мальчиков.

2.2 Диагностика тревожности школьников старшего подросткового возраста.

В нашем исследовании для диагностики тревожности подростков были использованы: методика «Шкала тревожности», разработанная по принципу «шкалы социально – ситуационной тревоги» Кондаша, методика «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» Ч.Д.Спилбергера – Ю.Л.Ханина.

В рамках диагностического эксперимента исследованием была охвачена вся выборка – 54 подростка. Форма диагностики – групповая. Диагностика обоих методик проведена с группами учащихся 9 «А», «Б», «В» классов, в отдельности. Каждому ученику создавались наиболее благоприятные условия.

Методика «Шкала тревожности», разработана по принципу «шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша [59;183 — 188].

Методика включает диагностику тревожности в ситуациях трёх типов:

ситуации, связанные со школой, общением с учителями;
ситуации, актуализирующие представление о себе;
ситуации общения.

Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся у школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития интроспекции.

Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить её в группе. На странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования (Приложение 1). Инструкция: «На странице перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0. Если она немного волнует Вас, обведите цифру 1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру 2. Если она для Вас очень неприятна, если Вы не можете перенести её и она вызывает у Вас сильное беспокойство, сильный страх, обведите цифру 4.

Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру. В какой степени эта ситуация может вызвать у Вас опасение, беспокойство, страх»

После диагностической процедуры полученные показатели тревожности каждого испытуемого в соответствии с инструкцией переводились в «сырые» баллы с помощью ключа по всем разделам шкалы, которые соответствовали видам тревожности (школьная, самооценочная, межличностная) (Приложение2), далее подсчитывалась сумма «сырых» баллов по шкале в целом (общая тревожность). Затем вычисленные баллы были сведены в таблицу первичных показателей тревожности (по Кондашу) (Приложение 3).

Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале – как общий уровень тревожности.

В соответствии с инструкцией перевода «сырых» баллов в стандартизированные показатели уровней тревожности (Приложение 4) были определены уровни тревожности каждого испытуемого.

Полученные данные сведены в таблицу 1 « Уровни тревожности подростков по шкале тревожности Кондаша».

Таблица 1

Уровни тревожности подростков по шкале тревожности Кондаша

№

вид

№

вид

№

вид

Обозначения:

О – общая тревожность, Ш – школьная тревожность, С – самооценочная тревожность, М – межличностная тревожность;

В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.

Анализ показателей, представленных в таблице 1, показал, что по общему виду тревожности: высокий уровень наблюдался у 9 подростков (17% от общего числа испытуемых), средний – у 44 .(81%), и низкий – у 1 подростка (2%). По школьному виду тревожности: высокий уровень наблюдался у 23 .(43%), средний уровень – у 31 (57%) подростка и низкого уровня не оказалось ни у одного испытуемого. По самооценочному виду тревожности: высокий уровень наблюдался у 5 подростков(9%), средний уровень – у 47 подростков(87%), низкий уровень – у 2 (4%) подростков. По межличностному виду тревожности: высокий уровень – у 9 подростков (17%), средний уровень – у 43 (80%), низкий уровень – у 2 (3%) подростков.

Показатели уровней тревожности наглядно представлены в диаграмме 1 «Показатели уровней тревожности подростков (по Кондашу)».

Диаграмма 1

«Показатели уровней тревожности подростков (по Кондашу)».

Анализ полученных данных показал преобладание высокого уровня школьной тревожности, что характерно для этого возраста, как отмечается в исследованиях Б.Кочубей, Е.Новиковой. Таким образом в дипломной работе получен результат, подтверждающий результаты предыдущих исследований возрастного развития[34].

Также в ходе исследования выявлено, что высокий уровень межличностной тревожности характерен для подростков с высоким уровнем общего вида тревожности.

Особого внимания требуют, прежде всего, учащиеся с высокой общей тревожностью – в нашем исследовании такой показатель имеют 10 подростков (19%). Педагогические наблюдения, метод экспертной оценки позволили сделать вывод, что подобная тревожность порождалась либо реальным неблагополучием этих школьников в наиболее значимых областях деятельности и общения, в частности, в учебной деятельности, либо являлась следствием личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов – такой показатель в нашем исследовании имели — 3 подростка (6%). Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.

Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Шкала не полностью обеспечивает выявление тревожности учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами.

В рамках нашего исследования для надёжности полученных результатов мы также использовали методику диагностики тревожности – «Шкалу реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера – Ю. Л. Ханина»[59;343 – 346]. Данная методика позволила существенно уточнить показатель качеств интегральной самооценки личности, который характеризует уровень тревожности испытуемого.

Ю. Л. Ханин приводит в этой связи мысль А. А. Ухтомского: «…Так называемые «субъективные» показания столь же объективны, как и всякие другие, для того, кто умеет их понимать и расшифровывать» [59]. С 1950 года в мировой научной литературе появилось более 5000 статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. С годами эти два понятия постепенно сблизились в наименовании «тревожность», разделившись в то же время в определениях: «реактивная» и «активная», «ситуативная» (СТ) и «личностная» (ЛТ).

По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, обозначаемые одинаково (СТ), возникают как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. Величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т. е, насколько часто ему приходилось испытывать СТ. Шкала реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ) имеет две самостоятельные подшкалы для отдельного измерения той и другой формы тревожности: подшкала оценки ситуативной тревожности с главным вопросом о самочувствии в данный момент и подшкала оценки личностной тревожности с формулировкой о самочувствии обычном. Ситуативная и личностная тревожности имеют индексы: (СТ) и (ЛТ).

В начале диагностического эксперимента мы предлагали испытуемым на чистых листах бумаги написать Ф. И.О., возраст, пол и дату проведения. Затем зачитывали инструкцию к первой группе суждений о самочувствии: «Прослушайте внимательно каждое из прочитанных мною предложений и запишите подходящую для Вас цифру справа от номера предложения в зависимости от самочувствия в данный момент. Цифры означают: «1» — нет, это совсем не так; «2» — пожалуй, так; «3» — верно; «4» — совершенно верно».

Когда была закончена работа с первой группой суждений, мы зачитывали инструкцию ко второй группе суждений о самочувствии: «Прослушайте внимательно каждое из прочитанных мною предложений и запишите подходящую для Вас цифру справа от номера предложения в зависимости от того, как Вы себя чувствуете обычно. Цифры означают: «1» — почти никогда; «2» — иногда; «3» — часто; «4» — почти всегда (Приложение 5)

В результате диагностики полученные «сырые» баллы были сведены в таблицу первичных показателей тревожности (по Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханину) (Приложение 6).

Затем «сырые» баллы были преобразованы в соответствии с ключом (формулы вычисления СТ(ситуативной) и ЛТ(личностной) тревожностей (Приложение 5) в уровни тревожности, которые оцениваются в градациях:

до 30 баллов— низкая; 31-45 баллов — средняя; 46 баллов и более — высокая тревожность. Такого рода градации позволяют на универсальной шкале 20-80 соотнести полученные результаты с диапазонами (квартилями) нормального распределения индивидов с различной тревожностью по параметру активности.

На основе полученных данных бала составлена таблица 2 «Уровни ситуативной и личностной тревожности по шкале Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина».

Таблица 2

Уровни ситуативной и личностной тревожности по шкале

Ч.Д.Спилбергера – Ю.Х.Ханина.

№

вид

СТ

ЛТ

№

вид

СТ

ЛТ

№

вид

СТ

ЛТ

Обозначения:

СТ – ситуативная тревожность, ЛТ – личностная тревожность; В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.

Анализ полученных показателей уровней тревожности каждого испытуемого, представленных в таблице 2, выявил, что ситуативная тревожность высокого уровня наблюдалась у 17 учеников (31%), среднего уровня – у 30 (56%), низкого уровня – у 7 подростков(13%); личностная тревожность высокого уровня наблюдалась у 11 учеников (20%), среднего уровня– у 37 (67%), низкого уровня– у 6 подростков (11%). В итоге, очевидно преобладание повышенной ситуационной тревожности над личностной тревожностью в целом. Показатель высокого уровня и личностной и ситуационной тревожностей наблюдался у 7 подростков (13%). Сочетание высокого уровня СТ и среднего уровня ЛТ выявился у 10учеников (19%), а сочетание среднего уровня СТ и высокого уровня ЛТ выявился лишь у 5 подростков (9%), что также говорит о преобладании СТ над ЛТ. Сочетание низких уровней обоих показателей наблюдался у 3 подростков (6%). Сочетание обоих показателей среднего уровня как ситуативной так и личностной тревожностей выявлен у 22 учеников (41%).

Показатели уровней ситуативной и личностной тревожности наглядно представлены в диаграмме 2 «Показатели уровней ситуативной и личностной тревожности подростков (по Ч.Д. Спилбергеру – Ю.Х.Ханину)».

Диаграмма 2

«Показатели уровней ситуативной и личностной тревожности подростков (по Ч.Д. Спилбергеру – Ю.Х.Ханину)».

Анализ полученных данных, представленных в диаграмме 2 показал преобладание средних уровней ситуативной и личностной тревожностей. Также видно преобладание высокого уровня ситуативной тревожности над личностной тревожностью, отсюда можно сделать вывод, что появление тревоги у испытуемых в большинстве случаев вызвано какой – либо социально значимой ситуацией. Таким образом в дипломной работе получен результат, подтверждающий результаты предыдущих исследований.[34],[65].

Для сравнительного анализа результатов диагностики тревожности подростков по обеим методикам были представлены в сводной таблице (Приложение 11). Сопоставление уровней тревожностей позволило выявить 10 подростков, у которых явно выражены высокие уровни тревожности по обеим методика.

12 подростков отличает высокий уровень по одному из показателей тревожности, из них 8 подростков с высоким уровнем ситуативной тревожности и 4 школьника с завышенным уровнем личностной тревожности (по Ю.Л. Ханину), из них также у 9 подростков характерен высокий уровень школьной тревожности (по Кондашу).

Подростков со средним уровнем тревожности по обеим методикам выявлены 21, из которых у 6 подростков наблюдался высокий уровень школьной тревожности (по Кондашу).

Низкий уровень тревожности по обеим методикам наблюдался лишь у 3 подростков Сочетание низкого уровня одного из видов тревожности со средним уровнем другого вида тревожности наблюдался у 7 подростков: из них 3 ученика отличаются низким уровнем личностной тревожности в сочетании со средним уровнем ситуативной тревожности; у 4 школьников низкий уровень ситуативной тревожности сочетался со средними уровнями как личностной тревожности, так и остальными видами тревожности по методике Кондаша.

По этим данным можно сделать вывод, что по всем показателям, полученным в результате диагностики, преобладает высокий уровень ситуативной тревожности над личностной тревожностью (по Ю.Л.Ханину) и явно выраженный высокий уровень школьной тревожности по сравнению с показателями остальных видов тревожности — самооценочная, межличностная (по Кондашу).

Таким образом сопоставление результатов диагностики тревожности подростков по обеим методикам позволило выявить наличие выскотревожных подростков, у которых преобладал высокий уровень тревожности по обеим методикам (10 подростков- 19%) К тревожным подросткам также были отнесены испытуемые с показателем высокого уровня одного из видов тревожности (по Ч.Д. Спилбергу – Ю.Л. Ханину) в сочетании с высоким уровнем общей тревожности (по Кондашу)(12 подростков – 22%).

Выявлены подростки с преобладанием среднего уровня тревожности по обеим методикам (21 подросток – 39%); также выявлены школьники с сочетанием среднего уровня тревожности по одному из видов тревожности с низким уровнем тревожности (по Ч.Д. Спилбергеру – Ю.Л. Ханину) (. Подростки с низким уровнем тревожности по обеим методикам (3 ученика – 5%).

Для анализа сопоставления распределения показателей шкал тревожности, представленных в обеих методиках был использован метод статистической обработки данных «Xи-квадрат» критерий Пирсона, который показал отсутствие значимой корреляционной зависимости.

2.3 Диагностика ценностных ориентаций в старшем подростковом возрасте.

Учитывая, что исследование ценностных ориентаций относится к фундаментальному разделу психологии личности и носит не только теоретический, но и прикладной характер; и как предмет психологического исследования и психодиагностики занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации, с одной стороны, и мировоззренческих структур сознания, с другой; необходимо рассматривать возможности и ограничения разных подходов и техник, предлагавшихся для их эмпирического изучения.

Ценностные ориентации является техникой, направленной на изучение индивидуальных или групповых представлений о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры их жизнедеятельности. Эти представления формируются в процессе социализации интериоризации групповых и общекультурных ценностей. Особенность ценностных ориентаций состоит в том, что шкалирование фиксированного и заранее известного набора объектов (ценностей) по задаваемым инструкцией шкалам происходит с помощью ранжирования, которое действительно отражает реальное соотношение между субъективными значимостями соответствующих ценностей.

В своём исследовании для проведения диагностики и сбора данных о разделяемых школьниками ценностных ориентациях, использовалась техника измерения – опросник, разработанный Милтоном Рокичем [61], который приобрёл широкую известность и большую популярность среди исследователей ценностей.

М. Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения, определяя её как «устойчивое убеждение в том, что определённый способ проведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования».

Опросник М. Рокича, прежде всего, нацелен на выявление иерархии индивидуально разделяемых ценностей. Он четко различает ценности и социальные нормы, понимаемые как внешние для человека требования должного специфического поведения в специфической ситуации, как явление в целом договорное. Человеческие ценности характеризуются следующими признаками:

общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;
ценности организованы в системы;
истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и. личности;
влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

М. Рокич различает два класса ценностей — терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М. Рокич определяет как у6еждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности — как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях [61;160]. По сути, разделение терминальных и инструментальных ценностей воспроизводится уже достаточно традиционное различение ценностей-целей и ценностей — средств. Он считал необходимым изучение ценностей личности в системе, поэтому столько внимания уделял исследованию их иерархий. В проводившихся исследованиях было показано, что ранжирование терминальных и инструментальных ценностей значимо связано с различиями социо — экономического статуса, возраста, пола, расы, религии, образа жизни [61].

Стимульным материалом в методике М. Рокича служат два списка по 18 ценностей — терминальные и инструментальных — с краткой расшифровкой содержания каждой (Приложение 7). Эти списки получены путем исключения синонимичных форм из более объемных перечней, которые формировались в ходе анализа интервью и литературных данных (для терминальных ценностей) и лингвистического анализа (для инструментальных ценностей).

Методика известна в нескольких формах. В нашем исследовании была использована наиболее разработанная форма Е теста М. Рокича, в этом варианте списки ценностных категорий отпечатаны на листах бумаги в алфавитном порядке и испытуемым предлагается проставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.Эта форма предъявления даёт наиболее надёжные результаты для отечественных адаптированных вариантах методики. Адаптация теста М. Рокича на русском языке была выполнена А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым. Культурная специфика обусловила необходимость изменения формулировки некоторых ценностей (в основном терминальных).

Достоинством методики является её компактность, быстрота в проведении и обработке результатов. Не менее существенным достоинством является её универсальность – пригодность для использования на разных контингентах испытуемых и для решения разных задач. Наконец, большим достоинством методики является её гибкость – возможность для решения определённых задач варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции, получая, тем самым дополнительную информацию. К недостаткам помимо возможности фальсификации результатов, следует отнести неоднозначность критериев ранжирования, выражается в том, что одни испытуемые, ранжируя список ценностей учитывают степень их насущности, другие же ориентируются только на их абсолютную значимость; одни соотносят их со своей индивидуальной жизнью, другие учитывают их значимость для общества в целом. Также недостатком методики можно рассматривать и закрытый, фиксированный характер списков ценностей, что ограничивает диапазон возможных ответов.

Ранжирование обоих наборов занимает, как правило, от 10 до 20 минут. С заданием справляются даже малообразованные люди и дети, начиная с 11 лет.

В рамках нашего исследования данную методику необходимо было провести на всей выборке и поэтому форма проведения диагностики была – групповая. Диагностика проходила в каждом из классов, независимо друг от друга, таким образом каждому ученику создавались наиболее благоприятные условия. Испытуемым вначале предъявлялся набор терминальных ценностей, а затем – набор инструментальных, по 18 ценностей в каждом (Приложение 7).

Вначале диагностики, раздав бланки методики испытуемым, предлагалось написать на них Ф.И.О., возраст, пол, образование и дату проведения. Затем зачитывалась стандартная инструкция испытуемому для списка терминальных ценностей: «Перед вами список, включающий некоторые цели, к которым могут стремиться люди. Выберите из них наиболее значимую цель с Вашей точки зрения и в скобках слева от неё поставьте цифру 1. Затем выберите следующую по значимости цель и обозначьте цифрой 2, и т. д. Наименее важная получит номер 18». Закончив работу со списком терминальными ценностей, начали работу со списком инструментальных ценностей: также зачитывалась стандартная инструкция испытуемому для этого списка: «Перед вами список, включающий некоторые положительные черты, проявляющиеся в поведении людей. Выберите ту из них, которую Вы считаете наиболее ценной, при любых обстоятельствах и поставьте в скобках слева от неё поставьте цифру 1. Затем выберите следующую по значимости и обозначьте цифрой 2, и т.д. Наименее важная получит номер 18».

В ходе диагностики с заданием справились все без исключения, первичные результаты по каждому классу были внесены в протокол методики по каждому классу (Приложение 8). Анализируя индивидуальную иерархию ценностных ориентаций, мы обратили внимание на то, как отдельные ценности группируются испытуемым в содержательные блоки. Как правило, индивидуальная иерархия представляет собой последовательность достаточно хорошо разграничиваемых между собой блоков.

Учитывая, что ценности, как терминальные так и инструментальные, могут объединяться в содержательные блоки по разным основаниям [58;13-14]. В нашем исследовании в соответствии с инструкцией сгруппировали терминальные ценности на блок индивидуальных ценностей (здоровье, развлечения, активная деятельная жизнь, материально обеспеченная жизнь, развитие, свобода, творчество, любовь, уверенность в себе) и на блок ценностей межличностных отношений (жизненная мудрость, интересная работа, красота природы и искусства, наличие друзей, общественное признание, познание, продуктивная жизнь, семейная жизнь, счастье других).

По близким основаниям могут также группироваться и инструментальные ценности. Мы в соответствии с инструкцией сгруппировали инструментальные ценности на блок этических ценностей (честность, непримиримость к недостаткам в себе и других, терпимость, самоконтроль, широта взглядов, аккуратность), на блок ценностей межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, независимость, рационализм, смелость в отстаивании своего мнения, чуткость), и на блок ценностей профессиональной самореализации (ответственность, высокие запросы, исполнительность, образованность, твёрдая воля, эффективность в делах).

В результате диагностики полученные «сырые» показатели необходимо было разбить на содержательные блоки терминальных и инструментальных ценностей в соответствии с инструкцией самой методики «Применение методики изучения ценностных ориентаций» [58; 13–14]. Для выявления преобладающего блока ценностей у каждого испытуемого по результатам диагностики высчитывалось среднеарифметическое число в каждом отдельно взятом блоке, первичные показатели по блокам терминальных и инструментальных представлены в таблице первичных показателей терминальных и инструментальных ценностей (М.Рокича) (Приложение 9).

Для обоснования статистического вывода были использованы методы вторичной обработки данных. Нам понадобилось решить вопрос об уровнях значимости полученных значений, отражающих уровни ценностных ориентаций, так как в методики не указывается способ определения высокого, среднего и низкого уровней. С целью выявления уровней ценностных ориентаций необходима числовая характеристика распределения полученной выборки. Для анализа результатов диагностики ценностных ориентаций рассматривались в качестве особой группировки данных как статистические ряды. Важной характеристикой экспертных данных, полученной по выборке – является медиана, которая определяется как величина по отношению к которой, по крайней мере, 50% выборочных значений меньше неё и по крайней мере 50% больше. Таким образом, нахождение медианы даёт возможность определить значение, которое делит упорядоченное множество, полученных результатов диагностики пополам. Для вычисления медианы каждая выборка упорядочивалась по величинам, входящим в неё значений. Знание медианы позволило найти значение, которое делят упорядоченное множество пополам. Затем, используем среднее квартильное отклонение (или семиинтерквартильный размах) – это мера разброса в распределениях, которые имеют параметром средней величины — медиану, Квартильное отклонение Q – это половина расстояния между двумя квартилями; верхним Q в и нижним Q н т. е.

Q в – Q н

Q = —————;

Известно, что медиана делит выборку на две равные по количеству части (половины). Верхний квартиль Q в – это медиана другой половины выборки со значениями больше медианы, также это точка начала высокого уровня значения ценности, нижний квартиль Q н – это медиана другой половины выборки, также это точка конца низкого уровня значения ценности [68].

Таким образом были определены значимые границы уровней ценностных ориентаций и их показателей сведены в таблицу 3 «Уровни ценностных ориентаций подростков».

Таблица 3

Уровни ценностных ориентаций подростков (М.Рокич).

№

ЦО

МОт

МОб

ПС/р

№

ЦО

МОт

МОб

ПС/р

№

ЦО

МОт

МОб

ПС/р

Обозначения:

ЦО – ценностные ориентации; Т — терминальные ценности; И – инструментальные ценности; И – индивидуальные ценности; МОт ценности межличностных отношений; Э – этические ценности; МОб – межличностного общения; ПС/р – ценности профессиональной самореализации; В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.

Анализ полученных показателей уровней ценностных ориентаций каждого испытуемого, представленных в таблице 3 показал: по терминальным ценностям (Т): высокий уровень индивидуальных ценностей (И) у 11 учеников (20%), средний уровень – у 32 (60%), низкий уровень – у 11 подростков (20%); по межличностным отношениям (МОт): высокий уровень – у 12 школьников (22%), средний уровень – у 28 (52%), низкий уровень– 14 подростков (26%). Сочетание высокого уровня «И» и низкого уровня ценностей «МОт» наблюдался у 10 подростков (19%), сочетание низкого уровня «И» и высокого уровня «МОт» выявлен лишь у 7 подростков (13%), что также подтверждает данное выше высказывание. Сочетание средних уровней как «И», так и «МОт» наблюдалось у 23 школьников (43%).

Показатели уровней терминальных ценностей наглядно представлены в диаграмме 3 «Показатели уровней терминальных ценностей (М.Рокич)»

Диаграмма3

«Показатели уровней терминальных ценностей (М.Рокич)»

Анализ полученных данных по уровням терминальных ценностей, представленных наглядно в диаграмме 3 показал — незначительное преобладание индивидуальных ценностных ориентаций, такие как активная деятельная жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество, уверенность в себе, над ценностями межличностных отношений, т. е. жизненная мудрость, интересная работа, красота природы и искусства, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивная жизнь, счастливая семейная жизнь, счастье других.

Анализ показателей уровней полученных по инструментальным ценностям (И) (таблица №3) выявил: высокий уровень этических ценностей (Э) у 3 учеников (6%), средний уровень – у 35 (65%) , низкий уровень – у 16 подростков (27%); по ценностям межличностного общения (МОб) – высокий уровень наблюдался у 9 учеников (17%), средний уровень – у 41 подростка (76%) и низкий уровень – у 5 школьников (9%); высокий уровень ценностей профессиональной самореализации (ПС/р) выявлен у 13 учеников (24%), средний уровень – у 32 (59%), низкий уровень – у 9 подростков (17%). Сочетание низкого уровня «Э» и высокого уровня «ПС/р» наблюдается у 8 подростков (15%), тогда как сочетания высокого уровня «Э» с низким уровнем «ПС/р» лишь у 2 (4%).

Если рассматривать сочетание всех 3-х подвидов инструментальных ценностей, то можно сказать, что у учеников с высоким уровнем «МОб» преобладает низкий уровень «Э»; с низким уровнем «МОб» характерен средние показатели по обоим оставшимся ценностям; со средним уровнем «МОб» у учеников наблюдается средние показатели по всем представленным ценностям.

Показатели уровней инструментальных ценностей наглядно представлены в диаграмме 4 «Показатели уровней инструментальных ценностей (М.Рокич)»

Диаграмма 4

«Показатели уровней инструментальных ценностей (М.Рокич)».

Анализ диаграммы 4 позволяет сделать вывод, что высокий уровень показателей преобладает у ценностей профессиональной самореализации, таких как образованность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, твёрдая воля, эффективность в делах, что характерно для старшего подросткового возраст и подтверждает проводившиеся исследования [75].Средний уровень показателей преобладает у ценностей межличностного общения, т.е. воспитанность, жизнерадостность, независимость, рационализм, чуткость, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов. Низкий уровень показателей выявлен у этических ценностей что говорит о достаточном развитии и предпочтения этических ценностей, таких как аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность, широта взглядов, непримиримость к недостаткам в себе и в других.

2.4 Интерпретация результатов диагностического исследования.

Сравнительный анализ результатов диагностики по всем представленным методикам позволит выявить особенностей ценностных ориентаций тревожных подростков. Для этой цели на каждого испытуемого была составлена индивидуальная карта (Приложение 10), в которой сведены все показатели уровней тревожности по обеим методикам и уровни ценностных ориентаций. На основе индивидуальных карт каждого испытуемого по всей выборке была представлена сводная таблица показателей уровней тревожности и уровней ценностных ориентаций подростков (Приложение 11).

Для интерпретации результатов дипломной работы, представленных в сводной таблице (Приложение 11), которая позволила выявить подгруппу подростков, у которых явно выраженный высокий уровень тревожности по обеим методикам (Ч.Д.Спилбергера – Ю.Л.Ханина, Кондаша) таких оказалось 10 подростков (19%), показатели которых представлены в таблице 4. «Показатели уровней ценностных ориентаций высокотревожных подростков».

Таблица 4

«Показатели уровней ценностных ориентаций высокотревожных подростков».

Мет-ка №	Тревожность						Ценностные ориентации
	Шкала тр-ти Кондаша				ШРЛТ Ю.Х.Ханина		Терминальные		Инструментальные
	О	Ш	С	М	СТ	ЛТ	И	МОт	Э	МОб	ПС/р
1	С	В	С	С	В	В	С	С	Н	С	В
7	В	В	С	В	В	В	С	С	Н	С	В
8	В	В	С	В	В	В	В	Н	Н	С	С
11	В	В	С	В	В	С	С	В	Н	С	В
17	В	В	С	В	С	В	С	С	С	С	С
22	В	В	В	В	В	В	Н	С	С	С	Н
24	В	В	В	В	В	В	С	С	С	С	С
36	В	С	С	В	В	В	С	С	С	С	С
39	В	В	В	С	В	В	С	С	В	С	С
40	В	В	В	В	В	В	В	Н	С	С	Н

Обозначения:

СТ – ситуативная тревожность, ЛТ – личностная тревожность; О – общая тревожность, Ш – школьная тревожность, С – самооценочная тревожность, М – межличностная тревожность; И – индивидуальные ценности; МОт ценности межличностных отношений; Э – этические ценности; МОб – межличностного общения; ПС/р – ценности профессиональной самореализации; В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.

Для более наглядного представления показателей уровней терминальных и инструментальных ценностей высокотревожных подростков на основе таблицы 4 была составлена диаграмма 5 «Показатели уровней терминальных и инструментальных ценностей высокотревожных подростков».

Диаграмма 5

«Показатели уровней терминальных и инструментальных ценностей высокотревожных подростков».

Анализ результатов диаграммы 5 позволил сделать вывод, что у высокотревожных подростков, характерно преобладание показателей среднего уровня и терминальных и инструментальных ценностных ориентаций, что свидетельствует о недостаточной сформированности системы ценностных ориентаций.

В частности, показатель терминальных ценностей обоих блоков говорит о преобладании среднего уровня у высокотревожных подростков, или же в двух случаях сочетание высокого уровня индивидуальных ценностей (активная деятельная жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество, уверенность в себе) с низким уровнем ценностей межличностного отношения (жизненная мудрость, интересная работа, красота природы и искусства, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивная жизнь, счастливая семейная жизнь, счастье других).

Показатели инструментальных ценностей говорят о преобладании низкого уровня этических ценностей, который характерен сочетанием высокого уровня ценностей профессиональной самореализации у таких подростков.

Также можно говорить о выявленной тенденции, когда показатель среднего уровня этических ценностей (аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность, широта взглядов, непримиримость к недостаткам в себе и в других) характерен сочетанием показателем низкого уровня ценностей профессиональной самореализации (образованность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, твёрдая воля, эффективность в делах).

Выявлен у выскотревожных подростков абсолютный показатель среднего уровня ценностей межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, независимость, рационализм, чуткость, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов), который наблюдался у 10 подростков (19%), что говорит о достаточной важности этих ценностей, также этот показатель характерен для старшего подросткового возраста [75].

Анализ показателей по сводной таблице (Приложение 11), которая позволила выявить подгруппу из 12 подростков, у которых наблюдался высокий уровень показателя по одному из видов тревожности, из которых 8 подростков с высоким уровнем ситуативной тревожности и 4 школьника с завышенным уровнем личностной тревожности (по Ч.Д.Спилбергера — Ю.Л. Ханину), также у 9 подростков из вышеперечисленных подростков характерен высокий уровень школьной тревожности (по Кондашу), показатели этих подростков представлены в таблице 5

Таблица 5

«Показатели уровней ценностных ориентаций тревожных подростков»

.Мет-ка №	Тревожность						Ценностные ориентации
	Шкала тр-ти Кондаша				ШРЛТ Ю.Х.Ханина		терминальные		Инструментальные
	О	Ш	С	М	СТ	ЛТ	И	МОт	Э	МОб	ПС/р
9	С	С	С	С	В	С	Н	В	С	С	С
13	С	С	С	С	С	В	Н	В	Н	В	С
15	С	В	С	С	В	С	С	С	С	С	В
18	С	В	С	С	В	С	Н	В	С	Н	С
19	С	В	С	С	В	С	С	В	Н	В	С
23	С	С	В	С	С	В	С	С	С	С	В
25	С	В	С	С	В	С	С	С	С	С	С
33	С	В	С	С	В	С	Н	В	С	С	С
35	С	С	С	С	В	С	В	Н	С	С	С
41	С	В	С	С	С	В	С	С	С	С	С
48	С	В	С	В	С	В	С	В	С	Н	С
54	С	В	С	С	В	С	В	Н	Н	С	В

Обозначения:

СТ – ситуативная тревожность, ЛТ – личностная тревожность; О – общая тревожность, Ш – школьная тревожность, С – самооценочная тревожность, М – межличностная тревожность;

И – индивидуальные ценности; МОт ценности межличностных отношений; Э – этические ценности; МОб – межличностного общения; ПС/р – ценности профессиональной самореализации; В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.

Для более наглядного представления показателей уровней терминальных и инструментальных ценностей высокотревожных подростков на основе таблицы 5 была составлена диаграмма 6 «Показатели уровней терминальных и инструментальных ценностей тревожных подростков».

Диаграмма 6

«Показатели уровней терминальных и инструментальных ценностей тревожных подростков».

Анализ показателей уровней тревожных подростков наглядно представленных в диаграмме 6 выявил выраженную тенденцию в выборе значимости отдельных блоков ценностей. У большинства подростков наблюдается высокий уровень ориентации на ценности блока межличностных отношений (жизненная мудрость, интересная работа, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивная жизнь, счастливая семейная жизнь, счастье других) в сочетании с низким уровнем ориентации на блок индивидуальных терминальных ценностей (активная деятельная жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество)

Также характерно сочетание низкого уровня ориентации на блок этических ценностей (аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность)с высоким уровнем блока ценностей профессиональной самореализации инструментальных ценностей (образованность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, твёрдая воля).

Анализ результатов в таблице 5 показал преобладание у тревожных подростков высокого, среднего уровней ценностей профессиональной самореализации, что характерно вообще для старшего подросткового возраста.

У подростков с показателями среднего уровня тревожности в итоге наблюдается незначительное преобладание индивидуальных ценностных ориентаций над ценностями межличностных отношений. Самые низкие показатели всех уровней по этическим ценностям, что говорит о недостаточном развитии и предпочтения этических качеств — аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность, широта взглядов, непримиримость к недостаткам в себе и в других).

Для анализа сопоставления распределения показателей уровней тревожности и показателей уровней ценностных ориентаций, полученных в результате диагностики был использован метод статистической обработки данных «Xи-квадрат» критерий Пирсона, который показал отсутствие значимой корреляционной зависимости между этими показателями.

Заключение.

Выводы дипломной работы отражают результаты решения поставленных задач. Анализ теоретических исследований проблемы ценностных ориентаций и психологии тревожности подростков показал, что актуальность изучения ценностных ориентации молодёжи обусловила появление целого ряда работ, посвященных разным аспектам этой проблемы. В теории Я—концепции Е.П.Белинская рассматривает проблему формирования ценностных ориентаций старших подростков в условиях быстрых социальных изменений. В целом особенности ценностных ориентаций личности связываются с перестройкой общественного сознания (Г.Л.Головных), причины возникновения тревожности (Прихожан А.М.), влияние самооценки на тревожность (Носенко Э.Л) и т.д.

В исследования ценностной ориентации на уровне личностной проблематики отмечаются положения о жизненных ценностях, являющихся областью индивидуального сознания (А.Н.Леонтьев); о соотношении ценностных ориентации и мотивов поведения (В.А.Ядов), функция ценностных ориентаций является регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях.[85], [70], [55], [72]. Признавая значимость всех исследований, которые известны психологии по теме ценностных ориентации можно сказать, что в теоретико-методологическом плане малоизученными остаются личностные механизмы ценностных ориентации.

Для подросткового возраста помимо традиционных ценностей социума особое значение имеет ориентация на личностное общение, поэтому в становлении системы ценностных ориентации важную роль играет общение со сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами и мнениями, подросток в связи с ростом самосознания начинает с любопытством присматривается к другим ценностям и правилам; стремится расширить свои социальные горизонты, познакомится с альтернативным социальным опытом, получить представление о системах ценностей, на которое ориентируются его сверстники и получить собственное видение мира, но так как тревожные подростки отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью, у них присутствует боязнь быть отвергнутым сверстниками, что значительно усложняет ситуацию принятия социального опыта и соответственно затормаживает процесс формирования системы ценностных ориентаций [75].

Тревожные подростки отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные подростки очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения [5], [39].

Анализ теоретических основ исследований ценностных ориентаций и тревожности школьников старшего подросткового возраста позволил составить программу диагностического эксперимента, включающую адекватные объекту и предмету методы исследования особенностей ценностных ориентаций тревожных подростков. Данная программа обеспечит достижение цели дипломной работы – изучение особенностей ценностных ориентаций тревожных подростков, в ходе решения одной их основных ее задач – экспериментально выявить особенности ценностных ориентации у тревожных подростков и интерпретировать результаты исследования

Анализ полученных результатов диагностики уровней тревожности всей выборки по методике «шкала тревожности» Кондаша показал преобладание явно выраженного высокого уровня школьной тревожности по сравнению с показателями остальных видов тревожности — самооценочной, межличностной, что характерно для этого возраста, как отмечается в исследованиях Б.Кочубей, Е.Новиковой [34]. Таким образом в дипломной работе получен результат, подтверждающий результаты предыдущих исследований возрастного развития.

Также в ходе диагностики выявлено, что высокий уровень межличностной тревожности характерен для подростков с высоким уровнем общего вида тревожности (по Кондашу).

Анализ показателей диагностики уровня тревожности по методике «шкала ситуативной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилберга – Ю.Л. Ханин выявил, что высокий уровень ситуативной тревожности является преобладающим над личностной тревожностью.

Сопоставление результатов диагностики тревожности подростков по обеим методикам позволило выявить наличие выскотревожных подростков, у которых преобладал высокий уровень тревожности по обеим методикам (10 подростков- 19%) К тревожным подросткам также были отнесены испытуемые с показателем высокого уровня одного из видов тревожности (по Ч.Д. Спилбергу – Ю.Л. Ханину) в сочетании с высоким уровнем общей тревожности (по Кондашу)(12 подростков – 22%).

Анализ показателей диагностики уровней ценностных ориентаций (М.Рокича) выявил по уровням терминальных ценностей, незначительное преобладание индивидуальных ценностных ориентаций (активная деятельная жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество, уверенность в себе) над ценностями межличностных отношений ориентация на жизненную мудрость, интересную работу, красоту природы и искусства, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивную жизнь, счастливую семейную жизнь, счастье других.

Анализ показателей уровней инструментальных ценностей позволяет сделать вывод, что высокий уровень показателей преобладает у ценностей профессиональной самореализации, ориентация на образованность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, твёрдая воля, эффективность в делах, что характерно для старшего подросткового возраст и подтверждает проводившиеся исследования [75]

Средний уровень показателей преобладает у ценностей межличностного общения, ориентация на воспитанность, жизнерадостность, независимость, рационализм, чуткость, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.

Самые низкие показатели всех уровней по этическим ценностям, что говорит о недостаточном развитии и предпочтения этических качеств — аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность, широта взглядов, непримиримость к недостаткам в себе и в других.

Сравнительный анализ показателей уровней тревожности и ценностных ориентаций позволил выявить особенности ценностных ориентаций тревожных подростков

У 10 высокотревожных подростков (19%) характерно преобладание показателей среднего уровня и терминальных и инструментальных ценностных ориентаций, что свидетельствует о недостаточной сформированности системы ценностных ориентаций. Это объясняется тем, что тревожность, как устойчивое эмоциональное состояние, препятствует ясности мысли, эффективности общения, предприимчивости, создают трудности в знакомстве с новыми людьми, что характеризует ограничение расширения социального опыта [75].

В частности, показатель терминальных ценностей обоих блоков говорит о преобладании среднего уровня у высокотревожных подростков, или же сочетание высокого уровня индивидуальных ценностей, ориентация на активную деятельную жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченную жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество, уверенность в себе, с низким уровнем ценностей межличностного отношения ориентация на жизненную мудрость, интересную работу, красоту природы и искусства, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивную жизнь, счастливую семейную жизнь, счастье других.

Показатели инструментальных ценностей у высокотревожных подростков говорят о преобладании низкого уровня этических ценностей, который характерен сочетанием высокого уровня ценностей профессиональной самореализации у таких подростков

Также можно говорить о выявленной тенденции, когда показатель среднего уровня этических ценностей, ориентация на аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность, широта взглядов, непримиримость к недостаткам в себе и в других, характерен сочетанием показателем низкого уровня ценностей профессиональной самореализации, ориентация на образованность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, твёрдую волю, эффективность в делах.

У выскотревожных подростков выявлен абсолютный показатель среднего уровня ценностей межличностного общения, ориентация на воспитанность, жизнерадостность, независимость, рационализм, чуткость, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов, что говорит о достаточной важности этих ценностей, так как для этого возраста помимо традиционных ценностей социума особое значение имеет ориентация на личностное общение, поэтому в становлении системы ценностных ориентации важную роль играет общение со сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами и мнениями, получить представление о системах ценностей, на которое ориентируются его сверстники и получить собственное видение мира, но так как тревожные подростки отличаются особой чувствительностью и мнительностью, у них присутствует боязнь быть отвергнутым сверстниками, что значительно усложняет ситуацию принятия социального опыта и соответственно затормаживает процесс формирования системы ценностных ориентаций [75].

Анализ показателей тревожных подростков выявил выраженную тенденцию в выборе значимости отдельных блоков ценностей. У большинства тревожных подростков наблюдается высокий уровень ориентации на ценности блока межличностных отношений — жизненная мудрость, интересная работу, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, продуктивная жизнь, счастливая семейная жизнь, счастье других, в сочетании с низким уровнем ориентации на блок индивидуальных терминальных ценностей — активная деятельная жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество.

Также характерно сочетание низкого уровня ориентации на блок этических ценностей — аккуратность, самоконтроль, терпимость, честность, с высоким уровнем блока ценностей профессиональной самореализации инструментальных ценностей, ориентация на образованность, высокие запросы, исполнительность, ответственность, твёрдая воля.

Анализ результатов показал преобладание у тревожных подростков высокого, среднего уровней ценностей профессиональной самореализации, что характерно для старшего подросткового возраста.

Гипотеза дипломной работы нашла своё подтверждение, поставленные задачи решены. Перспективным является дальнейшие исследование сочетания показателей уровней индивидуальных ценностей у подростков, ориентация на активную деятельную жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченную жизнь, развитие, развлечения, свобода, творчество, уверенность в себе, с ценностями межличностного общения.

Список использованной литературы

Абрамова Г.С. Введение практическую психологию. М., 1996.
Абульханова – Славская К.А. Жизненные перспективы личности // психология и образ жизни личности. М., 1987.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Анисимова С.Р. Фролов И.Т. Культура зеркал и зеркала культуры // Человек и мир. Саратов, 1992.- с.79
Аракелов Г. П. Тревожность как черта личности. М., 1997
Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.
Астапов В. Н. Функциональный подход к изучению состояния тревожности // психологический журнал. – М., 1992. — №5 Т. 13.
Белинская Е.А Я – концепция и ценностные ориентации старших подростков условиях быстрых социальных изменений // вестник МГУ. Психология. Серия 14. №4, 1997.
Берн Э. Психология человеческих взаимоотношений. М., 1988
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Борухов Б.Л. Культура зеркал и зеркала культуры // человек и мир. Саратов, 1992.- с.79-32.
Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная структура личности. // психологический журнал. М., 1999., т.20, №5.
Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте // афтореф. канд. дис. Спб.,1993.
Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. М., 1991.
Головных Г.Л. Ценностная ориентация и перестройка общественного сознания // философские науки. М., 1989. № 6.
Горбатков А.А. О соотношении ориентаций на положительные и отрицательные качества в структуре ценностных ориентаций личности//Интегральное исследование индивидуальности. П., 1992.
Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.
Додонов Б.И. Методика исследования эмоциональной направленности личности. Архангельск, 1996.
Добрынин Н. Ф. О значимости получаемых учащимися знаний// Вопросы психологии. М., 1960. № I
Дубровина И.В.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.с.252-267.
Забродин Ю.М. Психофизиология и психофизика. М., 1977.
Замошкина Ю.А. Психологическое содержание самоопределения// Вопросы психологии. №3., 1994
Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.- 223 с.
Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР.- М., 1966.-т.2.- с. 187-207.
Зотова О.И., Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
Каган М.С.. Цель и смысл жизни человека. М., 1984
Каневская М. Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности. Автореф на соискан. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1985.
Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре личности старших школьников // психологический журнал. М, 2000., №4.
Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей. М., 1991.
Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1970
Конникова Т.Е., Славина Л.С. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъекта исторического действия // мир психологии. М., 1998, №4
Косова Л.Б Лапин Н.И.Личностные предпочтения субъекта. М., 1987.
Кучубей Б., Новикова Е. Особенности тревожной личности. СПб.,1989.
Лебединский В.В., Никольский О.С.Эмоциональные нарушения и их коррекция. М., 1990.
Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации личности. Л., 1990.
Леонгард К. Акцентированные личности. Киев, 1981.
Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Лысенко Н.Е., Шотт Е.Е. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1997.
Методика изучения ценностных ориентаций// психодиагностическая серия. М., 1995
Мартынюк И.О.Проблема жизненного самоопределения молодежи //опыт прикладного исследования. Киев, 1993.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.,
Момова В. Ценности массового сознания СССР и США. М., 1980.
Мухина В. С. Механизмы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. М., 1987.
Наенко Н. И. Психологическая направленность. М., 1975
Наумова Н.Р. Архангельский Л.М.Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988
Непомнящая Н. И. (ред.). Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М., 1975
Непомнящая Н.И., Каневская М.Е., Ценностность как центральный компонент целостной структуры личности // Вопросы психологии. М., 1980, №1.
Непомнящая Н.И. Универсальность ценностной сферы // Международный журнал «Гуманизация образования». 1998. № 16.
Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. Москва. Воронеж, 2000.
Николаева Е.И., Купчик В.Н., Сафронова А.М. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве // психологический журнал. Т.17.№3, 1996
Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как фактор самооценки, влияющий на интеллектуальную деятельность подростка// психологический журнал. Т.19. №1, 1998
Ольшанский В. Б., Титма М.X.. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. М., 1986. Т. I
Попова И. М. Ценностный аспект сознания. Ценностные представления и потребности //Сознание и трудовая деятельность. Киев, 1983.
Попова И.М. Ценностные преставления и «парадоксы» самосознания // Социологические исследования. 1984. № 4.
Практикум по психодиагностике: диагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990
Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности//психологическая наука и образование. М., 1998. №2.
Психодиагностическая серия. Выпуск М., 1992.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога // книга 1, М., 2001.
Роббер М.А, Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.
Rokeach M. A Theory of Organization and Change. L.,
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.,1991.

Приложение 1

Методика «шкала тревожности» Кондаша

Текст методики.

Отвечать у доски 0 1 2 3 4
Пойти в дом к незнакомым людям 0 1 2 3 4
Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 0 1 2 3 4
Разговаривать с директором школы 0 1 2 3 4
Думать своём будущем 0 1 2 3 4
Учитель смотрит в журнал кого бы спросить 0 1 2 3 4
Тебя критикуют, в чём – то упрекают 0 1 2 3 4
На тебя смотрят, когда ты что – то делаешь 0 1 2 3 4
Пишешь контрольную работу 0 1 2 3 4
После контрольной учитель называет отметки 0 1 2 3 4
На тебя не обращают внимания 0 1 2 3 4
У тебя что – то не получается 0 1 2 3 4
Ждёшь родителей с родительского собрания 0 1 2 3 4
Тебе грозит неуспех, провал 0 1 2 3 4

Слышишь за своей спиной смех 0 1 2 3 4
Сдаёшь экзамены в школе 0 1 2 3 4
На тебя сердятся (непонятно почему) 0 1 2 3 4
Выступаешь перед большой территорией 0 1 2 3 4
Предстоит важное, решающее дело 0 1 2 3 4
Не понимаешь объяснения учителя 0 1 2 3 4
С тобой не согласны, противоречат тебе 0 1 2 3 4
Сравниваешь себя с другими 0 1 2 3 4
Проверяются твои способности 0 1 2 3 4
На тебя смотрят как на маленького 0 1 2 3 4
На уроке учитель неожиданно задаёт тебе вопрос 0 1 2 3 4
Замолчали, когда ты подошёл (подошла) 0 1 2 3 4
Оценивается твоя работа 0 1 2 3 4
Думаешь о своих делах 0 1 2 3 4
Тебе надо принять для себя решение 0 1 2 3 4
Не можешь справиться с домашним заданием 0 1 2 3 4

Приложение 2

Ключ к методике «шкала тревожности» Кондаша

Вид тревожности	Номер пункта шкалы
Школьная	1	4	6	9	10	13	16	20	25	30
Самооценочная	3	5	12	14	19	22	23	27	28	29
Межличностная	2	7	8	И	15	17	18	21	24	26

Приложение 3

Таблица первичных показателей тревожности по Кондашу.

№ вид	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
О	32	31	42	25	42	24	58	55	25	27	57	33	41	42	44	14	56	29
Ш	16	12	13	6	16	7	16	22	11	8	21	16	12	14	15	3	18	13
С	8	7	11	9	13	7	15	16	7	9	14	12	14	11	14	4	18	10
М	10	14	16	10	14	10	24	17	7	10	22	9	15	17	13	6	20	6
№ вид	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34	35	36
О	49	37	41	68	39	56	43	29	19	46	40	26	24	14	44	23	29	49
Ш	26	15	13	17	9	19	15	10	11	20	12	13	11	3	19	10	12	12
С	14	14	13	24	18	15	17	10	6	13	11	10	2	7	16	9	11	15
М	19	8	15	27	12	22	11	9	2	13	17	3	11	4	9	4	6	22
№ вид	37	38	39	40	41	42	43	44	45	46	47	48	49	50	51	52	53	54
О	31	39	61	91	46	30	19	29	44	41	10	51	19	26	29	14	12	35
Ш	14	11	25	26	16	7	9	12	15	14	4	22	7	10	11	2	2	14
С	7	14	25	34	17	8	6	9	14	13	5	4	8	8	12	4	6	10
М	10	14	11	31	13	14	4	8	13	14	1	25	4	8	6	8	4	11

Обозначения:

№ — номер испытуемого; Вид – вид тревожности;

О – общая тревожность; Ш – школьная тревожность; С – самооценочная тревожность; М – межличностная тревожность.

Приложение 5

Методика «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности

Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина».

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Первая группа суждений о самочувствии в данный момент:

Вы спокойны 1 2 3 4
Вам ничто не угрожает 1 2 3 4
Вы находитесь в напряжении 1 2 3 4
Вы испытываете сожаление 1 2 3 4
Вы чувствуете себя свободно 1 2 3 4
Вы расстроены 1 2 3 4
Вас волнуют возможные неудачи 1 2 3 4
Вы чувствуете себя отдохнувшим человеком 1 2 3 4
Вы встревожены 1 2 3 4
Вы испытываете чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4
Вы уверены в себе 1 2 3 4
Вы нервничаете 1 2 3 4
Вы не находите своего места 1 2 3 4
Вы взвинчены 1 2 3 4
Вы не чувствуете скованности и напряжения 1 2 3 4
Вы довольны 1 2 3 4
Вы озабочены 1 2 3 4
Вы слишком возбуждены и вам не по себе 1 2 3 4
Вам радостно 1 2 3 4
Вам приятно 1 2 3 4

Ситуативная тревожность находится по ключу:

СТ= (3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18) – (1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20) + 50

Шкала личностной тревожности (ЛТ)

Вторая группа суждений о обычном самочувствии :

Вы испытываете удовольствие 1 2 3 4
Вы быстро устаёте 1 2 3 4
Вы легко можете заплакать 1 2 3 4
Вы хотели бы быть таким же счастливым человеком,

как и другие. 1 2 3 4

Бывает, что Вы проигрываете из-за — того, что 1 2 3 4

недостаточно быстро принимаете решения 1 2 3 4

Вы чувствуете себя бодрым человеком 1 2 3 4
Вы спокойны, хладнокровны и собраны. 1 2 3 4
Ожидание трудностей очень тревожит Вас 1 2 3 4
Вы слишком переживаете из – за пустяков 1 2 3 4
Вы бываете вполне счастливы 1 2 3 4
Вы принимаете всё слишком близко к сердцу 1 2 3 4
Вам не хватает уверенности в себе 1 2 3 4
Вы чувствуете себя в безопасности 1 2 3 4
Вы стараетесь избегать критических

ситуаций и трудностей 1 2 3 4

У Вас бывает хандра, тоска 1 2 3 4
Вы бываете довольны 1 2 3 4
Всякие пустяки отвлекают и волнуют Вас 1 2 3 4
Вы так сильно переживаете свои разочарования,

что потом долго не можете о них забыть 1 2 3 4

Вы уравновешенный человек 1 2 3 4
Вас охватывает сильное беспокойство,

когда Вы думаете о своих делах и заботах 1 2 3 4

Личностная тревожность (ЛТ) определяется по ключу:

ЛТ= (2, 3, 4, 5, 8, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20) – (1, 6, 7, 10, 13, 16, 19) + 35

Приложение 6

Первичные показатели ситуативной и личностной тревожностей

(по Ч.Д.Спилбергеру – Ю.Л.. Ханину).

№ вид	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
СТ	52	27	33	45	39	34	58	34	47	35	46	30	42	35	47	26	40	46
ЛТ	48	30	48	34	36	45	48	42	32	42	49	45	46	39	45	35	46	38
№ вид	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34	35	36
СТ	48	34	33	46	31	46	46	35	30	38	44	27	32	32	46	38	46	47
ЛТ	45	44	44	48	46	48	38	38	26	38	39	34	30	22	35	34	40	46
№ вид	37	38	39	40	41	42	43	44	45	46	47	48	49	50	51	52	53	54
СТ	35	34	50	55	35	32	38	35	36	34	30	36	31	34	38	30	40	47
ЛТ	31	40	46	52	48	34	30	32	34	40	30	47	30	32	34	32	36	40

Обозначения:

№ — номер испытуемого; Вид – вид тревожности;

СТ – ситуативная тревожность; ЛТ – личностная тревожность.

Приложение 7

Методика ценностных ориентаций М. Рокича

Терминальные ценности.

[ ] АКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНАЯ ЖИЗНЬ

(полнота и эмоциональная насыщенность жизни)

[ ] ЖИЗНЕННАЯ МУДРОСТЬ

(зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом)

[ ] ЗДОРОВЬЕ

[ ] ИНТЕРЕСНАЯ РАБОТА

[ ] КРАСОТА ПРИРОДЫ И ИСКУССТВА

(переживание прекрасного в природе искусстве)

[ ] ЛЮБОВЬ

[ ] МАТЕРИАЛЬНО ОБЕСПЕЧЕННАЯ ЖИЗНЬ

[ ] НАЛИЧИЕ ХОРОШИХ И ВЕРНЫХ ДРУЗЕЙ

[ ] ОБЩЕСТВЕННОЕ ПРИЗНАНИЕ

(уважение окружающих, коллектива, товарищей)

[ ] ПРОДУКТИВНАЯ ЖИЗНЬ

(максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей)

[ ] РАЗВИТИЕ

(работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование)

[ ] РАЗВЛЕЧЕНИЯ

(приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей)

[ ] СВОБОДА

(самостоятельность, независимость в суждениях и поступках)

[ ] СЧАСТЛИВАЯ СЕМЕЙНАЯ ЖИЗНЬ

[ ] СЧАСТЬЕ ДРУГИХ

(благосостояние, развитие других людей, всего народа, человечества в целом)

[ ] ТВОРЧЕСТВО

(возможность творческой деятельности)

[ ] УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ

(внутренняя гармония)

Инструментальные ценности.

[ ] АККУРАТНОСТЬ (ЧИСТОПЛОТНОСТЬ)

(умение содержать в порядке вещи, порядок в делах)

[ ] ВОСПИТАННОСТЬ

[ ] ВЫСОКИЕ ЗАПРОСЫ

(высокие требования к жизни и высокие притязания)

[ ] ЖИЗНЕРАДОСТНОСТЬ

[ ] ИСПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ

(дисциплинированность)

[ ] НЕЗАВИСИМОСТЬ

(способность действовать самостоятельно, решительно)

[ ] НЕПРИМИРИМОСТЬ К НЕДОСТАТКАМ В СЕБЕ И В ДРУГИХ

[ ] ОБРАЗОВАННОСТЬ

[ ] ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

[ ] РАЦИОНАЛИЗМ

(умение логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)

[ ] САМОКОНТРОЛЬ

(сдержанность, самодисциплина)

[ ] СМЕЛОСТЬ В ОТСТАИВАНИИ СВОЕГО МНЕНИЯ, ВЗГЛЯДОВ

[ ] ТВЁРДАЯ ВОЛЯ

(умение настоять на своём, не уступать перед трудностями)

[ ] ТЕРПИМОСТЬ

(к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки)

[ ] ЧЕСНОСТЬ

[ ] ЧУТКОСТЬ

(заботливость)

[ ] ШИРОТА ВЗГЛЯДОВ

(умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, привычки)

[ ] ЭФФЕКТИВНОСТЬ В ДЕЛАХ

(трудолюбие, продуктивность в работе)

Приложение 8

Протокол методики ценностные ориентации М.Рокича

Дата:_____________ Класс: ___________

№	пол	Терминальные ценности
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
№	пол	Инструментальные ценности
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Приложение 9

Таблица первичных показателей инструментальных и терминальных ценностей (по М. Рокичу).

№ ЦО			1	2	3	4	5	6	7	8		9		10			11	12	13	14
Т		И	9,3	7,5	9,5	10,3	9,1	10,7	8,3	7,6		11,6		8,3			9,6	9,7	11,4	7,6
Т		МОт	8,6	11,1	10,5	8,6	11,2	8,2	10,6	11,3		7,3		10,2			8,3	9,2	7,5	11,4
И		Э	9,1	11,2	11,3	11,5	11,0	9,7	12,6	9,8		10,2		10,8			11,6	9,8	11,5	11,3
		МОб	7,8	9,8	5,8	8,2	8,0	6,7	7,2	10,6		8,5		7,5			9,0	9,2	6,3	7,3
		ПС/р	11,5	7,5	11,3	7,2	8,5	12,2	8,6	8,0		11,5		9,2			7,8	9,5	10,6	9,8
№ ЦО			15	16	17	18	19	20	21	22		23		24			25	26	27	28
Т		И	8,7	10,4	8,7	10,7	10,4	8,4	11	10,7		10		8,6			9,4	10,4	9,1	10,8
Т		МОт	10,2	8,5	10,6	7,8	8,5	10,5	8	9		9		10,3			9,4	8,5	9,8	10,6
И		Э	10	9,3	9,6	7,6	11,3	12,1	8,8	8		10,6		9,3			11,1	10,3	10,1	8
		МОб	8,1	8,6	8,8	10,3	5,3	7	10,3	8,8		9,5		9,6			7,6	7,3	8,5	10,3
		ПС/р	8,6	10,5	10	10,5	10,8	9,3	9,3	11,6		8,3		9,5			9,2	11,5	7,3	10,1
№ ЦО			29	30	31	32	33	34	35	36		37		38			39	40	41	42
Т		И	9,3	8,5	8,1	7,7	10,5	10,5	8,2	9,7		8,2		11,1			8,6	7,5	10,1	11,2
Т		МОт	9,4	11	10,8	11,7	8,4	9,5	10,7	8,6		10,7		7,8			10,3	11,4	8,8	7,7
И		Э	12,1	9,8	10,6	8,8	8,8	13	8	10,3		10,3		6,6			5,3	7,5	8	13,3
		МОб	8,5	9,3	8,6	12	7,6	8,3	10	9,3		7,6		8,6			8,1	8	9,8	6,8
		ПС/р	7,8	9,0	9,2	7,6	10,6	7,2	10,3	8,8		9,8		13,1			11	13	10,6	8,3
№ ЦО			43	44	45	46	47	48	49		50		51		52	53		54
Т	И		11,2	9,7	8,7	8,8	7	9,8	8,1		9,8		8,4		7,5	9,2		8,1
	МОт		8,8	9,2	10,2	10,1	12	7,8	11,8		9,1		10,5		11,4	9,7		10,8
И	Э		8,3	8	8	9	11	8,8	11,3		9,6		7,5		6,6	11,6		11,6
	МОб		7	10	9,3	8,3	5,5	10,8	8,5		6,8		8,6		10	7,3		9,5
	ПС/р		11,5	12,2	9,5	11,2	12,3	8,8	10,5		10,6		12,3		11,8	9,5		7,3

Обозначения:

Индивидуальная карта Приложение 10

Тревожность

Ценностные ориентации

Шкала тревожности Кондаша

ШРЛТ Спилбргера — Ханина

Терминальные

Инструментальные

Уровень тревожности

СТ

ЛТ

индивидуальные

Межличностных отношений

этические

Межличностного общения

Профессиональной саморегуляции

Норма

Несколько повышенный

Высокий

Очень высокий

«Чрезмерное спокойствие»

Приложение 11

Сводная таблица по показателям уровней тревожности и ценностных ориентаций.

№

От

МОб

П с/р

№

От

МОб

П с/р

Приложение 4

Стандартизированные показатели уровня тревожности по методике «шкала тревожности» Кондаша

Уровень тревожности	Группа учащихся			Уровень различных видов тревожности, баллы
	класс	пол		общая		школьная	самооценочная		межличностная
1. Нормальный	9	ж		17-54		2-14	6-19		4-19
		м		10-48		1-13	1-17		3-17
2. Несколько повышенный	9	ж		55-72		15-20	20-26		20-26
		м		49-67		14-19	18-26		18-25
3. Высокий	9	ж		73-90		21-26	27-32		27-33
		м		68-86		20-25	27-34		26-32
4. Очень высокий	9	ж		Более 90		Более 26	Более 32		Более 33
		м		Более 86		Более 25	Более 34		Более 32
5. «Чрезмерное спокойствие»	9	ж		Менее 17		Менее 2	Менее 6		Менее 4
		м	Менее 23		Менее 5			Менее 8	Менее 5

В России наблюдается спрос на преподавателей казахского…

К годовщине войны в Украине ЕС готов…

Пятнадцатилетняя девочка открыла стрельбу в христианской школе

В Секторе Газа погибло больше 45 тысяч…

Евросоюз ввел новые санкции против Беларуси

США предоставят Украине военную помощь на 500…

Дональд Трамп признан человеком года по версии…

Башар Асад получил убежище в Москве

США готовы направить Украине $50 миллиардов из…

Украине нужно $126 млрд на войну в…

Дипломная работа. Изучить особенности ценностных ориентацией тревожных подростков

Таблица 1

В России наблюдается спрос на преподавателей казахского языка

Когда проведут очередное обновление информационной системы «INDIGO»

Чем выгодно ваучерное финансирование дошкольного образования в Астане?

Куат Хамитов объяснил причины отказа от боя с россиянином Марифом Пираевым

С января 2025 года дошкольные организации Астаны перейдут на ваучерное финансирование

О НАС

Мобильное приложение

Наши контакты