КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. АЛЬ-ФАРАБИ             

 

 

Филологический факультет

Кафедра общего языкознания

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

 

Методические функции метаязыка обучающих программ

 

 

Специальность: Прикладная лингвистика

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

 

Актуальность темы: Возрастают темпы научно-технического прогресса, увеличивается объем и меняется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные лингвисты и преподаватели языков, повышаются требования к качеству их подготовки. Одним из перспективных способов повышения эффективности процесса обучения является его автоматизация.

Структура работы: данная работа состоит из реферата, содержания, введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы.

Объем работы: 48   

Цель исследования: выделение универсальных критериев составления и оценки программ, обучающих иностранному (английскому) языку

Задачи изучения: можно разделить на теоретические и практические. К теоретическим задачам относятся обзор литературы по новым методам лингводидактики; выделение педагогических и лингвистических параметров, необходимых для качественных программ обучения языку. Практические задачи лежат в области оценки существующих компьютерных программ обучения английскому языку для русскоязычных пользователей на основе сформулированных критериев; подготовка рекомендаций для разработчиков лингвистических обучающих программ.

Объект изучения: языковые обучающие программы.

Предмет изучения: языковые средства управления обучающей программой для пользователя и разработчика

Литература: 24

Ключевые слова: обучение иностранному языку, методика компьютерного обучения, лингводидактика, метаязык

Полученные результаты: В ходе обзора педагогических программных средств выделены и сформулированы требования к метаязыку программ, обучающих иностранному языку. Результаты проведенного анализа можно применить для выбора программ, помогающих преподавателю английского языка в вузе.
Содержание

 

Введение…………………………………………………………………../….5

1 Общая характеристика проектирования обучения…………/………..7

1.1 Психолингвистический аспект обучающих программ…………………10

1.2 Лингвистическая оценка метаязыка обучающих программ

по иностранному языку…………………………………………………….…11

2 Программы обучающие иностранному языку…………………………18

2.1 Общие сведения о педагогических программных средствах………….18

2.2 Типы обучающих программ(с лингвистической точки зрения)……..…20

2.3 Общие требования к метаязыку обучающей программы…………………..39

Заключение……………………………………………………………………….……………47

Список используемой литературы……………………………………………………..48

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Современное время характеризуется возрастающими темпами научно-технического прогресса, непрерывным увеличением объема и изменением содержания знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты различных категорий, следствием чего является повышение требований к качеству их подготовки. Не являются исключением и специалисты, чья деятельность касается языков: лингвисты и преподаватели-практики.

Впрочем, лингвистическая дидактика имеет еще один аспект: практическое владение вторым или иностранным языком, приобретаемое в процессе самостоятельного изучения. Появление компьютерных программ обучения языку помогает этой группе пользователей.

Одним из перспективных способов повышения эффективности процесса обучения является его автоматизация, т.е. использование в качестве средства обучения современной вычислительной техники (1). Эффективность использования компьютерной техники зависит от многих факторов. И первым из них следует назвать обучающую программу. Без всякого преувеличения можно утверждать, что она является сердцевиной обучающей системы.

Обучающая программа управляет учебной деятельностью учащегося и выполняет, как правило частично, функции учителя. Она может использоваться как самостоятельно, так и в совокупности с другими методическими приемами.

Таким образом, для современной лингводидактики является актуальной разработка компьютерных средств обучения. В связи с процессами глобализации и ролью универсального посредника, которую играет английский язык, наиболее востребованными представляются программы обучения английскому языку как иностранному. Эти программы составляют предмет нашего исследования. Объектом являются педагогические технологии, лежащие в основе подобных программ. Несмотря на накопленный практический опыт создания отдельных программных продуктов, пока не выделены общие рекомендации для их разработчиков, хотя это позволило бы значительно улучшить качество обучающих программ. Следовательно, это определяет новизну данной работы.

Цель нашей работы – выделение универсальных критериев составления и оценки программ, обучающих иностранному (английскому) языку. Задачи исследования можно разделить на теоретические и практические. К теоретическим задачам относятся обзор литературы по новым методам лингводидактики; выделение педагогических и лингвистических параметров, необходимых для качественных программ обучения языку. Практические задачи лежат в области оценки существующих компьютерных программ обучения английскому языку для русскоязычных пользователей на основе сформулированных критериев; подготовка рекомендаций для разработчиков лингвистических обучающих программ.

Предложенные рекомендации носят универсальный характер и в перспективе могут быть использованы для разработки и оценки компьютерных программ обучения казахскому языку как второму и как иностранному. В ходе обзора педагогических программных средств выделены и сформулированы требования к метаязыку программ, обучающих иностранному языку. Результаты проведенного анализа можно применить для выбора программ, помогающих преподавателю английского языка в вузе.
1 Общая характеристика проектирования обучения

 

В настоящее время наметилось два подхода к проектированию обучающих программ. Первый из них можно назвать эмпирическим, а второй — теоретическим.

Сторонники первого подхода упор делают на здравый смысл и опыт разработки обучающих программ, нередко явно принижая теоретические основы составления обучающих программ. «Не беда, — заявляют авторы пособий по составлению обучающих программ,—если у вас нет педагогической и лингвистической подготовки. Достаточно ознакомиться с нашими рекомендациями, и вы научитесь составлять эффективные обучающие программы». Разумеется, нельзя не учитывать, что такие смелые высказывания во многом обусловлены рекламными соображениями: приобретайте наши пособия, и Вы могли бы решить все проблемы.

Сторонники второго подхода подчеркивают необходимость теоретического обоснования составления обучающих программ. Правда, на сегодняшний день ни у нас, ни за рубежом нет работ, где бы этот подход был реализован достаточно последовательно и охватывал все аспекты обучающих программ. Большинство рекомендаций освещают либо только общие вопросы составления обучающих программ, либо ограничиваются рассмотрением лишь отдельных аспектов их разработки, связанных с восприятием и пониманием текста и т.д.

 Следует отметить, что это обусловлено, прежде всего, недостаточной разработанностью многих теоретических проблем применения компьютера в учебном процессе. Поэтому сторонники второго подхода вынуждены признать, что при решении многих вопросов они опираются на опыт, а не на теорию.

Магистральное направление проектирования обучающих программ должно, по нашему мнению, опираться на теоретический фундамент. Конечно, можно создать несколько эффективных обучающих программ и без психологической теории обучения и технологии компьютерного обучения (например, путем проб и ошибок), не учитывая типологических особенностей первого и второго языка, но массовую разработку обучающих программ, не имея надежной теоретической базы, осуществить вряд ли возможно, и даже если бы это было возможно, то вряд ли является целесообразным. Слишком много человеческих и материальных ресурсов было бы потрачено впустую.

Проектирование обучающих программ должно базироваться на надежном психологическом фундаменте и солидной лингвистической базе, причем прежде всего необходимо проектировать процесс обучения языку, а не его машинную программную реализацию.

Рассмотрим подробнее два методологических подхода к решению этой задачи.

Первый из них (его можно назвать «от сущего к лучшему», в литературе его называют также «рационализаторским», «оптимизирующим») стремится обеспечить создание некоторого объекта, который лучше удовлетворяет соответствующую общественную или личную потребность, не внося существенных изменений в технологию разработки объектов проектирования и не затрагивая основ его функционирования. Применительно к обучающим программам данный подход означает жесткую привязанность к имеющимся техническим и программным средствам.

Другой подход — «от должного к сущему» (его называют также «проектным подходом», «трансформирующим» и т.д.) направлен на то, чтобы создать не просто лучший, а принципиально новый объект. Этот подход стремится обеспечить «переход от идеального состояния к реализуемому состоянию». Он предполагает разработку принципиально новых путей создания нового объекта, не будучи привязанным к существующей «технологии».()

Разумеется, более доступен первый подход. Он позволяет намного быстрее создать обучающие программы. По возможности его весьма ограничены. Поэтому мы полностью согласны с теми специалистами, которые категорически возражают против того, чтобы существующие технические средства диктовали технологию обучения. Основными в ее создании должны быть теоретические представления о процессе обучения языку. Такой подход на практике реализовать намного сложнее. Тем не менее именно он позволяет построить эффективный учебный процесс.

Вместе с тем вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы уже первый проект обучающей программы полностью удовлетворял всем намеченным требованиям. Проектирование — это непрерывный процесс, в котором каждый последующий проект должен быть лучше предыдущего. Поэтому не рекомендуется сразу же строить совершенную обучающую систему. Во-первых, следует четко фиксировать основные ограничения предлагаемого проекта и, во-вторых, наметить пути устранения этих ограничений.

Выбор обучающей программы

При выборе обучающей программы следует учитывать, что в большинстве случаев она ориентирована на конкретную аудиторию, например, детей, бизнесменов, продвинутых пользователей и т.д.

Многие языковые обучающие программы для самых маленьких пользователей содержат логические игры, веселые раскраски, простые песенки, т.е. являются одновременно и развивающими программами. Иногда они построены по мотивам известных сказок. Такой комплексный подход в развитии ребенка можно только приветствовать. Упражнения для школьников старших классов и студентов охватывают уже более серьезные темы, приближенные к реальным языковым ситуациям.

Экономика и бизнес, деловая переписка, научная работа, туризм — все эти сферы жизни имеют свои особенности. Специализированные курсы позволяют акцентировать внимание на специфических проблемах, часто возникающих в той или иной сфере, например при деловом общении по телефону. Очень важный и незаменимый навык — это умение понимать речь собеседника, не видя его лица, умение выделять слова из потока речи, возможно искаженного телефонными или иными помехами. Специальные упражнения на аудирование (listening) помогают развить и закрепить этот навык. В других упражнениях от обучающегося требуется не просто понять смысл произносимой речи, но и вписать пропущенные слова в нужные места текста. Таким образом моделируются реальные условия естественного общения.

Неоспоримые преимущества языковых обучающих программ — простота выбора уровня базовой подготовки пользователя, формирование индивидуальной программы обучения, повтор или игнорирование определенных уроков, легкость и гибкость настроек интерфейса. Для начинающих пользователей первостепенная задача — быстро приобрести минимальный словарный запас для повседневного общения. Более опытных интересует вопрос расширения собственных знаний, совершенствование навыков понимания живой речи. С компьютерной программой это гораздо удобнее, потому что она избавляет обучающегося от бессмысленной зубрежки и делает процесс запоминания нового материала осмысленным, превращая его в веселое и увлекательное занятие.

Иногда в обучающей программе содержатся не тексты учебных задач (вопросов), а определенные правила, в соответствии с которыми система генерирует задачи (вопросы).

С точки зрения дидактики систему компьютерного обучения иностранному языку можно представить как систему обучающих программ и способов их реализации (иногда вместо термина обучающая программа используют такие термины, как лингводидактический программный продукт, учебное обеспечение, пакет прикладных программ). Компьютер (техническое обеспечение) и программное обеспечение выступают как средство реализации обучающей программы, а их параметры реализуются с точки зрения возможностей и способов реализации обучающих программ. Это ни в коей мере не снижает роль компьютера и его программного обеспечения. Однако они должны оцениваться не сами по себе, а с точки зрения дидактических возможностей (и, естественно, ограничений), которые оказывают влияние на учебный процесс.(4, 256-270с)

Обучающие программы реализуются с помощью компьютера и вполне естественно, что при их разработке ведущее место приобрели проблемы, связанные с машинной (программной) реализацией программ. Ведь несмотря на то, что возможности компьютера значительно возросли и с каждым годом увеличиваются, реализация многих обучающих функций которые легко осуществляет даже неопытный преподаватель языка, связана с большими трудностями (например, распознавание ответа учащегося). Однако нельзя считать правильной весьма распространенную точку зрения, будто ключ к решению основных проблем компьютерного обучения — это разработка средств, которые позволяют осуществлять переход от сценария обучающей программы к компьютерной программе. Такое представление в ряде случаев сказалось на разработке и оценке роли инструментария для программирования обучающих курсов (их называют обычно системными средствами автора). Многие разработчики таких систем (как правило, в целях рекламы) преувеличивают не только возможности созданных ими авторских систем, но и вообще их значение. Это обстоятельство, по мнению специалистов, играет отрицательную роль в исследованиях актуальных проблем разработки обучающих программ. (17 153-156с)

Преувеличение возможностей авторских средств часто сочетается с недооценкой важности тех психолого-педагогических и лингвистических проблем, которые возникают при разработке обучающих программ. Некоторые разработчики авторских средств полагают, будто учителя, а также специалисты в области информатики и вычислительной техники, имея смутные представления о психолого-педагогических особенностях обучения, а некоторые и о лингвистических особенностях преподаваемого языка, в состоянии создать эффективную обучающую программу.

Следует иметь в виду, что термин программирование трактуется по-разному: в более узком смысле — как составление программы для компьютера и как разработка программ в широком смысле слова. Когда мы говорим, что система образования и общество в целом программируют личность, то мы понимаем, что здесь речь идет о том, что общество в целом, в частности через систему образования, оказывает большое влияние на становление человека как личности. Применительно к компьютерному обучению выражение «программирование обучающих курсов» стало восприниматься как синоним «разработки обучающих курсов». А это привело к серьезным отрицательным последствиям:

• отвлекло внимание от наиболее важных и трудоемких проблем -психолого-педагогических проблем разработки обучающих программ (обучающих курсов) — и тем самым, естественно, затормозило их исследование;
• породило иллюзию, будто создав удобный инструментарий для кодирования обучающих программ, можно с помощью педагогов-энтузиастов решить проблему создания эффективных обучающих программ (обучающих курсов).

 Разумеется, вину за это нельзя полностью возлагать на первых разработчиков обучающих программ и инструментария для кодирования (программирования) обучающих курсов. Просто они, не будучи педагогами, не усматривали тех психолого-педагогических проблем, которые возникают при разработке обучающих программ, и, не будучи лингвистами, не учитывали типологического различия родного языка обучаемых и изучаемого языка. Предполагалось, что, имея перед глазами внешне наблюдаемое поведение педагога, можно составить эффективную обучающую программу для компьютера.

 

1.1  Психолингвистический аспект компьютерного обучения

Недооценка психолингвистических проблем компьютеризации обучения, недостаточный учет психологических особенностей деятельности педагога и учащегося не могли не сказаться на качестве авторских систем, предназначенных для программирования (в узком смысле слова) обучающих курсов. Лингводидактические возможности их, как правило, были весьма ограничены. И дело не в том, что они налагали определенные ограничения на способ управления учебной деятельностью, на выбор учебных задач. Более существенно, что большинство авторских систем строилось на ошибочных представлениях о процессе обучения иностранному языку.

Поясним это более подробно, поскольку иногда полагают, что системы автора нейтральны по отношению к теоретическому представлению обучения и поэтому разрабатываемый инструментарий может быть использован для программирования обучающих систем, реализующих различные теоретические подходы и по отношению к любой паре языков. На самом деле это не так. Разработчики системы автора всегда исходят из некоторой модели обучения, из определенного представления о том, как именно следует управлять учебной деятельностью. Поскольку часто разработчики таких систем не имеют достаточной теоретической подготовки, они иногда чересчур смело полагаются на рекомендации отдельных психологов, не зная исходных теоретических предпосылок, основных принципов психологической теории, которых те придерживаются. Cлeдовать таким рекомендациям особенно заманчиво, если их относительно легко реализовывать с помощью компьютера: это значительно упрощает разработку системы автора. (28 98-102с)

Данная точка зрения самым непосредственным образом сказалась на теории и практике разработки авторских систем. Многие из них содержат явный отпечаток таких теорий обучения, которые основное внимание уделяют правильному ответу, игнорируя мыслительную деятельность обучаемого. С точки зрения разработчиков этих программ, основным в обучении является увеличение вероятности правильного ответа на некоторый стимул (например, предлагаемую учебную работу).

 В настоящее время все большее число специалистов в области компьютерного обучения вынуждено признать, что основные проблемы при разработке обучающих программ — психолингвистические. По мнению многих специалистов программирование обучающей программы — это лишь один этап ее разработки, который требует не более 10 — 20 % времени и усилий. К тому же данный этап относится к наиболее изученным, его реализация при наличии опытных специалистов не составляет труда.

Следует иметь в виду, что применение компьютера оказывает исключительно большое влияние на все аспекты учебного процесса: и на содержание учебного материала, и на методы обучения, и на используемые учебные задачи, и на мотивацию учащихся, и на восприятие языкового материала и т.д. Все это обусловливает исключительно большое значение психолингвистических проблем для разработки эффективных обучающих программ.

 Компьютеризация обучения отчетливо показала, что многие психологические и лингводидактические понятия и концепции требуют пересмотра, поскольку в настоящие время они «не работают»: основываясь на них, нельзя разработать эффективные обучающие программы. Проблема здесь не только в том, что многие из понятий еще не имеют однозначной трактовки. При многозначности термина можно было бы выбрать одно из его значений в качестве специального, игнорируя остальные. На самом дел, сложность представляет то, что трактовка некоторых лингвистических понятий не допускает их технологизации (например, дискурс).(22 145-150с)

 

1.2 Лингвистическая оценка обучающих программ по иностранному языку

Современные технологические возможности предоставляют очень значимые для обучения языку средства и, тем не менее программ, удовлетворяющих стандартам образовательного качества, все еще не так много. Представляется, что одна из основных причин такого положения — недостаточное внимание разработчиков к лингвометодическим требованиям, которым должны отвечать компьютерные учебные материалы по иностранному языку. Лингвометодические требования к обучающим программам по иностранному языку складываются из комплекса показателей: общедидактических (индивидуализация обучения, активная роль учащегося и ряд др.); лингвистических (правильность и нормативность используемого языкового материала); методических (коммуникативная направленность обучения) и показателей, специфических для компьютерных средств обучения языку. Среди лингвометодических показателей, специфических для компьютерных средств обучения языку, наиболее значимыми являются: отбор языкового материала, способов его презентации, тренировочных и контролирующих заданий; обоснованность использования различных технологических возможностей; реализация обучающей функции интерфейса; комплексность дидактических материалов; содержание сопровождающей документации. Отбор языкового материала для обучающих программ должен производиться с учетом того, что в рамках коммуникативного подхода с помощью компьютера можно работать на уровне предкоммуникативной тренировки. Это означает, что обучающие программы позволяют формировать языковую (знание системы языка — фонетики, лексики, грамматики) и речевую (навыки в различных видах речевой деятельности — чтении, письме, аудировании и говорению) компетенцию учащихся.Процесс изучения языкового материала складывается из следующих этапов: презентация, семантизация, тренировка, контроль Известно, что обучающие программы могут включать в свою структуру как все этапы, так и некоторые из них. Независимо от структуры программы качество реализации каждого этапа должно оцениваться на основании: а) соответствия выбранных приемов изучаемому языковому материалу и их коммуникативной направленности; б) эффективности использования технологических возможностей. Последнее означает, что в программах должны предлагаться такие способы презентации, семантизации, тренировки и контроля, которые либо усовершенствуют традиционные «бумажные» приемы, либо являются специфически «компьютерными», т.е. такими, которые сложно или невозможно выполнить без помощи компьютера. Кроме того, показателем качества становится и количество упражнений. В соответствии с лингвометодическими требованиями прочные навыки формируются в том случае, если объем тренировочных заданий в два раза больше, чем в блоках презентации и семантизации, а каждый блок предкоммуникативной тренировки (языковые и речевые задания) представлен 5-11 упражнениями. Технологические возможности, позволяющие воздействовать на различные каналы восприятия, очень ценны для изучения иностранного языка, поскольку позволяют реализовать принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности — чтению, аудированию, говорению и письму. При использовании различных средств наглядности (рисунков, фотографии, видео) должно соблюдаться требование страноведческой направленности: иллюстративные материалы должны представлять явления, типичные для стран изучаемого языка. Особое внимание должно уделяться звуковому предъявлению информации. Известно, что восприятие речи на слух является одной из сложных задач в изучении языка и, как показывают исследования, программы, в которых максимально используется аудиоформат (включая озвученный интерфейс), позволяют учащимся добиваться лучших результатов. Особую функцию — обучающую — выполняет в программах по иностранному языку интерфейс. Одним из лингвометодических требований к интерфейсу является обязательность использования изучаемого языка. При обучении языку язык одновременно является и целью изучения и средством взаимодействия, поэтому для погружения в среду изучаемого языка рекомендуется максимальное его использование в учебном процессе. Поскольку интерфейс программы служит средством взаимодействия с обучающимся, то изучаемый язык должен быть представлен в интерфейсе очень последовательно: от названий пунктов меню, формулировок заданий, инструкций по работе с программой, до оценки действий учащегося как в текстовом, так и в звуковом формате. Эта информация должна быть продублирована на родном языке учащегося или языке-посреднике, а у учащегося должна быть возможность выбора языка и одного из способов (текст, звук, графика или сочетание этих средств) взаимодействия с программой. Требование комплексности компьютерных дидактических материалов предполагает включение в структуру программы различных дополнительных блоков: справочников, таблиц, словарей, тренажеров клавиатуры и т.п. либо совместимость с подобными программами. Такие свойства компьютерных средств обучения как индивидуальность дизайна и «закрытость» содержания делают необходимым включение в систему оценки качества программ по иностранному языку сопровождающую документацию. Она должна включать не только инструкции по работе с программой, описание структуры программы и предлагаемой системы заданий, но и используемый языковой материал, а также методические рекомендации по работе с программой. Представляется, что для оценки обучающих программ по иностранному языку, в равной степени как и для их создания, учет лингвометодических требований (которые не исчерпываются только указанными параметрами) станет условием их соответствия современным образовательным стандартам.

Составление обучающих лингвистических программ — это наука и искусство. Оно требует и глубоких знаний языка, и педагогического таланта.(23)

 Основные типы программ применяемых в образовании.

Многообразие применений компьютеров делает возможным и даже необходимым систематизацию форм использования и типов программ. Принцип независимости может оказаться подходящим критерием для классификации, отвечающей педагогическим соображениям. Независимость в этом смысле предполагает способность учащихся/пользователей принимать участие в определении целей и содержания своей деятельности, влиять на процесс обучения/работы и управлять применяемыми средствами (т. е. оборудованием и программами).

Упрощенная классификация программ может быть составлена по восходящей: от тех, которые структурируют работу и учение, до тех, которые позволяют делать это самим учащимся.

Управляющие программы, выполняющие некоторые традиционные функции учителя, в частности управления классом. Они содержат команды, не только касающиеся работы на компьютере, но и, например, дающие учащимся указание покинуть рабочее место, с тем чтобы что-то проверить, получить дополнительные данные, обсудить ход работы с соучениками и т. д.

Обучающие программы, направляющие обучение исходя из имеющихся у учащегося знаний и его индивидуальных предпочтений; как правило, они предполагают усвоение новой информации.

Диагностические/тестовые программы, предназначенные для диагностирования, оценивания или проверки знаний, способностей и умений.

Тренировочные программы, рассчитанные на повторение или закрепление пройденного и не содержащие нового учебного материала.

Базы данных по различным отраслям знаний, из которых хранимая в них информация может быть запрошена.

Измеряющие и контролирующие программы для датчиков, позволяющие получать и записывать информацию и управлять действиями роботов.

Имитационные программы, представляющие тот или иной аспект реальности с помощью ограниченного числа параметров для изучения его основных структурных или функциональных характеристик.

Моделирующие программы свободной композиции, предоставляющие в распоряжение обучаемого основные элементы и типы функций для моделирования определенной реальности.

Программы типа «микромир», похожие на имитационно-моделирующие, однако не отображающие реальность; в идеале — это воображаемая учебная среда, создаваемая при участии учителя.

Инструментальные программные средства, обеспечивающие выполнение конкретных операций, например обработку текста, составление таблиц, редактирование графической информации.

Языки программирования: системы кодирования, позволяющие управлять компьютером.(25) Все виды программ возможно использовать при обучении языку.

Это описание не следует рассматривать, как перечень четко классифицированных типов программ, но оно дает возможность правильнее определить лингводидактическую функцию программы при планировании комплексного и продолжительного обучения.

 

 Оценка учебных программ.

В настоящие время существует и постоянно появляется большое количество обучающих программ. И для оценки их качества необходимо выработать ряд основных критериев по которым можно оценивать качество программ. Предлагаемая оценочная модель была разработана группой сотрудников Национального института по исследованию проблем естественнонаучного образования ФРГ, обсуждена и дополнена на нескольких международных встречах. Она предназначена в помощь учителям, лингвистам педагогических учебных заведений и программистам при отборе заслуживающих внимания программ. Такая оценка должна быть краткой, но содержать постоянную информацию для выбора подходящих для целей обучения программ (см. также: Fetter, 1984; allace and Rose, 1984; Wellington, 1984).

Качественная характеристика программ складывается из трех компонентов:

а) техническое и операционное качество;

б) педагогическая приемлемость;

в) степень поддержки процесса обучения.

Исходя из этого, в оценочную модель введены три категории критериев:

а) технический уровень;

б) дидактический уровень;

в) степень интерактивности.

    По каждому из этих свойств разработан ряд критериев. При оценивании следует помнить, что не всякая оценка в равной мере применима ко всем программам, необходимо учитывать тему, цель и тип программы. Каждое свойство оценивается отдельно. На оборотной стороне оценочного листа приводятся сочетания ключевых слов по каждому свойству, служащие своего рода перечнем критериев оценки. Оценивающий программу ставит три оценки по пятибалльной шкале (от + + до ——), на основе которых выводится итоговая оценка. Характеристики, не учтенные в оценках, также принимаются в расчет. Предполагается, что «хорошая» или «отличная» программа удовлетворяет предъявляемым требованиям по каждой категории критериев. Следовательно, фиксируются лишь отрицательные или положительные отклонения от нормы.
    Учебная программа, как правило, состоит из программного обеспечения на дискетах или CD-ROM диске и сопутствующего материала. Оцениваются оба элемента, особенно это касается дидактического уровня и степени интерактивности.

    В связи с описанной выше ситуацией на рынке средств программного обеспечения в модели предусмотрен пункт, где можно отметить «позитивные аспекты» вновь созданных программ, которые, хотя в целом и не отвечают установленным требованиям качества, обладают отдельными примечательными свойствами. Действительно, программа, получившая низкую оценку, нередко содержит новые идеи или качественные признаки, которые могут быть использованы в дальнейшем для совершенствования программ.
    Решающим фактором при оценивании программ является их воздействие на учителей и учащихся. До сих пор имеется очень мало информации по данному вопросу. Поэтому в оценочном листе выделена исключительно важная графа для подробного изложения любого опыта, приобретенного в школе. Один из пунктов предназначен для краткого описания программы, причем не столько ее содержания, сколько других факторов, которые могут вызвать интерес учителя (предмет, ступень обучения, класс, необходимое аппаратное обеспечение, количество программ, цена и т. д.). На оборотной стороне листа указывается общая классификация учебных программ. Из-за недостатка специальных знаний в области разработки программ классификация, однако, не является полной и теоретически обоснованной. Если программу трудно или невозможно классифицировать, то оценивающему рекомендуется предложить новую категорию.

Остановимся подробно на вышеуказанных трех категориях критериев.

Технический уровень.

1. Прогон программы (запуск, ввод данных, управление).

• программа, должна . гарантировать надежность при неправильном нажатии клавиш. Точно указывается опасность вывода программы из строя.
• Осуществить демонстрационный прогон с указанием хороших (и иных) параметров.
• Программа должна быть остановлена в любой момент по запросу без риска сбоя
• Можно ли повторять отдельные части программы (подобно возвращению на несколько страниц назад при чтении) или пропускать их? Можно ли отменять ввод?
• Функции клавиш должны быть ясны и отличаться логической  последовательностей .

1. Распознавание, запуск и управление программой

• Инструкции и комбинации на клавиатуре следует быть ясным для пользователя.
• Обучающая программа функциями подсказки Например, пользователь получить в сжатом виде инструкции по редактированию или по всем командам ввода.
• Разумна ли аббревиатура и, следовательно, мнемоника, легко ли запоминается?

III. Качество графики на экране дисплея.

• Используются ли графические средства (цвет, рамки, подчеркивание) для пояснения содержания?
• Хорошо ли располагается изображение на экране, т. е. соблюдается ли разумное соотношение между неиспользуемым пространством и текстом/графикой?
• Выделяются ли наиболее важные элементы информации, например центрированием или использованием цвета?
• Имеются ли прописные и строчные буквы?
• Учитывать шрифты, критерий читабельности.
• Достаточно ли однозначны буквенные обозначения?
• Выдерживать интервалы между строками и буквами.

Дидактический уровень.

1. Цели, содержание, методы.

• Есть ли логика в отборе образовательных целей и содержания?
• Обладает ли программа подтверждаемой/реальной образовательной ценностью?
• Существует ли оправданная/опознаваемая взаимосвязь между целями, содержанием и методами?
• Отражает ли дидактический подход современное состояние знаний с точки зрения научного содержания и учебных целей?

1. Форма представления (графика, таблицы, текст, мультипликация).

• Существует ли опознаваемая взаимосвязь между формой представления, последовательностью выполнения программы, содержанием и дидактическим методом?
• Свободны ли в основном форма представления и порядок прогона программы от всякого рода дидактически не оправданных трюков?

III. Воздействие.

• Способствует ли программа приобретению нового учебного опыта и возникновению новых форм обучения, которые были бы немыслимы без компьютера?

Степень интерактивности.

1. Возможности вмешательства.

• Могут ли различные уровни трудности/ сложности выбираться (учителем или учащимся)?
• Есть ли возможность выбора вариантов содержания (учителем и учащимся)?
• Позволяет ли программа (учителю или учащемуся) варьировать скорость работы?
• Можно ли использовать параметры полностью или расширить их?
• Можно ли использовать вновь определенные типы функций?
• Возможны ли ввод и обработка реальных данных?
• Позволяет ли программное обеспечение модифицировать данные или программу?
• Возможности обратной связи на естественном языке и на языке обучаемого.
• Допускает ли программа вариативные ответы в целях расширения импровизации пользователя?
• Содержит ли программа функцию анализа ошибок в помощь обучаемому?
• Вписывается ли программа в рамки других методов обучения?
• Имеются ли в программе предложения по использованию дополнительных источников?
• Стимулирует ли программа другую деятельность без применения компьютера?
• Способствует ли программа развитию сотрудничества между учащимися?

Предложенными критериями для оценки обучающих программ можно руководствоваться при разработке собственных программных педагогических продуктов.

 

2 Программы обучения иностранному языку

2.1. Общие сведения о педагогических программных средствах.

Что такое ППС?

Педагогическое программное средство (ППС) представляет собой новое дидактическое средство, предназначенное для частичной или полной автоматизации процесса обучения с помощью применения компьютерной техники.

В состав ППС входят:

1. Программа (совокупность программ) для ЭВМ, направленная на достижение заданных дидактических целей при обучении той или иной учебной дисциплине;

2. Комплект технической и методической документации по использованию данной программы в учебном процессе;

3. Набор вспомогательных средств для использования в учебном процессе (учебные пособия, слайды и т.д.); (Набор вспомогательных средств может отсутствовать.)

Программу для ЭВМ, входящую в состав ППС, часто называют обучающей программой, хотя она может реализовывать различные виды учебной деятельности: выдачу нового учебного материала, контроль усвоения знаний, закрепление полученных знаний и т.д.

Техническая документация содержит описание внутренней структуры обучающей программы, знание которой необходимо, например, при внесении каких-либо изменений в программу; инструкции по ее эксплуатации; сведения о необходимом составе технических средств и др.

Методическая документация содержит рекомендации преподавателю по применению обучающей программы и вспомогательных средств в учебном процессе.

В чем сущность учебного процесса с применением ППС?

Учебный процесс с использованием ЭВМ, посредством которого реализуется ППС, являет собой имитацию учебной деятельности, при которой на ЭВМ перекладывается та или иная часть функций преподавателя: выдача учебной информации, указаний, заданий, контроль знаний и умений и др. Общение ЭВМ с обучаемым происходит путем диалога, содержание которого заложено в ППС. Управление познавательной деятельностью ученика в целом возлагается на обучающую программу, хотя в отдельных случаях, в соответствии с рекомендациями психологов, может быть предоставлена возможность выбора пути обучения.

Обучающая программа реализует ту методику обучения, которая заложена при ее создании.

Каковы преимущества использования ППС в учебном процессе?

Использование хорошо развитых ППС в учебном процессе предоставляет ряд новых возможностей и преимуществ как преподавателю, так и обучаемому по сравнению с традиционным способом обучения.

Преподаватель, разрабатывая и используя ППС в учебном процессе имеет возможность.(19 236-238с)

легко распространять свой опыт, свою модель обучения той или иной учебной дисциплины на других преподавателей, так как единожды созданная программа легко тиражируется;

реализовать различные методы обучения одновременно для различных категорий учащихся, индивидуализирует тем самым процесс обучения;

уменьшить количество излагаемого материала за счет использования демонстрационного моделирования;

проводить отработку различных навыков и умений обучаемых, используя ЭВМ как тренажер;

осуществлять постоянный и непрерывный контроль за процессом усвоения знаний;

легко поддерживать историю обучения каждого ученика, вести и отрабатывать статистические данные, тем самым более точно и достоверно осуществлять управление учебной деятельностью;

уменьшить количество рутиной работы, тем самым высвободить время для творческой работы и индивидуальной работы с учащимися;

сделать более эффективной самостоятельную работу учащихся, которая становится и контролируемой и управляемой.

С использованием ППС обучаемый:

получает возможность вести работу в оптимальном для него темпе;

обучается тем методом и на том уровне изложения, который наиболее соответствует уровню его подготовленности и психофизическим характеристикам;

имеет возможность вернуться к изученному ранее материалу, получить необходимую помощь, прервать процесс обучения в произвольном месте, а затем к нему возвратиться;

может наблюдать динамику различных процессов, взаимодействие различных механизмов и т.п.

может управлять изучаемыми объектами, действиями, процессами и видеть результаты своих воздействий;

легче преодолевать барьеры психологического характера (не смелость, нерешительность, боязнь насмешек) вследствие определенной анонимности контакта с ЭВМ;

отрабатывать необходимые умения и навыки до той степени подготовленности, какая требуется вследствие исключительной «терпеливости» ЭВМ.

Применение ППС в учебном процессе позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения, активность обучаемых, интенсифицировать учебную деятельность.
    Наличие ряда перечисленных выше качеств не является чем-то априорно присущим любому ППС. Это не более чем возможности, которые могут быть реализованны в обучаемой программе, и которые становятся реальными только лишь после создания ППС с соответсвующими качествами. Чем больше возможностей закладывается в ППС, тем сложнее его разработка.

 

2.2 Типы обучающих программ (с лингвистической точки зрения)

В настоящее время в учебном процессе используется большое число языковых обучающих программ, весьма отличающихся по различным параметрам. До тех пор, пока речь не идет о проектировании, вопрос об их типологии представляет преимущественно академический интерес. Но когда речь идет о рекомендациях по разработке языковых обучающих программ, необходимо прежде всего уточнить, какие именно программы имеются в виду. Ведь различие между интеллектуальными обучающими программами и программами на отработку умений и навыков (реализующимися по разветвленной программе) весьма велико. Если прибегнуть к аналогии, то можно утверждать. что в дидактическом плане здесь различие не меньшее, чем между современным компьютером и простейшими обучающими устройствами, которые использовались в учебном процессе 25—30 лет тому назад.

До сих пор отсутствует принятая типология обучающих программ, и большинство авторов выделяет три—пять типов обучающих программ, которые отличаются друг от друга по самым разнообразным признакам. Обычно выделяют следующие типы программ:

1) на закрепление умений и навыков;

2) так называемые наставнические программы;

3) программы на моделирование различных ситуаций;

4) программы, использующие игровые приемы и методы;

5) программы, реализующие проблемное обучение.

С точки зрения проектирования первостепенное значение имеют следующие линии классификации обучающих программ:

какие обучающие функции возлагаются на компьютер;

способ реализации этих функций;

особенности применяемых учебных задач;

техническое и программное обеспечение обучающих программ.

Перейдем к рассмотрению каждой из указанных линей классификации обучающих программ.

С точки зрения обучающих функций, которые возлагаются на компьютер, наиболее существенным представляется:

Компьютер выполняет  только некоторые обучающие функции (например, но изложению нового материала, закреплению умений и навыков) или обеспечивает фрагмент обучения в целом (т. е. изложение нового материала, постановку учебных задач, управление процессом решения задач, контроль и оценку деятельности учащихся;

«величина» фрагмент (урок, тема, раздел, учебный курс). Данный параметр имеет принципиальное значение, поскольку способы разработки сценария урока и курса обучения по учебному предмету весьма различны: обучающая программа учебного курса отнюдь не механическое объединение множества сценариев отдельны уроков, а качественно иное образование. Это обусловлено тем, что здесь появляются новые проблемы индивидуализации обучения, построения рефлексивного управления. Иначе должна решаться и проблема управления решением учебных задач.

Что касается способа реализации обучающих функций, то здесь принципиальное значение имеет прежде всего следующее:

1) Особенности взаимодействия между учащимся и компьютером. Здесь имеется в виду: а) наличие диалога и его типы (фактический «деловой», педагогически направленный); б) возможность постановки учащимся учебной задачи по своему усмотрению;

2) Способ управления учебной деятельностью. Различают: а) управление по ответу или по процессу; б) уровень индивидуализации обучения (адаптивный по нескольким ответам учащихся или рефлексивное управление, опирающееся на построение динамической модели учащегося); в) управление: прямое — непрямое (второй тип управления предполагает, что при затруднении учащемуся предлагается либо вспомогательная задача, либо некоторая эвристическая рекомендация); г) жесткость детерминации управления, которое задает «поле самостоятельности» учащихся.

Проектирование обучающих программ имеет специфические особенности. Одна из наиболее существенных особенностей состоит в том, что основу таких программ составляют сценарии, включающие правила перехода от одной ситуации к другой в зависимости от действий обучаемого. С психолого-педагогической точки зрения системы, реализующие такие программы, аналогичны тренажерам, иллюстрирующим работу некоторых механизмов. Правда, последние, как правило, предоставляют учащимся меньший выбор альтернативных решений.

Как подчеркивают многие специалисты, при проектировании обучающих программ необходимо прежде всего иметь в виду дидактические возможности. Однако нельзя не учитывать имеющиеся в распоряжении техническое и программное обеспечение с точки зрения возможностей предъявления информации учащимся и анализа их ответов, поддержания диалога и т. п.(10 164-168с)

 

Уровни проектирования обучающих программ

Обучающие программы строятся и реализуются по-разному. В наиболее простых случаях обучающие воздействия и программа, управляющая их выдачей, объединены, а в других эти функции разделены: обучающие воздействия хранятся в виде базы знаний, а управляющая программа определяет, какие именно обучающие воздействия выдаются в каждый данный момент. В некоторых случаях в обучающей программе содержатся не сами обучающие воздействия, а некоторые их компоненты, и система генерирует эти воздействия. Иногда система содержит жесткий алгоритм функционирования обучающей программы, а иногда такая система функционирует как экспертная. Это значит, что в нее закладываются определенные правила построения стратегии обучения, причем система, накапливая эмпирические данные, может вырабатывать новые правила, осуществляя самообучение и улучшая стратегию обучения.

Вполне очевидно, что проектирование разных обучающих систем имеет свои особенности, причем последние зависят не только от типа обучающих программ, о чем шла речь выше, но и, так сказать, от уровня интеллектуальности системы, т. е. от того, насколько полно они моделируют обучающую деятельность человека,

Вместе с тем, несмотря на обилие типов обучающих систем, можно выделить основные уровни проектирования обучающих программ. Обратим внимание, что речь идет не об этапах, а об уровнях программ, каждый из которых по-разному описывает программируемый (в широким смысле слова) процесс обучения.

Проектирование обучающих программ — это составной компонент общей исследовательской стратегии, которая предусматривает решение вопросов теории и технологии проектирования в комплексе с исследованием теории обучения и технологии компьютерного обучения.
Мы рассматриваем проектирование обучающих программ как многоуровневый процесс и выделяем следующие уровни:

концептуальный; технологический; операциональный; уровень реализации.

На концептуальном уровне задается модель обучения: обучение описывается как система, состоящая из двух подсистем — деятельности преподавателя и деятельности обучающихся: все компоненты обучения, включая содержание (речь идет об общих принципах его проектирования) и метод обучения (описываемый на макроуровне, т. е. тип обучения), рассматривается в контексте этих деятельностей.

 возлагаются на компьютер, и, во-вторых, Здесь описываются психологические механизмы и принципы обучения, которые отражают ваше видение процесса обучения и являются теоретическим фундаментом обучения.

Проект обучающей программы на концептуальном уровне должен содержать описание не только обучающей части деятельности, но и деятельности учащихся.

На технологическом уровне проект обучающей программы описывается в виде способа управления учебной деятельностью (метода обучения) на микроуровне. Описание проекта дается в виде предписаний, однако, они существенно отличаются от предписаний, которые содержатся на концептуальном уровне проекта. Если на концептуальном уровне предписания содержат указания о психологических принципах обучения, положенных в основу проекта, то здесь предписания переводятся на уровень технологии обучения. Это значит, что предписания задают требования ко всем компонентам содержательной и формальной сторон метода обучения, содержат указания о системах умственных действий и знаний, которые выступают в качестве прямых и побочных продуктов, а так же описание формируемых способов действий с указанием того уровня который должен быть сформирован у учащихся.

На операциональном уровне процесс обучения описывается как решение дидактической задачи. Здесь указывается, во-первых, какие функции обучающей способы (пути) управления учебной деятельностью.

В проекте фиксируется:

какой фрагмент обучения возлагается на компьютер (повторение, закрепление, полный фрагмент обучения и т. п.);

степень индивидуализации обучения (учитывается ли модель обучаемого или программа адаптируется на основе ответа (ответов) на задания);

учитывается ли история обучения учащегося, как используются эти данные;

какие типы ответов учащихся допустимы (в частности, допустимы ли выборочные ответы);

какой тип диалога (фактический, «деловой», педагогически направленный) будет реализован в системе;

в какой мере система допускает управление со стороны учащегося (имеется в виду постановка вопросов, учебных задач, определение учащимся желаемой помощи, стратегия обучения и т. п.);

какой тип управления — по ответу или по процессу — будет реализован в системе;

если управление будет осуществляться по процессу, то и каких точках процесса решения задачи будет оказываться помощь и т. п.;

если обучающая система будет построена по типу интеллектуальных систем, то необходимо описать основные блоки (подсистемы) и способы взаимодействия между ними.

Проект обучающей системы на данном уровне является основой для разработчиков системного программного обеспечения обучающей системы. Здесь задаются основные блоки программного обеспечения системы через описание функций блоков — тех, которые непосредственно управляют учебной деятельностью (выдают обучающее воздействие), а также те, которые обрабатывают данные о процессе решения учебной задачи, истории обучения, модели обучаемого и т. п.

Уровень реализации включает два уровня: педагогической и программной реализации.

Первый из них содержит систему обучающих воздействий. Проект обучающей программы на уровне педагогической реализации может быть описан и в виде сценария. Последний определяет, как действует обучающая система в каждый момент обучения. В сценарии можно выделить две части — внешнюю и внутреннюю. Внешняя содержит описание основных и вспомогательных воздействий (либо требования к ним, по которым система может сгенерировать каждое воздействие), а внутренняя — алгоритм управления учебной деятельностью. В том случае, когда обучающая система реализуется с помощью одной программы, сценарий содержит алгоритм перехода от одного обучающего воздействия к другому.(26)

Этапы проектирования и разработки ППС.

Поскольку ППС — программа, то к процессу его разработки можно применить те технологические принципы, которые используются при создании программных систем, с учетом специфики будущего применения такого рода программ. Предлагается использовать метод нисходящего проектирования (существуют другие названия этого метода).

Этапы проектирования:

• Определяются учебные цели, т.е. знания, умения и навыки обучаемого, воспитывающие и развивающие цели, формируется основное содержание предмета в виде перечня учебных тем, проводится анализ целесообразности применения тех или иных методов обучения.
• Детализация учебных тем. На этом этапе производятся действия по определению учебных целей, критериев их достижения, применительно к конкретной учебной тем. По каждой теме составляется перечень учебных вопросов. Проводится анализ наиболее эффективного применения тех или иных методов обучения.
• Очень ответственным с точки зрения разработки ППС является уровень детализации учебных вопросов, на котором производится содержательный анализ вопросов, выбор способа достижения учебных целей и принимается решение об автоматизации той или иной части учебной деятельности.
• Решение вопросов касающихся обеспечения единства всех ППС по данному предмету: какие статические данные об учебном процессе будут собираться, каким образом они будут накапливаться, в каком виде будет реализовываться помощь учащемуся, как будет реализована информационная справочная служба и обеспечиваться доступ к ней, будет ли обеспечиваться возможность обращения ученика к ранее изученному материалу и т.п.
• Проектирование фрагментов ППС. Понятие фрагмент по отношению к объему учебного материала неоднозначно: один фрагмент может реализовывать некоторую часть учебного вопроса, один или несколько вопросов, а в отдельных случаях — целую тему, однако в любом случае для фрагмента должны быть определены учебные цели, конкретизированы методы обучения.

На этом процесс проектирования ППС заканчивается и начинается процесс его разработки, ближайшей целью которого является написание сценария.

 

Сценарий

Сценарий программы является рабочим документом при проектировании ППС, и основные требования к его описанию можно сформулировать следующим образом:

должен быть понятным всем членам коллектива разработчиков, а также рецензентам; он должен обеспечивать достаточно точное описание каждого шага обучающей системы в каждый момент обучения; он должен предусматривать способы реагирования системы на самые неожиданные ответы учащихся (даже бессмысленные); он должен предусматривать определенные действия обучающей системы в любой ситуации н ни при каких обстоятельствах не позволять ей «выключаться»; все обучающие воздействия, как основные, так и вспомогательные, должны строиться с учетом основных психолингвистических требований, предъявляемых к обучающим системам; сценарий должен предусматривать стыковку модулей программы.

Сценарий, таким образом, содержит систему предписаний, указывающих конкретные обучающие воздействия, которые выдает компьютер, или правила, в соответствии с которыми компьютер генерирует эти воздействия.

Здесь, по сути, описывается алгоритм работы компьютера: как он должен реагировать на то или иное действие (ответ) обучающего. Здесь же проектируется расположение информации на дисплее, в частности, соотношение графики, текста, способы выделения отдельных фрагментов графической и текстовой информации, временные интервалы появления информации на дисплее и т. п.

На уровне программной реализации сценарий переводится в программу для компьютера. При этом обычно используются только языки программирования (преимущественно высокого уровня, например, СИ, ПАСКАЛЬ и др.), либо авторские системы. Отметим, что последние, хотя в какой-то мере и облегчают деятельность разработчиков обучающей программы, однако настолько сужают при этом дидактические возможности, что многие специалисты вообще отказываются от их применения.

Нa каждом из уровней, как видим, имеются определенны предписания, но по своему содержанию они весьма различны. На концептуальном уровне они касаются самых общих фундаментальных характеристик процесса обучения, которые описывают его психологические механизмы. На технологическом уровне предписания переводятся на язык методов обучения, на уровне педагогической реализации — обучающих воздействий, а на уровне программной реализации — на алгоритмический язык в виде программы для компьютера.

Обратная связь

Основная функция обратной связи, идущей от учащегося к обучаемому, — раскрыть, как осуществляется учебная деятельность с тем, чтобы наметить систему обучающих воздействий, которые обеспечивают эффективное достижение учебных целей. Информация, которая идет по каналу обратной связи от обучаемого к обучающему содержит сведения о том, как учащийся решает предложенные ему учебные задачи, какие трудности испытывает, их причины, а также, какие вспомогательные обучающие воздействия обеспечивают правильное решение учебных задач.

Необоснованным является мнение, будто, чем чаще осуществляется обратная связь от учащихся к обучающему, тем эффективнее обучение. Здесь нужно решить вопрос о соотношении явных и неявных задач, явных и неявных ответов учащихся, а также необходимо ли вводить в компьютер ответ после решения задачи в целом или же в процессе ее решения,

Имеющиеся в литературе данные говорят о том, что:

1) не следует ограничиваться постановкой задач только в явном виде, следует давать задачи и в неявном виде;

2) не на все задания следует требовать явного ответа;

3) при решении сложных учебных задач целесообразно требовать от учащегося ответа не после решения задачи в целом, а при выполнении отдельных его этапов: например, построения модели (задачной структуры) задачи, составления плана решения, нахождения требуемых параметров каждого из объектов, которые входят в состав искомых и т. п.;

4) чем старше возраст и выше уровень с формированности учебной деятельности, тем шире можно применять неявные задачи и требовать неявные ответы.

В настоящее время многие специалисты считают, что, во-первых, механизму обратной связи в учебной деятельности принадлежит намного меньшая роль и, во-вторых, функция обратной связи отнюдь не подкрепление правильных ответов, а основные функции ее:

1) информирование учащегося о допущенной ошибке,

2) оказание помощи учащемуся для ее устранения,

3) повышение мотивации учащихся с помощью оценочных суждений о результатах его деятельности.

В зависимости от того, какие функции преобладают, выделяют два типа обратной связи:

информационная обратная связь

знание результата.

Основные требования к обратной связи:

1. После допущенной ошибки должна обязательно следовать обратная связь, сообщение после ошибки имеет большую педагогическую и лингвистическую ценность, чем после правильного ответа.

2. Эффективность обратной связи в значительной мере определяется тем, насколько содержащаяся в ней информация помогает учащимся обнаружить и устранить ошибку. Поэтому, как правило, сообщение типа «Неправильно» или «В решении допущена ошибка» оказывается недостаточно эффективным. Необходимо стремиться к тому, чтобы, с одной стороны, сообщения были достаточными (они должны объяснить, почему ответ неправильный) и в то же время не были чрезмерно «мощными».

3. Прежде чем выдать учащемуся дополнительную информацию о допущенной ошибке, целесообразно предложить ему самостоятельно ее устранить.

4. Дополнительную информацию следует давать только после того, как учащийся либо ввел новый ответ, либо запросил помощь.

5. Сообщения по каналу обратной связи должны соответствовать возрастным возможностям к индивидуальным особенностям учащихся.

6. На начальных этапах изучения нового материала обратная связь оказывает большее влияние на обучение, чем на более поздних этапах.

7. Злоупотребление обратной связью нередко приводит к отрицательным последствиям, поскольку неправомерно сужает «поле самостоятельности» учащихся, чрезмерно регламентирует их деятельность, уменьшает диапазон творческих поисков.

8. Учащиеся с заниженной самооценкой нуждаются в более частой обратной связи чем уверенные в себе.

9. Сообщения по каналу обратной связи должны даваться в течение нескольких секунд (если компьютеру понадобится больше времени, необходимо об этом сообщить учащемуся). Имеющиеся в литературе данные говорят о том, что задержка сообщений на 30 секунд и больше может отрицательно сказаться на результативности обучения и на отношении учащихся к помощи компьютера,

10. Влияние немедленной и отсроченной обратной связи зависит от типа решаемых учебных задач и от этапа решения. В задачах на запоминание целесообразна немедленная обратная связь, на понимание — отсроченная. На этапе построения задачной структуры (модели) решаемой задачи целесообразна немедленная обратная связь, при планировании решения и контроля его правильности — отсроченная.

11. Сообщения, относящиеся к знанию результата, не должны злоупотреблять похвалой, особенно, если учебная задача была несложной или правильному ответу предшествовало большое число ошибочных. В последнем случае похвала по адресу учащегося нередко воспринимается как издевка.

12. Функция подкрепления правильных действий появляется только тогда, когда, во-первых, учащемуся давалась трудная задача к, во-вторых, решение ее осознается учащимся как успех. Поэтому положительные оценочные суждения должны даваться мотивированно с тем, чтобы учащиеся осознали свои успехи.

Одна из наиболее существенных особенностей современных обучающих систем, которая отличает их от прежних технических средств обучения, — их интерактивность, обеспечивающая диалог в процессе обучения. Исключительная важность этой особенности обучающих систем обусловлена тем, что процесс обучения носит диалогический характер.

Вопросы, относящиеся к построению диалога учащегося с ЭВМ, сложны и многообразны.

 Методические рекомендации охватывают:

Общепсихологические принципы построения диалога учащегося с ЭВМ; Лингвистические аспекты общения; Модальность общения; Индивидуализация обучения.

 Общепсихологические принципы построения диалога учащегося с ЭВМ

 

Диалог учащегося с ЭВМ Должен удовлетворять основным психологическим принципам, которые предъявляются к общению, с учетом, разумеется, того, что здесь, по сути, общение моделируется и один из партнеров — разработчик обучающих программ лишь мысленно проигрывает общение, заранее составляя программу диалога.

Взаимодействие учащегося с компьютером следует строить так, чтобы оно по возможности напоминало человеческое общение и не создавало напряжения у учащегося. Он должен не остерегаться «ловушек» и быть уверенным в доброжелательном отношении к себе. Система должна оказывать поддержку попыткам обучаемых научиться общению с системой и не вызывать раздражения у учащихся, принуждая их вести диалог, если они этого не хотят.

Диалог важен не сам по себе, а как средство достижения основных учебных целей. Именно поэтому необходимо обеспечить достижение педагогической направленности диалога. В зависимости от того, в какой мере осуществляется педагогическая направленность диалога, можно выделить три его уровня. На первом осуществляется фактический диалог, при котором ответ строится на основе формального преобразования сообщения.

Широкое использование фактического диалога может отрицательно сказаться, на отношении учащихся к. обучению с помощью компьютера.

Для второго уровня характерна направленность диалога на решение задачи, нередко без учета целей обучения. Здесь компьютер моделирует деятельность не педагога, а специалиста в определенной предметной области. Педагогическая ценность такого диалога незначительна, поскольку не учитываются существенные особенности обучения: ведь в нем основное значение имеет не столько решение той или иной задачи, сколько усвоение способа решения задач некоторого типа, а также достижение более отдаленных целей, таких, как развитие мышления, способностей и т. п.

На третьем уровне обучающие воздействия строятся таким образом, чтобы обеспечить достижение этих целей. Они выдаются с учетом модели обучаемого, которая строится на основе анализа истории обучения и под углом зрения целей обучения.

При построении диалога «учащийся — компьютер» необходимо учитывать важнейшее требование, предъявляемое к педагогическому общению — соблюдение социальной дистанции общения. Ни в коей мере не допускайте фамильярности в общении компьютера с учащимися. Называя учащегося по имени, не допускайте обращения на «ты», форма «Вы» обычно воспринимается как более уважительная.

Чрезмерное увеличение социальной дистанции затрудняет установление контакта между учащимся и компьютером, нередко приводит к неприязненному отношению учащегося к компьютеру, который при этом наделяется свойствами человека.

Нарушение этого требования — столь распространенное явление в системах «человек — компьютер», в том числе и обучающих, что оно стало темой многих карикатур, изображающих человека, поломавшего компьютер в знак протеста против оскорбительного, по его мнению, отношения к нему .как к личности. Ни в коей мере не допускайте реплик, которые могут быть восприняты как оскорбление.

Не допускайте отрицательных оценок мышления, памяти, внимания учащихся. Вполне уместны замечания в мягкой форме, без излишней категоричности: «По- видимому, Вы недостаточно внимательны»»Очевидно ,сегодня Вы работали не в полную силу»,Нужно быть весьма осторожным с юмором. Чувство юмора  не у всех учащихся развито в должной мере. То, что одному кажется забавным, другой учащийся может воспринять как оскорбление.

Стараться не допускать ситуации «смысловых ножниц», при которых учащемуся непонятно, почему ему выдается то или иное вспомогательное воздействие, например, почему ему подсказывается способ решения задачи, когда он забыл формулу, или наоборот, даются общие рекомендации (например, как нужно анализировать задачу) вместо того, чтобы раскрыть способ преобразования определенного объекта.

Особенно нужно быть осторожны, проектируя способ реагирования компьютера на непредвиденный ответ. К сожалению, даже лучшие образцы интеллектуальных обучающих систем далеко не всегда могут отличить оригинальный подход учащегося к решению от грубой ошибки или механической •описки.

Поэтому в тех случаях, когда заранее нельзя определить, что учащийся допустил ошибку (а это можно сделать, как правило, в конце решения задачи, причем только такой, которая допускает лишь один правильный ответ, либо при решении подзадачи, например, когда устанавливается количественная характеристика некоторого объекта, который по условию входит в число неизвестных), избегать категорических , высказываний «Ваше решение ошибочно». Более уместна реплика «Ваш ответ не согласуется с ответом, намеченным разработчиком программы. Если Вы уверены в своей правоте, продолжайте решение. Если Вы хотите узнать ответ, предложенный разработчиком, наберите слово «помощь» (или нажмите определенную клавишу)».

Для того, чтобы диалог был продуктивен, заранее проинформировать  учащегося о том, какие вопросы он может задавать, какую помощь получить и т. п.

О том, какие по смыслу сообщения должна выдавать система при затруднениях, испытываемых учащимся, см. в разделе «Обучающие воздействия», где намечаются требования к задачам, вопросам, указаниям и т. д.

Нужно помнить, что основная функция диалога в системе «учащийся — компьютер» — обеспечивает  достижение учебных целей — как ближайших, так и отдаленных.

Ни в коей мере не допускайте механического переноса диалога, используемого в экспертных системах, в обучающие системы. Направленность диалога на решение конкретной задачи без учета целей обучения, как правило, резко снижает лингвистическую и педагогическую ценность общения, оставляя вне поля зрения наиболее ответственное в обучении — обобщение способа действия учащимися. Такой диалог допустим лишь в обучающих системах, предназначенных для отработки сформированных умений (например, в системе на постановку диагноза «неисправности»).

 

Лингвистический аспект общения

 

Тщательно проанализируйте текст сообщений. Если вводится новый термин, уточните, знают ли обучаемые его смысл. Если нет полной уверенности в том, что термин понятен учащемуся, обратитесь с вопросом, не требуется ли уточнение содержания термина. Вовсе не обязательно спрашивать у учащихся каждый раз, понятен ли смысл вновь вводимого термина. Это можно сделать, формулируя вопросы таким образом, чтобы по ответам учащихся можно было с уверенностью сделать вывод, понятен ли смысл вновь вводимого термина.

Известно, что соответствующее контекстное окружение способствует лучшему пониманию термина, поэтому позаботьтесь об этом. Если термин имеет несколько значений, раскройте учащимся все используемые значения. Если известный учащимся термин используется в новом значении, обязательно сообщите об этом учащимся.

Не злоупотребляйте иностранными терминами в тех случаях, когда они не используются для определения понятий, относящихся к содержанию изучаемого учебного предмета. Учащиеся нередко вкладывают в иностранный термин свое значение, которое отличается от принятого в данном учебном предмете. Поэтому не пренебрегайте переводом термина на русский язык (даже в том случае, если вам кажется, что он и так понятен).

Тщательно стройте предложения, избегайте сложной структуры текста, наличия большого числа сложно-сочиненных и сложно-подчиненных предложений. Избегайте необычной структуры текста, позаботьтесь о логическом ударении в письменном тексте. Помните, что даже такое простое предложение, как «Ученик пришел на завод», может иметь три логических ударения: «Ученик пришел на завод», «Ученик пришел на завод», «Ученик пришел на завод».

Обратите внимание на количество слов в предложении. Все слова, без которых можно обойтись, не ухудшив смысла, следует убрать.

Следите за последовательностью изложения. Всевозможные так называемые лирические отступления нередко отвлекают внимание учащихся от изучаемого учебного материала, вызывают ассоциации, которые не связаны с текстом сообщения.

Используйте эпитеты, образные высказывания и сравнения только в том случае, если они способствуют более глубокому пониманию текста. Избегайте цветастости в изложении, она нередко отвлекает учащихся от смысла излагаемого содержания.

Дисплей не призван полностью заменить учебник. Длинные сообщения и громоздкие формулы на дисплее затрудняют процесс понимания сообщения. Лучше указывать, к какой странице учебника или пособия следует обратиться.

 

 Модальность общения

 

Данная характеристика диалога учащегося с ЭВМ отражает тип предъявления информации и ответов учащихся.

Что касается типа предъявления информации, то возможности компьютера здесь исключительно велики. Это и текст, и чертежи, и графики, и рисунки, и движущиеся рисунки, и звук. Основная задача состоит в том, чтобы эффективно использовать эти возможности компьютера, учитывая психологические особенности переработки информации обучаемым. Что касается типа ответа, то хотя возможности компьютера в последние годы значительно расширились и формы введения ответа значительно обогатились, все же нельзя не учитывать, что даже самым совершенным компьютерам вес еще присущи определенные ограничения в распознавании ответов учащихся.

По мнению специалистов, погрешности в определении модальности обмена информацией между учащимся и компьютером, а также неудачное размещение информации на дисплее — наиболее часто встречающиеся недочеты, которые отрицательно сказываются на эффективности обучения с помощью компьютера.

Одна из наиболее распространенных погрешностей состоит в том, что многие разработчики механически переносят способ расположения текста книги на дисплей.

1) Нельзя допускать, чтобы на дисплее оставалось ничем не заполненное пространство, за исключением тех случаев, когда это специально предусмотрено, чтобы привлечь внимание учащегося к какой-то детали изображения.

2) Не следует использовать слишком длинные строки.

3) При выделении строк целесообразно использовать логическое ударение.

При размещении материала на экране следует учитывать, что при отсутствии яркого образа движение глаза обычно направляется от центра вправо вверх.

Исключительно важной является проблема темпа изменения изображения. Следует учитывать, что различная информация имеет различную смысловую нагрузку п оказывает различное влияние на достижение учебных целей. Более предпочтительно предоставить возможность учащимся самим выбирать темп смены изображения. В любом случае учащимся следует предоставить возможность повторно обратиться к любой информации.

Современные компьютера позволяют значительно расширить возможности предъявления за счет графики, цвета, движения , звука. К сожалению, эти возможности часто используются недостаточно. Так например, в большинстве программ мало используются графические изображения как средства наглядности, явно преобладают вербальные формы предъявления информации. Особенно часто это встречается при выдаче вспомогательных воздействий. Нередко графики строятся без учета психологических особенностей восприятия изображения. При построении графика следует учитывать, что его различные части несут различную смысловую нагрузку, что не все они требуют одинакового внимания.

Прежде всего, необходимо определить, что именно в графическом изображении является наиболее главным с точки зрения достижения учебных целей, а что — второстепенным.

Ни в коем случае не следует перегружать графические изображения излишними подробностями: все, без чего можно обойтись, должно быть изъято. Наиболее важный компонент графического изображения следует по возможности поместить в центре изображения. Нельзя пренебрегать различными способами выделения наиболее существенных компонентов графического изображения, прежде всего с помощью цвета.

Рациональное использование цвета позволяет привлечь внимание учащихся к определенному компоненту рисунка, графика. При этом необходимо учитывать, что цвета оказывают различное влияние на внимание учащихся. Более яркие цвета привлекают учащихся, прежде всего, и это следует учитывать при выделении отдельных компонентов изображения. Если цветовая гамма строится без учета психологических особенностей восприятия рисунка, это затрудняет выделение главного, приводит к утомлению зрения и т. д.

Рациональное использование движущихся изображений обогащает дидактические возможности компьютера. Оно не только способствует возникновению ярких образов, которые позволяют лучше представить многие явления, но и может способствовать пониманию многих абстрактных понятий. С помощью движущихся изображений можно привлечь внимание к тому или иному объекту, регулировать темп восприятия и т. д.

Хотя большинство учащихся воспринимает па слух хуже, чем с помощью зрения, тем не менее не следует игнорировать использование звука. Довольно широкое распространение в последнее время получило музыкальное сопровождение предъявления информации, при этом далеко не всегда оно осуществляется должны образом. Следует помнить, что основная функция звукового сопровождения — создание соответствующего эмоционального фона и поддержание внимания учащихся. Негромкая спокойная музыка поддерживает внимание, а бравурная с резко выраженным ритмическим рисунком может переключить внимание на музыку.

Наряду с традиционными способами ввода ответа — в виде текстовых сообщений и графики, многие современные компьютеры имеют специальные устройства: «мышка», джойстик, стрелки, текстовые ключи. Большинство компьютеров допускает графический ввод ответов, а некоторые звуковой (правда, как правило, со значительными ограничениями). Тем не менее, основным видом ответа в обучающей системе является текстовое сообщение, вводимое с помощью клавиатуры. Поскольку сама процедура ввода ответа требует внимания учащихся и отвлекает их от изучения материала, основное требование к ответам учащихся можно сформулировать в виде рекомендации: свести к минимуму усилия учащихся, связанные с техникой ввода ответа, освободить их от рутинной работы и запоминания, ненужной информации, связанной с вводом ответа, построить диалог таким образом, чтобы обучаемые думали о том. какой ответ надо дать а не как его вводить в компьютер.

В тех случаях, когда это не связано непосредственно с целью обучения (например, при изучении родного и иностранного языков), формулируете вопросы таким образом, чтобы ответ учащихся был как можно более кратким. Помните, что ввод сообщения у учащихся, не имеющих навыка работы с клавиатурой, требует значительных усилии и отвлекает учащихся от изучения учебного материала.

Чем длиннее сообщение, тем больше вероятности орфографических ошибок, которые компьютер не всегда оценивает как таковые. Он может интерпретировать их как неправильный по сути ответ. Не следует забывать, что даже в слове из трех букв «еще» обучаемый может допустить четыре ошибки «исчо». Избегайте неестественных ответов на вопросы, требующие альтернативных решений и ответов. Как правило, наиболее удобны ответы: «да—нет», «I -О».

Одним из остродискусснонных является вопрос о выборочных ответах учащихся. Некоторые авторы считают недопустимым их использование, однако многие специалисты не столь категоричны в своих убеждениях и довольно широко применяют такие ответы.

В целом конструируемые ответы более эффективны чем выборочные: применение последних иногда приводит к тому, что учащиеся пытаются угадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться «найти» правильный ответ, угадать его.

Выборочные ответы не оказывают отрицательного влияния в тех случаях, когда:

задача не представляет для учащихся трудностей в силу того, что у них на высоком уровне сформирован требуемый способ действия;

для учащихся более значимым является не получение правильного ответа, а усвоение требуемого способа действия;

количество ответов ограничено самой природой задачи (частным случаем является ситуация явного выбора), причем все. потенциально возможные ответы известны учащимся.

Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации, когда выборочный ответ не только допустим, но и целесообразен. Это такие ситуации, где учащегося необходимо ознакомить с возможными альтернативами.

Здесь нужно выделить следующие случаи:

1. Альтернативы вводятся с тем, чтобы обучаемый мог лучше ориентироваться в возможностях обучающей системы. Например, система перечисляет виды помощи, которая может быть оказана обучаемому, или предлагает на выбор различные способы изложения нового материала, отличающиеся а) подробностью изложения, б) количеством иллюстраций, в) обоснованием рассуждения, г) трудностью заданий и т. д.
2. Альтернативы вводятся с тем, чтобы обучаемый обратил внимание на особенности своей деятельности, например, на способ рассуждения, планирования, контроль правильности решения. Например: 1) какой тип контроля вы предпочитаете: текущий или итоговый; 2) применяете вы последовательно пооперационный контроль или выборочный контроль тех этапов, где, по вашему мнению, допущена ошибка; 3) какой тип итогового контроля вы предпочитаете: а) проверку правдоподобия полученного результата, б) сверку с правильным (эталонным) ответом, в) постановку и решение специальной задачи (например, обратной по отношению к решаемой).

Один из приемов, облегчающих ввод ответа, состоит в том, что на дисплее помещаются «компоненты» ответа, а обучаемый как бы собирает их из блоков. Например, в нескольких колонках таблицы, помещаемой на дисплее, содержится информация, обучаемый должен выбрать нужную информацию и «сконструировать» ответ.

Можно рекомендовать и такой прием: на дисплеи выводится некоторая форма с пропущенными данными, причем каждому из них соответствует некоторый символ на клавиатуре. Точно так же можно позволить учащемуся вводить запрос и т. д.

Содержательные аспекты обучения находят свое выражение в предметном содержании обучающих воздействий, как основных, так и вспомогательных, которые предъявляются обучаемому.

 

. Индивидуализация обучения

 

Следует отличать индивидуальное, адаптивное и индивидуализированное обучение. Индивидуальное — это обучение, осуществляемое по форме: обучающий (обучающее устройство) — один обучаемый. Противоположным ему является групповое обучение. Компьютерное обучение может быть как индивидуальным, так и групповым. Адаптивное — такое обучение, которое учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности учащихся. Адаптация может основываться на информации, собранной системой в процессе обучения с учетом истории обучения каждого учащегося, либо запрограммированной заранее. Адаптивная система, запрограммированная заранее, обычно реализует обучение по разветвленной программе, где в зависимости от характера допущенной ошибки указывается, какие вспомогательные воздействия выдаются, Большинство существующих обучающих систем адаптивные. Они, как правило, учитывают: а) правильность ответа, б) причины, вызвавшие затруднения при выполнении учебных заданий. Индивидуализированное — это обучение, которое основывается на модели обучаемого и выдает обучающее воздействие с учетом данной модели.

В настоящее время наметились три пути индивидуализации обучения. Первый из них характеризуется тем, что выбор обучающих воздействий целиком и полностью определяется компьютером. Второй путь предполагает, что сами обучаемые определяют то управление обучением, которое является для них предпочтительным. Он основывается на предположении, что учащиеся намного лучше, чем компьютер, смогут определить, какая помощь им нужна, сколько учебных задач н какой трудности им надо решить и т. д.

Третий путь предполагает смешанное управление: учащемуся предлагается наметить ту стратегию обучения, которую он считает наиболее приемлемой. Если при этом обнаруживается «сбой», т. е. учащиеся плохо справляются с учебными заданиями, управление процессом обучения компьютер полностью берет на себя,

Наблюдения и специальные исследования показали, что предоставление учащимся возможности самостоятельно принимать решение, например, переходить ли им к изучению нового материала или продолжать упражнения по предыдущей теме, а также о сложности изложения и характере помощи, оказывает положительное влияние на мотивацию и способствует лучшему усвоению материала. К тому же имеет значение то обстоятельство, что намного легче реализовать адаптивную программу, где выбор пути обучения предоставлен учащемуся.

Вместе с тем следует иметь в виду, что, во-первых, представление учащихся о самих себе часто бывает неадекватным, что у многих из них самооценка либо занижена, либо завышена. Во-вторых, учащиеся не всегда могут правильно интерпретировать цели обучения, оптимальные для них стратегии обучения н т. д. В-третьих, многие из них не работают в полную силу, предпочитают менее трудные задачи, более подробное изложение, более сильную подсказку н т. д.

Нельзя не учитывать и того, что в ряде учебных предметов последовательность изложения материала настолько жесткая, что любое ее изменение нежелательно.

Поэтому, решая вопрос о том, в какой мере предоставить учащимся право принятия самостоятельного решения о последовательности изложения, мере его трудности, характере помощи и т. д., необходимо учитывать, с одной стороны, особенности учебного материала, а с другой — психологические особенности учащихся, прежде всего уровень их саморегуляции.

Следует иметь в виду следующее:

чем более высокий уровень подготовки и чем более способные учащиеся, тем больше функций по управлению учебным процессом можно на них возложить;

более подготовленным учащимся следует позволять ставить более сложные учебные пели;

если учащийся систематически избирает для себя более легкий путь в обучении или настаивает на мощной подсказке, это не означает, что он не может справиться с более сложными учебными задачами. В таких случаях целесообразно перейти на «смешанное» управление, постепенно увеличивать трудность предлагаемых задач и уменьшать меру помощи;

по отношению к тем учащимся, которые сами избрали для себя более «сложный» путь обучения, но не справляются с учебными задачами, следует также перейти на «смешанное» управление, уменьшая при этом размер порции и увеличивая меру помощи.

Чаще всего в обучающих программах учитывается характер помощи. Простейший способ адаптации состоит в том, что размер порции обучающей программы выбирается в зависимости от количества ошибок, допущенных при выполнении нескольких учебных задач. Иногда учитывается только число ошибок, иногда каждой ошибке приписывается определенный вес. Можно также учитывать время, затраченное на прохождение порции обучающей программы: если оно больше некоторого времени, которое считается нормативным, при оценивании ответа число баллов уменьшается. При оценке ответа можно учитывать также меру помощи, которая оказалась достаточной для устранения учащимся ошибки.

Более сложна адаптация обучения, при которой учитываются не только ошибки учащихся, но н их причины (имеются в виду те, которые обусловлены различными недочетами учебной деятельности). Еще более сложно реализовать индивидуализированное обучение, которое строится с учетом модели учащегося. Следует иметь в виду, что модель обучаемого должна удовлетворять следующим требованиям:

1) Система должна учитывать те индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения намеченных учебных целей, причем не только ближайших, но и отдаленных; 2) адекватность—система должна обеспечить соответствие модели обучаемого ее оригиналу с точки зрения тех индивидуальных особенностей, которые существенны для достижения предусмотренных учебных целен. Здесь исключительно важно разделение устойчивых и ситуативных индивидуальных особенностей;

3) динамичность уточнение модели обучаемого за счет’ накопления данных об учащемся.

В настоящее время наметились следующие пути задания исходной модели обучаемого:

1) компьютер относит обучаемого к некоторой, условно назовем ее усредненной, модели, а по мере накопления и обработки данных об особенностях его деятельности, уточняет эту модель:

2) компьютер до начала обучения задает обучаемому претест и на основе его выполнения относит обучаемого к той или иной модели:

3) учащемуся предоставляется возможность выбора того или иного пути обучения (с учетом тех или иных особенностей изложения учебного материала, определенной сложности учебных задач, меры помощи и т. д.). В зависимости от того, как учащийся справится с учебными задачами, компьютер относит его к некоторой модели.

Разработка и применение таких моделей требуют решения ряда психологических проблем. И первая среди них—определить, какие особенности учащихся принимать во внимание. Наиболее плодотворным путем решения этой проблемы мы считаем построение нормативной модели той деятельности, которую мы хотим спроектировать, а также четкое выделение тех психических процессов, свойств, качеств личности, которые входят в отдаленные учебные цели. Уже сейчас возможно построение несколько упрощенных, тем не менее весьма полезных в учебных целях моделей обучаемых. Можно, например, построить несколько моделей, причем каждая из них должна быть идентифицирована в ответах учащихся (при этом учитывается такой показатель, как «уровень усвоения», который определяется количеством правильных решений, числом и весом ошибок), а также характер предпочтительной помощи (речь идет, естественно, о стратегии оказания помощи, поскольку не может быть полной уверенности в том, что та или иная помощь окажется действенной по отношению к данному учащемуся).

 

2.3. Общие требования к метаязыку обучающей программы

 

Основной показатель высокого качества обучающей программы — эффективность обучения. Богатейшие демонстрационные возможности и высокая степень интерактивности системы сами но себе не могут служить основанием для того, чтобы считать обучающую программу полезной. Эффективность программы целиком н полностью определяется тем, насколько она обеспечивает предусмотренные цели обучения, как ближайшие, так и отдаленные. При решении любого вопроса, начиная с использования графики и кончая индивидуализацией обучения, во главу угла должны быть поставлены учебные цели. Богатейшие возможности компьютера должны быть проанализированы с точки зрения психологии и дидактики и использованы тогда, когда это необходимо с педагогической точки зрения. Не следует гнаться за внешним эффектом, обучающая система должна быть не эффектной, а эффективной.

Вопрос о том, насколько эффективна обучающая программа, может быть решен только после ее апробации. Тем не менее можно наметить ряд психолингвистических требований, которым должна удовлетворять обучающая программа.

 

Обучающая система должна:

Позволять строить содержание учебной деятельности с учетом основных принципов педагогической психологии и дидактики;

Допускать реализацию любого способа управления учебной деятельностью, выбор которого обусловлен, с одной стороны, теоретическими воззрениями разработчиков обучающей программы, а с другой — целями обучения;

Стимулировать все виды познавательной активности учащихся, включая, естественно и продуктивную, которые необходимы для достижения основных учебных целей — как ближайших, так и отдаленных;

Учитывать в содержании учебного материала и ученых задач уже приобретенные знания, умения и навыки учащихся;

Стимулировать высокую мотивацию учащихся к учению, причем оно не должно идти за счет интереса к самому компьютеру. Необходимо обеспечить учебные мотивы, интересы учащихся к познанию;

Обеспечивать диалог как внешний, так и внутренний, причем диалог должен выполнять следующие функции: ·         активизировать познавательную деятельность учащихся путем включения их в процесс рассуждения; ·         моделировать совместную (субъект-субъектную) деятельность; ·         способствовать пониманию текста; ·         содержание учебного предмета и трудность учебных задач должны соответствовать возрастным возможностям и строиться с учетом индивидуальных особенностей учащихся; ·         обратная связь должна быть педагогически оправданной, информировать о допущенных ошибках, содержать информацию, достаточную для и устранения; ·         диагностировать учащегося с целью индивидуализации обучения, а также оказания требуемой помощи; ·         не требовать специальных знаний и усилий для ввода ответа, свести к минимуму рутинные операции по вводу ответа;

Оказывать содействие при решении учебных задач обеспечивая педагогически обоснованную помощь, достаточную для того, чтобы решить задачу и усвоить способ ее решения;

Оказывать помощь учащемуся с учетом характера затруднения и модели обучаемого;

Информировать обучаемого о цели обучения, сообщат ему, насколько он продвинулся в ее достижении, его основные недочеты, характер повторяющихся ошибок;

Проявлять дружелюбие, особенно при оказании учащимся помощи;

Допускать индивидуализацию обучения, позволят учащемуся принимать решение о стратегии обучения, характере помощи и т. п.;

Адекватно использовать все способы предъявления информации в виде текста, графики, изображения, в том числе движущиеся, а также звук и цвет. Не навязывать темп предъявления информации;

Вести диалог, управляемый не только компьютером, но и обучаемым, позволить последнему задавать вопросы;

Позволить учащемуся вход и выход из программы в любой ее точке, обеспечить доступ к ранее пройденному учебному материалу;

Рассмотрим несколько примеров обучающих программ.

           LANGMaster English in Action. All Stars

Для взрослых

Разработчик Electronic Publishing Association, Dr. Lang

Издатель «Новый Диск»

Название серии English in Action («Английский в действии»),. Эти программные продукты ориентированы прежде всего на тех пользователей, которые уже имеют какие-то познания в английском и хотят повысить навыки аудирования, т. е. восприятия иноязычной речи на слух. А послушать живой английский (британский и американский) язык «в исполнении» людей, чьи имена и так у всех на слуху, вдвойне интересно и полезно. Входящих в комплект English in Action. All Stars, можно использовать для игры типа «Кого из знаменитостей вы узнаете?», ибо все они являются «звездами» в той или иной сфере. В соответствии с ними и назван каждый из дисков: Businessmen & Politician («Бизнесмены и политики»), Pop Stars («Поп-звезды»), Famous Writers («Знаменитые писатели») и, наконец, Film Stars («Кинозвезды»). Всего в состав курса включены 18 видеоинтервью. Назовем хотя бы по одному из наших собеседников во всех четырех категориях — это  Маргарет Тэтчер,Том Хэнкс,  Джо Кокер. Основой интерфейса является экран с изображением «звезды», с которого пользователь попадает в разделы «Предварительный просмотр», «Практика понимания на слух» и «Письменная практика».В процессе просмотра интервью «ученику» предлагается достаточно много опций — вывод на экран оригинального текста и перевода, прослушивание любой фразы или слова нужное количество раз, запись своей речи и сравнение полученного с оригиналом. Создатели не забыли включить в программу и словарь лексики, встречающейся в выступлениях знаменитостей. Поскольку их речь не адаптирована, а записана такой, какой является на самом деле, я бы порекомендовала этот курс для тех, кто чувствует, что находится по меньшей мере на уровне Intermediate.

 

Lingua Land. Обучение с приключением

Разработчик YDP Multimedia

Издатель «МедиаХауз»

Издатель в Украине «Мультитрейд»

Хотя Lingua Land. «Языковая страна» получает за то, что она не ограничена лишь английским, а дает базовые знания и навыки по пяти языкам (британский английский, американский английский, французский, немецкий, испанский).Игровые обучающие задания объединены общей темой веселых приключений маленьких инопланетян на нашей Земле, причем эти «алиенсы» отнюдь не злобные, а вовсе даже дружелюбные ребята. Поэтому гости из далекого Космоса желают активно общаться с разумным населением планеты, а без знания местных языков это может превратиться в непосильную задачу. С количественной точки зрения лингвистического материала не так уж и много — примерно по 1000 наиболее употребляемых слов и примерно по 100 диалогов для каждого из пяти языков. Но не забывайте, что программа рассчитана на детей, и она по определению не должна быть перегружена. В тематическом отношении содержание разбито на 10 разделов (школа, спорт, дом, еда, животный мир и т. п.). В основном режиме работа с программой сводится к прослушиванию слов и диалогов на иностранном языке, изучению их написания и перевода. Тут же можно, записав собственный голос, сравнить свое произношение с дикторским. Естественно, эталонная речь слышится из уст носителей языка. Из каждой «рабочей картинки» есть доступ к практическим заданиям, выполненным в форме мини-игр. В игре «Замок» следует восстановить предложение, правильно расставив написанные на свитках слова. Смысл «Кроссворда» понятен без комментариев. В «Охотнике» компьютер произносит слово, а ученик должен сбить мишень, под которой написан его перевод. В конце концов, с программой просто приятно работать. Этому способствуют ненавязчивая музыка и неплохая анимация. Кстати, даже на статических экранах есть «активные объекты». К примеру, ребенок немного устал от интенсивного обучения, психологически ему нужно отдохнуть  . Вот тут пригодятся отвлекающие игры. Например, изучается тема «Дом», то, щелкнув мышкой по кошке, мы заставим ее замяукать, телефон зазвонить, рыбку в аквариуме махнуть хвостиком и т. п.

 

Sing and Learn English. Поем и учим английский

Для детей от 5 до 12 лет

Разработчик «КомТех»

Издатель «МедиаХауз

«Издатель в Украине «Мультитрейд»

Мне всегда представлялось, что изучение иностранного языка с помощью песен  очень перспективное и, главное, увлекательное для ученика дело. В школьные практики часто пополняли словарный запас и осваивал лексические конструкции, разбирая песни Битлз. По сходному пути пошли и создатели этой программы. Если у ребенка есть музыкальные способности и желание петь, то запустив Sing and Learn English, он получит немалое удовольствие от своей вовлеченности в процесс пения вместе со своими английскими и американскими сверстниками и одновременно без видимых усилий будет запоминать слова и учиться пользоваться грамматическими конструкциями. Песни, отобранные для этой коллекции, прошли испытание временем. «Англоязычные» дети их поют уже пару сотен лет, и им это ничуть не надоедает. Назовем несколько из них, которые, я уверен, известны большинству читателей: знаменитая рождественская Jingle Bells, принесшая первую популярность тем же Битлз My Bonnie Is Over the Ocean, почти ковбойская Clementine и многие другие. Их мелодии простые и запоминающиеся, а в лексическом отношении полны полезных слов и выражений. Характерные же для песен повторения (припевы, например) только способствуют усвоению нового материала. Красочное оформление, анимированные картинки еще больше повышают эмоциональное восприятие, а вместе с ним и мотивацию ученика. Но и это еще не все, ибо в процессе проигрывания песни на экране видна бегущая строка (нечто вроде караоке), облегчающая понимание и помогающая подпевать «компьютерному исполнителю».
Экраны, на фоне которых воспроизводятся песни, до определенной степени можно назвать живыми, ибо совершив «мышиный клик» по объектам, расположенным на них, или по словам из текстов песен, мы услышим произношение, увидим перевод и по желанию сможем поместить слово в свой собственный словарь, «умеющий говорить». Поддержка аудиозаписи — тоже приятная особенность программы «Пой и говори по-английски».

 

Berlitz. 35 языков мира

Для взрослых
Разработчик The Learning Company
Издатель «МедиаХауз»
Издатель в Украине «Мультитрейд»

Марка Berlitz известна в языковых кругах с давних времен первой половины прошлого века, когда о компьютерах никто еще не знал . Все очень просто — это фамилия методиста, который придумал способ изучения иностранных языков без использования при этом родного. Именно метод дедушки Берлица стал прародителем всех новомодных «погружений в языковую среду». Попыткой создать его компьютерный аналог и является эта программа. Как следует уже из названия, авторы замахнулись не на один, не на пять, а на целых 35 языков, включая такую экзотику, как тайский, суахили, персидский или вьетнамский. Вполне естественно, что за счет их обилия объем информации по каждому получился ограниченным — около 2300 слов и 250 наиболее распространенных в повседневной жизни фраз. Короче говоря, «35 языков мира» — наилучший выбор для тех, кто собирается в турпоездку или загранкомандировку и желает перед отъездом хоть немного освоить азы общения на языке страны назначенияНе все языки, включенные в программу, равноправны. Восемь из них выбраны в качестве базовых (английский, французский, немецкий, испанский, итальянский, португальский, нидерландский и русский). Это значит, что переводы и разъяснения будут даваться на одном из них. Процесс обучения предусматривает использование нескольких режимов «Изучение по теме», «Произношение», «Основы языка» (т. е. грамматическая информация и некоторые сведения об истории изучаемого языка) и словарь с возможностью поиска нужного слова и транслитерацией. О транслитерации стоит поговорить подробнее, ибо многие из включенных в программу языков к латинице имеют, прямо скажем, очень отдаленное отношение. Посему оригинальная запись слов и выражений дублируется «латинскими эквивалентами». Для проверки усвоения материала предназначены упражнения под рубриками «Самоконтроль» и «Один лишний», а расширению знаний пользователя о культуре, географии, государственном устройстве стран способствует изучение раздела «Для туристов». Весьма полезным следует признать включение в программный пакет системы распознавания речи (работает для пяти основных европейских языков) и сравнения с эталонным звучанием, что помогает существенно улучшить навыки произношения.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хотелось бы остановиться на влиянии компьютерных программ на обучение и заострить внимание на наиболее насущных задачах в этой области. Существует около 300 эмпирических исследований, которые в общем и целом показывают нам, чего не может делать компьютер в образовании. Содержащиеся в них выводы отнюдь не радуют тех, кто следит за предпринимаемыми в последние десятилетия усилиями по внедрению инноваций в школах. На начальном этапе инициативы зачастую приносят успех. Однако, когда исчезает элемент новизны, школы, как правило, возвращаются к своему обычному состоянию, к повседневной рутине, которая иногда лучше, чем раньше, иногда хуже. Эмпирические исследования по использованию компьютеров в образовании, проводимые главным образом в США, отводят обучению с помощью компьютеров, так сказать, среднюю позицию. Оно может приносить удовольствие, но может и вызывать точно такую же скуку и апатию, как и многие традиционные методы обучения. Об этом редко говорится в средствах массовой информации, и даже педагогические журналы стараются быть сдержанными в своих критических высказываниях. Напротив, положительный опыт компьютерного обучения имеет гораздо больше шансов быть опубликованным. Это не только наше личное впечатление, о чем свидетельствуют упомянутые выше сравнительные исследования.

Тем не менее определенный успех налицо. Разработчики программ  педагоги и лингвисты в большинстве случаев отмечают повышение интереса учителей и учащихся к обучению при внедрении компьютеров. Если это так, то почему же часто мы не получаем желаемого эффекта. Пока, исходя из фактов, приходится признать: позитивное воздействие компьютеров, как правило, непродолжительно. Но такое положение отнюдь не вечно: если разработчики программ и учителя будут более компетентны в обращении с этим новым учебным средством, грамотно применять метаязыковые средства управления учебным процессом, то оно будет использоваться более разнообразно и оригинально.

Из сложившейся на данном этапе ситуации не следует делать однозначных выводов. Сторонники обучения с применением компьютеров в общем-то справедливо отмечают, что развитие этой области только началось и поэтому, в сущности, нельзя ничего определенного сказать о продолжительности их воздействия, т.е. действительно ли это кратковременные успехи, хорошо знакомые по другим новшествам, или же они окажутся стабильными в течение длительного времени. Последняя возможность выглядит вполне реальной, если за точку отсчета взять современный уровень знаний и развития. Но и у критиков сильная позиция. Они всегда могут заметить, что учебные достижения, которые мы требуем от детей,— качественная, а не количественная проблема.

Точно так же и в разработке компьютерных учебных программ главный фактор не количество, а качество. В настоящее время высококачественных программ недостаточно, хотя их выбор расширяется. Более 90% имеющегося на мировом рынке программного обеспечения все еще составляют простые тренировочные программы. Только увеличив производство программ других типов, например имитационно-моделирующих или экспертных систем, можно рассчитывать на общий качественный сдвиг. На ближайшее будущее необходимы организационные структуры разработки программных средств, учитывающие опыт последних полутора десятилетий. Следует, однако, обеспечить использование этого опыта не только в странах, где исследованиями в области компьютерного обучения занимаются уже более десяти лет, но и в нашем регионе.

На основе обзора теоретических исследований и программ, обучающих языку, нами были выделены следующие преимущества и недостатки.

Преимущества:

Независимый график занятий, подстраиваемый под ваш привычный распорядок дня.

Дополнительные мотивации к обучению: наглядность, доступность, занимательность, игровой компонент.

Возможность самостоятельного выбора уроков, гибкие настройки курса.

Удобная организация учебного процесса, позволяющая повышать уровень знаний не выходя из дома.

Доступная цена такого метода обучения в отличие от занятий с частным репетитором.

Недостатки:

Отсутствие живого общения затрудняет развитие естественных коммуникативных навыков, что впоследствии скажется на понимании разговорной речи и бытовых фраз.

Машина не в состоянии учитывать индивидуальные психологические особенности ученика и в зависимости от его состояния корректировать процесс подачи материала.

Нет обратной связи ученик — учитель. Иногда это становится причиной быстрого пресыщения мультимедийностью программы и отказа от дальнейшего использования.

В связи с этим можно сформулировать следующие рекомендации к компьютерным программам, обучающим языку:

 

Заключительные рекомендации к метаязыку обучающих программ

Об эффективности обучающей программы можно судить только после ее апробации. То, что не нравится в ней, можно  устранить самим. Но следует иметь в виду, что далеко не все из того, что  нравится, примут учащиеся. И то объяснение, которое кажется понятным и доступным, может оказаться непонятным для них, а та помощь, которая кажется оптимальной, может оказаться для одних учащихся избыточной, а для других недостаточной. Тот диалог, который создали, может оказаться для учащихся скучным и неинтересным. Все это выясняется в процессе апробации программы. Только так можно отчетливо увидеть достоинства и недостатки составленной программы.

Не стоит пренебрегать экспериментальной проверкой программы. Устранение недочетов и исправление ошибок — это обязательный этап в процессе разработки. Поэтому с самого начала следует позаботиться о том, чтобы в обучающую программу можно было легко вносить изменения, модифицировать ее. Модифицировать программу — это не значит что-то добавить в нее. Иногда не менее полезно что-то убрать — избыточную информацию, которая отвлекает учащегося от основного, чрезмерное количество учебных задач, чересчур мощные подсказки.

Нужно подумать что можно убрать из дисплея и перенести в подручные средства — учебные пособия и справочники, и т.п.. Весь учебный материал, графика, звук, диалоговое взаимодействие все должно быть проанализировано с точки зрения достижения учебных целей.

Как и каждый программный продукт, обучающая программа требует авторской поддержки. Опыт показывает, что некоторые недочеты программы могут быть обнаружены через длительное время. Подумайте над тем, от каких ошибок хотели бы Вы предостеречь Примените программу, составленную другими, если неизвестно, как она работает, как излагается учебный материал, как управляют учебной деятельностью, какую помощь оказывают учащимся при затруднениях и т. д. По-видимому, нет. Точно так же поступят и те, кому Вы захотите передать Вашу программу. Чтобы избежать этого, надо ознакомить Ваших коллег с обучающей программой. Для этого необходимо составить описание программы и предложить коллегам ознакомиться с ним. Естественно,  них возникнет ряд вопросов. Анализ этих вопросов может помочь Вам составить такое описание обучающей программы, которое даст возможность Вашим коллегам получить о ней достаточно полное представление. В процессе разработки программы, ее экспериментальной адресации и широкого практического применения тщательно анализируйте и свою деятельность, и то, как учащиеся работают с компьютером, их трудности и пожелания. Попытайтесь сформулировать собственные рекомендации, которые можно предложить Вашим коллегам при разработке и апробации обучающих программ.

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аверина С.А., Азарова И.В., Алексеева Е.Л. и др. Прикладное языкознание.-СПб.,1996.
2. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 357 с.

3.Лаборатория компьютерной лингвистики. – http://www.iitp.ru/iitp/lab15.htm

4. Беляева Л.Н., Герд А.С., Убин И.И. Автоматизация в лексикографии // Прикладная лингвистика. – СПб., 1996.

5.Компьютерная лингвистика // Очерки истории информатики в России / Сост. Д.А. Поспелов, Я.И. Фет. – Новосибирск: Научно-издательский центр ОИГГМ СО РАН, 1998. – С. 257-372.

6. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // НЗЛ. Вып. XXIV. Компьютерная лингвистика. – М., 1989.
7. Дейт К. Введение в системы баз данных. – М., 1980.
8. Исаев И.А. Опыт автоматизации лексикографических исследований. Система DIALEX // Слово Достоевского. – М., 1996.

9.Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. – М., 1966.

.10. Пешё М. Контент-анализ и теория дискурса // Квадратура смысла 11. КОМПЬЮТЕРНАЯ ЛИНГВИСТИКА // http://www.kv.minsk.by/index1999262201.htm.

12.Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей “Смысл Текст”. М., 1984.

13. Леонтьева Н.Н., Шаляпина З.М. Современное состояние машинного перевода // Искусственный интеллект. Справочник. Кн.1. Системы общения и экспертные системы. – М., 1990.
14. Макквин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке // НЗЛ. Вып. XXIV. Компьютерная лингвистика. – М., 1989.
15. Марчук Ю.Н. Проблемы машинного перевода. – М., 1983.

 16.Беляева Л.Н., Откупщикова М.И. Автоматический (машинный) перевод //  Прикладная лингвистика. – СПб., 1996.

17. Михайлов М.Н. Компьютерное обеспечение корпуса текстов (взгляд пользователя) // Русистика сегодня, 1998. — №1.
18. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. – (Когнитивные аспекты языка). – М.: Прогресс, 1988

19.Кибрик А.Е. Прикладная лингвистика // Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. – М., 1992.

.

20. Норманн Б.Ю. Основы языкознания: Учеб. пособие. – Мн.: Бел. Фонд Сороса, 1996. – 207 с. с. 50 – 60.
21. Обработка текстов на естественном языке (natural-language processing) и компьютерная лингвистика // http://www.rsuh.ru/dl/glava10/glava10right9.htm.
22. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований // АН СССР. Ин-т языкознания. – М: Наука, 1973.
23. Панков И.П., Захаров В.П. Информационно-поисковые системы // Прикладное языкознание. – СПб., 1996.

.. – М., 1999. С. 302 – 336.

24.Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. – (Компьютерная лингвистика). – М.: Прогресс, 1989.