Дипломная работа: Особенности инструментальной подготовки учителя музыки в вузе

Аннотация

Дипломная работа на тему: «Особенности инструментальной подготовки учителя музыки в вузе».Объект исследования – процесс подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано. Предметом исследования являются педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода в специальной подготовке будущего учителя музыки в классе фортепиано. Цель дипломного проекта состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и методов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано. Прикладное исследование – методами опроса и анкетирования. Практическая ценность дипломного проекта заключается в том, что проанализированы методы подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано и выделены их особенности в контексте индивидуально-дифференцированного подхода.

Abstract

Diploma thesis on «features an instrumental music teacher preparation in high school.» Keywords: music teacher, methods and forms, instrumental training, research. The object of study — the process of preparing future music teachers in the classroom fortepiano.Predmetom studies are pedagogical conditions of realization of individual and differentiated approach to the special training of future music teachers in the classroom bayana.Tsel graduation project is a theoretical justification, development and experimental verification of the educational conditions and methods of implementation of individual -differentiated approach in the preparation of music teachers in the classroom piano. A theoretical study was performed by analysis of the literature and regulatory sources. Applied research — the methods of interrogation and questioning. The practical value of the degree project is to analyze methods for the preparation of future teachers of music in piano and marked especially in the context of their individual and differentiated approach which resulted in the identified major inconsistencies in the content and forms of musical preparation of teachers of the country.

Түйіндеме

Дипломдық жұмыстың тақырыбы «Болашақ музыка мұғалімінің ЖОО музыкалық аспапта орындаушылық дайындықтың ерекшеліктері».Зерттеу нысаны музыка мұғалімінің орындаушылық дайындығының оқу үрдісі.Зерттеу пәні- музыкалық аспапта орындаушылық дайындықтың педагогикалық шарттары мен оларды орындау жолдары.Зерртеудің мақсаты — музыкалық аспапта орындаушылық дайындықтың педагогикалық шарттары мен оларды орындау жолдары анықтап ғылыми тұрғыдан зерттеп негіздеу болып табылады.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ……………11

…….. 1.1.Индивидуально-дифференцированный подход как-категория
общей и музыкальной педагогики………………………11

1.2.Педагогические условия осуществления индивидуально-
дифференцированного подхода на уроках фортепиано……….23

Глава 2.ФОРМЫ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ИНДИВИДУАЛЬНО

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА………………………38

2.1 Методы специальной музыкальной подготовки в контексте

задач индивидуально-дифференцированного подхода………38

2.2 Методы адаптированные к специфике инструментального

обучения……………………………………………………….45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….54

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………57

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………..60
ВВЕДЕНИЕ

Модернизация системы образования на современном этапе обусловливает поиск более оптимальных и эффективных путей обучения студентов. Необходимость решения проблемы результативности педагогической деятельности предусматривает наличие у преподавателя вуза способности выбирать наилучшие варианты организации учебного процесса. В полной мере это относится и к высшему музыкально-педагогическому образованию, в числе наиболее существенных проблем которого можно назвать следующие:

заданность цели и содержания образования извне (т.е. внеличностный характер процесса и содержания обучения);
низкий уровень мотивации обучения;
репродуктивный характер познавательной деятельности обучаемых;
субъект-объектные отношения обучающих и обучаемых;
монологичность процесса обучения;
слабая выраженность эмоционально-ценностного компонента в содержании образования и др.

Одним из способов решения названных проблем, очевидно, может стать внедрение в процесс обучения будущего учителя музыки индивидуально-дифференцированного подхода, суть которою состоит в выборе и реализации оптимального сочетания форм и методов педагогической работы, адекватных индивидуальным особенностям студентов.

Особое значение индивидуально-дифференцированный подход может приобрести в подготовке учителя музыки в классе фортепиано. Необходимость его осуществления в данной сфере обусловливается рядом особенностей, присущих процессу инструментального обучения в педагогическом вузе.

Первая из них, на наш взгляд, связана с профессионально-педагогической направленностью подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано, требованием синтеза в ней исполнительских и педагогических качеств. Именно исполнительской деятельности преподавателя-музыканта в общеобразовательной школе определяет отличие процесса обучения в классе основного инструмента от специальной подготовки студента в профильном музыкальном вузе. Если в последнем содержание обучения сконцентрировано, в основном, на совершенствовании исполнительских качеств будущего музыканта-профессионала, то инструментальное обучение учителя музыки должно иметь значительную психолого-педагогическую составляющую (умение не только исполнять произведения, но и преподносить музыкальный материал школьной аудитории, умение общаться с детьми, учитывая их возрастные особенности и др.). Помимо этого, к числу осваиваемых в классе фортепиано умений и навыков, относятся: владение методикой самостоятельной работы над произведениями, разнообразные виды творческого и ансамблевого музицирования, умение играть незнакомый нотный текст «с листа» и т.д.

Между тем, как отмечают многие исследователи, в практике музыкально-педагогического образования нередко наблюдается стремление педагогов вести преподавание по образцу консерваторий, что приводит к потере профессионально-педагогической направленности подготовки учителя музыки. Очевидно, в решении данной проблемы применение индивидуально-дифференцированного подхода может позволить снять односторонность узкой исполнительской специализации студента, компенсировав ее многообразными компонентами, входящими в комплекс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Исходя из того, что подготовка студента является, частью данного комплекса, мы рассматриваем индивидуально-дифференцированный подход в свете концепции целостности музыкально-педагогической деятельности (Л.Г.Арчажникова) и базирующегося на ней требования инструментальной подготовки учителя музыки.

Другой важной предпосылкой необходимости осушествления индивидуально-дифференцированного подхода, но нашему мнению, является значительная разница в уровне довузовской исполнительской подготовки студентов. Особая значимость данной проблемы связана со сложностью освоения и развития игровых навыков в зрелом возрасте. Обучение в вузе предполагает наличие соответствующей базовой подготовки, однако далеко не всегда она имеется у поступаюших на специальность «Музыкальное образование» (особенно это актуально для провинциальных городов). Во многом подобная ситуация объясняется тем, что в настоящее время на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов Республики Казахстан одновременно могут обучаться такие разные категории студентов, как выпускники музыкальных школ, общеобразовательных гимназий и лицеев с музыкальным образованием, выпускники музыкально-педагогических отделений педагогических колледжей, музыкальных училищ, училищ искусств и т.п. Диапазон уровня имеющихся у них общемузыкальных знаний, игровых умений и навыков необычайно широк. Поэтому преподаватель класса фортепиано вуза сталкивается с необходимостью дифференциации методов и форм своей работы не только в зависимости от индивидуальных особенностей студента, но и от характера его довузовской подготовки. Однако данный процесс осуществляется, в основном, на интуитивно-эмпирическом уровне, вне четко обоснованной системы.

Таковы основные проблемы практики преподавания фортепиано в педагогическом вузе, обусловливающие актуальность настоящего исследования, направленного на внедрение индивидуально-дифференцированного подхода в процесс специальной подготовки учителя музыки в классе фортепиано.

К настояшему времени имеется достаточно большое количество обшепедагогических исследований по вопросам индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания учащихся (А.Л.Бударный. И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендровская, Е.Я.Голант, З.И. Калмыкова, Л.Д. Кирсанов.В.Т. Козлова. Г.Ф.Кумарина, К.Л. Мешалкина, В.М. Монахов. Н.С.ГІурышева. Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.Г.Якиманская, Л.А.Яныневич и др.).

Проблема индивидуализации и дифференциации была в центре внимания целого ряда работ, посвященных музыкальному образованию учащихся школы (Е.П.Александров, Н.Н. Зелинская, Р.Г. Касимов, К.П.Кравченко, О.С. Литвиненко, М.С. Приставкина и др.).

Вопросы индивидуализации и дифференциации в подготовке будущего учителя раскрыты в диссертациях Л.Г. Ахтариевой, В.А.Маликова, А.Я. Никоновой, Л.Ю.Образцовой, Р.К. Саттаровой, Л.Б.Сосновской, О.Р. Черноусовой, Л.В. Шмельковой и др.

Выполнено достаточно большое количество исследований по проблемам индивидуализации и дифференциации подготовки учителя музыки. В них рассмотрен следующий ряд аспектов:

индивидуальный подход как условие совершенствования личностных качеств будущего учителя музыки (В.И.Муцмахер);
понимание музыкальных способностей студента в процессе индивидуального обучения (И.А.Левочкин, С.И. Торичная, Ю.А.Пагарелли и др.);

индивидуальный подход как условие развития творческой индивидуальности студента (И.С. Букреев и др.);

характеристика музыкально-педагогических и исполнительских способностей (И.В.Тихомирова, А.И.Медянников, Т.Ф.Цыгульская, Л.Л.Радомская и др.);

— подготовка учителя музыки к индивидуализированному музыкально- эстетическому воспитанию школьников (Т.А.Палагина);

учет индивидуально-психологичееких особенностей студентов как фактор оптимизации процесса обучения игре на фортепиано (М.В.Никешичев);
индивидуальные особенности как основа формирования стиля хормейстерской деятельности студентов (В.А. Овсянникова);

индивидуальный подход как условие развития творческой самостоятельности студентов (И.М. Зелинская);

осуществление в классе фортепиано подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития (Ж.Ж. Искакова).

Таким образом, в музыкальной педагогике накоплен значительный опыт в подготовке музыканта-исполнителя на основе учета индивидуальных особенностей личности, однако, в то же время, современный этап подготовки будущих учителей музыки нуждается в конкретизации общих положений применительно к данной области.

Сам термин «индивидуально-дифференцированный подход» не получил в музыкальной педагогике достаточного обоснования. В качестве рабочего определения в дипломной работе мы принимаем положение, согласно которому содержание индивидуально-дифференцированного подхода заключается в выборе и реализации оптимального сочетания форм и методов педагогической работы, адекватных индивидуальным и типологическим особенностям студентов. Таким образом, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки должно представлять собой двуединый процесс, в ходе которого происходит учет как индивидуальных (неповторимых) качеств личности, так и типических (общих) характеристик обучаемых,в связи с этим тема нашего исследования была определена как «Особенности инструментальной подготовки учителя музыки в вузе»

В аспекте сказанного, цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и методов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано.

Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано.

Предметом исследования являются педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода в специальной подготовке будущего учителя музыки в классе фортепиано.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что реализация индивидуально — дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано возможна при соблюдении следующих условий:

осуществления типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности);
создания в ходе обучения прогностической модели музыкально-исполнительского развития студента;
построения процесса обучения на диалогическом общении преподавателя и студента, основанного на применении творческих методов обучения, в том числе и игровых (ролевых);

— оптимального сочетания различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов с целью стимулирования мотивации учения, а именно: спецкурсы, индивидуальные и индивидуально-групповые занятия в классе с преподавателем, разнообразные виды музицирования — игра в ансамбле, эскизное освоение произведений, чтение с листа, подбор по слуху и др.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его ведущие задачи:

І.обобщить теорию и практику использования индивидуально- дифференцированного подхода в общей и музыкальной педагогике;

2.сформулировать педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях фортепиано;

3.проанализировать методы подготовки будущего учителя музыки классе фортепиано и выделить их особенности в контексте индивидуально-дифференцированного подхода;

разработать и апробировать в процессе опытно-экспериментального исследования методику специальной музыкальной подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано на основе индивидуально-дифференцированного подхода.

Методологической основой исследования явились положения психологической науки о деятельности человека (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); психологии индивидуальных различий и способностей (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); профессиональной обусловленности личных качеств учителя (Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин и др.); выводы педагогической науки о сущности индивидуализации обучения (Ю.К.Бабанский, А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.); личностно-ценностный подход к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, В.Сериков и др.); основные положения общей и музыкальной педагогики о необходимости понимания своеобразия общего и музыкального развития обучаемых при выборе форм педагогического воздействия (Л.А. Баренбойм, Л.С.Выготский, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, Б.М.Теплов, М.Э.Фейгин и др.); теоретические положения о формировании методологической и художественной культуры, а также мировоззрения учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.А.Рапацкая, Б.М.Целковников и др.); выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о путях формирования профессиональной готовности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыиин, А.И.Щербакова и др.), в том числе, к профессионально-личностной рефлексии (Т.А. Колышева).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования: изучение и обобщение опыта осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе; опытно-экспериментальная работа, включавшая: целенаправленное педагогическое наблюдение, систему тестирования и анкетирования, сравнительно-сопоставительный анализ, метод экспертных оценок, моделирование.

Базой исследования являлась кафедра Музыкальное образование Таразского государственного педагогического института.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2010-2011 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени ее разработанности, уточнению понятийного аппарата, проведению констатирующего эксперимента по выявлению исходного уровня музыкально-исполнительской обученности студентов и диагностике их мотивационной сферы.

В содержание второго этапа исследования (2011-2012гг.) вошло проведение формирующего эксперимента, основной задачей которого была проверка эффективности педагогических условий осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в баянной подготовке учителя музыки.

Третий этап (2012-2013гг.) включал обобщение полученных данных, систематизацию и обработку результатов исследования, формулирование выводов, а также оформление дипломной работы в целом.

Научная новизна. В теорию и практику подготовки учителя музыки введена категория индивидуально-дифференцированного подхода.

Выявлены педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода в баянной подготовке учителя музыки, среди которых: осуществление типологической дифференциации педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования: изучение и обобщение опыта осуществления индивидуально- дифференцированного подхода в образовательном процессе;

Теоретическая значимость исследования. В дипломной работе содержится теоретическое обоснование значения индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано, необходимости его внедрения в процесс обучения педагогического вуза.

Проблема реализации индивидуально-дифференцированного подхода в классе фортепиано впервые стала предметом самостоятельного научного исследования.

Практическая значимость исследования заключается в соответствии индивидуально-дифференцированного подхода актуальным проблемам современной практики инструментального обучения в педагогическом вузе.

Разработана система средств педагогического обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианом обучении будущего учителя музыки. Данная система позволяет повысить уровень профессиональной подготовки педагога-музыканта и может быть использована в условиях обучения студента игре на другом музыкальном инструменте.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов научного познания и практической деятельности, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования;

На защиту выносятся следующие положения:

Внедрение индивидуально-дифференцированного подхода в теорию и практику музыкального обучения в педагогическом вузе является эффективным средством оптимизации процесса специальной подготовки учителя музыки, поскольку индивидуально-дифференцированный подход, с одной стороны, располагает возможностями для компенсации разницы в довузовском музыкальном образовании студентов, а с другой, позволяет сохранить целостность профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в специальной подготовке учителя музыки в классе фортепиано должно представлять собой двуединый процесс, в ходе которого происходит учет как индивидуальных особенностей студентов, так и типологических характеристик обучаемых.
Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в классе баяна возможна при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: осуществления типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности); создания в ходе обучения прогностической модели музыкально-исполнительского развития студента: стимулирования мотивации учения с учетом результатов ее диагностики; построения процесса обучения на диалогическом общении преподавателя и студента; оптимальном сочетании различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов.
Обучение студента в условиях осуществления индивидуально-дифференцированного подхода требует сопоставления и использования разнообразных методов, адекватно подобранных для определенной исполнительской типологии и предполагает, в случае необходимости, замену менее эффективных приемов и методов более целесообразными и действенными.

Структура дипломной работы обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-

МУЗЫКАНТОВ

1.1 Индивидуально — дифференцированный подход как категория общей и музыкальной педагогики

Идеи индивидуально — дифференцированного обучения не являются абсолютно новыми для отечественной педагогики. И в дореволюционной, и в послереволюционной России передовые педагоги отчетливо понимали общественную и личную необходимость организации такого обучения, которое бы учитывало и развивало индивидуальные задатки и способности учащихся. Важность этой педагогической задачи осознавалась многими учителями-практиками и педагогами-исследователями, что нашло отражение в результатах психологических (Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.) и педагогических трудов (К.Н.Вентцель, П.П.Блонский, Н.К.Гончаров, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин В.А.Сухомлинский и др.). В настоящее время в психолого-педагогической литературе, касающейся проблемы учета в педагогическом процессе индивидуальных особенностей обучаемых, наиболее часто употребляются следующие понятия: «индивидуализация» и «дифференциация» обучения, «индивидуальный» и «дифференцированный» подход, и, наконец, «индивидуально — дифференцированный подход». Как показывает анализ ряда работ, однозначная трактовка этих понятий отсутствует, что вызывает необходимость уточнения их содержания.

Началом истории дифференцированного обучения можно считать античные времена, когда Марк Фабий Квинтилиан писал: «Благоразумным наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика»[1, с.25]. Много веков спустя Ян Амос Коменский утверждал, что «изучение способностей ученика к познанию и изыскание способов обучения, соответствующих этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть учащимся, является предметом дидактики» [2,с.56].

Основоположником индивидуального подхода в русской педагогике был К.Д.Ушинский. Показательно, что выдающийся отечественный педагог требовал от учителя «насколько возможно точнее изучить психические явления, которые имеют наибольшее значение для педагогической деятельности»[3,с.42]. Таким образом, К.Д.Ушинский связывал индивидуальный подход к воспитуемым с осведомленностью учителя в особенностях развития памяти, внимания, воли, мышления учеников. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях», — это положение К.Д.Ушинского правомерно может служить основой индивидуального отношения педагога к каждому обучающемуся [3,с.237].

Требование учета индивидуальных особенностей обучаемого находит свое отражение в содержании понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Проблема индивидуализации обучения постоянно пребывает в поле зрения исследователей. Ей посвящен ряд специальных работ А.А.Кирсанова, А.А.Бударного, И.Д.Бутузова, В.И.Гладких, Е.Я.Голанта, Н.С.Пурышевой, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др. Что касается дифференцированного обучения, то, по утверждению И.Э.Унт, «дифференциация учебной работы вообще пока не стала объектом исследования»[, хотя в педагогической литературе этот термин широко используется.

Как уже подчеркивалось, в настоящее время в педагогической литературе не существует единых общепринятых определений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы (Е.Я.Голант, Ю.К.Бабанский), другие используют какой-либо один из этих терминов, нов достаточно широком смысле. В частности, по их мнению, индивидуализация обучения может проявляться: в варьировании темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; индивидуализированное обучение может использоваться по всем предметам, по части предметов и т.п.

Достаточно полный анализ существующих подходов к рассмотрению содержания понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения проведен И.Э.Унт, по результатам которого автор предлагает следующие определения: «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». Под дифференциацией И.Э.Унт понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам».

Анализ приведенных определений показывает, что индивидуализация понимается И.Э.Унт более широко, чем дифференциация и включает в себя последнее. Это подтверждается и следующим ее высказыванием: «Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создания учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья — формирования различных типов школ и классов». Далее в этой же работе дифференциация в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации.

Существует и иной подход к определению и иерархии данных понятий (М.Н.Скаткин и др.), в соответствии с которым дифференциация
является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением»[4,с.319]. При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимают такую организацию учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей обучаемых производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам, но педагог использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называется индивидуализацией обучения. При внешней дифференциации учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и обучаются по особым учебным планам и программам.

Итак, проведенный анализ действительно свидетельствует о наличии разных подходов к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация». Каждый из них — правомерен. Однако, с точки зрения, четкости и наименьшей противоречивости, пожалуй, наиболее приемлем подход, в соответствии с которым наиболее общим является понятие дифференциации.

Различается также соотношение между понятиями «индивидуализация» и «индивидуальный подход», «дифференциация» и»дифференцированный подход». В литературе понятие «индивидуальный подход» выступает как принцип обучения. При этом, чаще данный принцип объединяется с противоположным принципом – коллективного характера обучения и употребляется в следующих сочетаниях:

* Учет индивидуальных особенностей в коллективной работе с учащимися [5,с. 291]

Индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы с классом [6,с. 206];
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся [7,с. 84];
Оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса [8,с. 21];
Сочетание индивидуальной и коллективной работы [9,с. 31].

Относительно понятия «дифференцированный подход» можно отметить, что в литературе как самостоятельный принцип обучения он, как правило, не выделяется и чаще всего используется как синоним «индивидуального подхода». Таким образом, в преобладающем большинстве работ термины «индивидуальный подход» и»дифференцированный подход» рассматриваются как принципы обучения, а индивидуализация и дифференциация — как осуществление соответствующих принципов. Такая трактовка названных понятий имеет место и в ряде исследований, в частности, у Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и других.

Что касается употребления терминов «индивидуальный» и «дифференцированный» подход в едином сочетании, то первоначально данное понятие появилось в проблематике педагогики средней школы и получила широкое освещение в работах Ю.К.Бабанского, А.А.Бударного, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского и др. Начиная с конца 60-х годов, проблема индивидуально-дифференцированного подхода к обучению студентов в высшей школе нашла отражение в педагогических исследованиях В.П.Беспалько, Н.С.Пурышевой. Н.Ф.Талызиной, И.И.Тихонова; диссертациях З.Д.Ветровой, Ф.Г.Мухаметзяновой,Л.Ю.Образцовой, Р.С.Семеновой, Н.Г.Свиридовой, Л.Б.Сосновской, О.Р.Черноусовой, Л.А.Яцыневич и др.

Большой вклад в решение проблемы индивидуально-дифференцированного подхода внесли: С.Л.Рубинштейн [10.с.54], сформулировав положение о том, что психическое развитие человека представляет преломление внешних воздействий через внутренние условия развития; П.Я.Гальперин [11,с.65], создав теорию поэтапного формирования умственных действий, что дало возможность индивидуализировать и дифференцировать обучение на основе поэтапного усвоения системы ориентиров и составляющих действий; Б.Г.Ананьев [12.с.54], доказав, что индивидуальность — понятие более широкое, чем просто какая-либо «сторона» или «свойство» личности. Б.Г.Ананьевым была сформулирована и раскрыта сущность индивидуально-дифференцированного подхода, его место и значение в процессе обучения детей и взрослых, высказана идея усиления индивидуального подхода к среднеуспевающим учащимся.

По мнению многих исследователей, в основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода к обучению в высшей школе, также как и в ходе обучения в средней школе, лежат общие закономерности развития: неравномерность развития учебных возможностей обучающихся, единство внутренних и внешних условий, преодоление противоречий между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, обусловленных особенностями познавательной деятельности каждого студента.

В диссертационном исследовании Л.Б.Сосновской [13.с.54] под индивидуально-дифференцированным подходом понимается «система деятельности преподавателя по педагогической диагностике знаний и умений студентов, дифференциации группы на типологические подгруппы, созданию системы дозированных по содержанию, объему и сложности индивидуальных заданий для каждой из типологических подгрупп, по организации регулярного индивидуализированного контроля знаний и умений студентов» [13,с.6].

В работе Л.Ю.Образцовой [14.с.32] индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как единство индивидуализации и дифференциации. При этом индивидуализация подразумевает учет неповторимых особенностей личности, а дифференциация — учет повторяющихся, типических качеств. По мнению автора диссертации, эффективность учебной деятельности студентов определяется комплексом необходимых свойств личности.

Анализ литературы (А. А. Бударный, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Е.С. Рабунский) показывает, что основное внимание исследователей было направлено на выделение тех особенностей личности, которые учитываются при индивидуализации учебной работы. В частности, Е.С. Рабунский [15.с.45] выделяет такие особенности, как уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению; А.А.Бударный [16.с.54] — способность к учению и трудоспособность, а также отношение ученика к учению, его интересы, эмоциональные и волевые качества. В этих работах речь идет об общих особенностях ученика: уровне успеваемости вообще, а не по какой-либо дисциплине или группе дисциплин; общие способности к учению, а не к изучению определенного предмета и т.п.

Условием осуществления индивидуально-дифференцированного подхода является учет психических особенностей обучаемых и, прежде всего, таких, которые влияют на их учебную деятельность, и от которых зависят результаты обучения. Таких особенностей чрезвычайно много: специфика всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера, темперамент, способности, одаренность, состояние здоровья и т.п. Очевидно, что все их учесть крайне сложно, поэтому необходимо выделить те, которые подлежат учету в первую очередь. В то же самое время, при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать конкретные особенности обучающихся, в частности такие, как обучаемость.

На обучаемость влияют особенности психики ученика: внимание, память, черты характера и др. Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми обычно понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учебной деятельности П.И.Калмыкова, Н.Э. Унт).

Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют «такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности» [17,с.42]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека — «это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие человека как таковое» [18,с.221 ].

Наряду с общими, выделяют специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности. Существует целый ряд психологических исследований, посвященных анализу специальных способностей, выявлению их структуры, характеристике компонентов этой структуры. Безусловно, что разные люди обладают неодинаковыми как общими, так и специальными способностями. В психологической науке существует две полярные точки зрения на происхождение способностей. Согласно одной из них, способности заложены в человеке природой, а среда и воспитание способствуют проявлению и развитию того, что заложено природой. Другой подход утверждает, что все люди имеют одинаковые врожденные способности, и отрицает роль природных задатков. В настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, однако, существуют определенные природные предпосылки для их развития: «Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это еще неспособности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития. Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика» [19,с.8]. Как справедливо отмечает О.Р.Черноусова, «подлинный гуманизм и подлинная социальная справедливость заключаются не в том, чтобы признать всех людей равными по способностям, а в том, чтобы обнаружить, выявить, раскрыть индивидуальные способности каждою»[19,с.6].

Основоположник дифференциальной психофизиологии В.М. Теплов подчеркивал, что ни в одном разделе психологии нельзя отвлекаться от вопроса о неодинаковости людей, так как конкретные проявления законов психологии включают в себя «фактор личности», «фактор индивидуальности». Способности рассматривались Б.М. Тепловым именно в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в само определение понятия. Содержание его исследований направлено на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей. Б.М. Теплов выступал против ранжирования людей по способностям, придавая первостепенное значение индивидуально-типическому своеобразию способностей. Он не раз указывал, что к научной характеристике индивидуальных различий можно идти от изучения определенных свойств, по которым различаются индивиды — «подход аналитический», и можно идти от группировки индивидов по типам — «подход синтетический» [20,с.9], что тот и иной пути исследования отличаются определенной односторонностью, но в конечном счете им предстоит сблизиться, «слиться» [20,с.9]. Этот подход он положил в основу рассмотрения музыкальных способностей.

Таким образом, одним из оснований дифференциации обучаемых являются их способности. В соответствии с этим осуществляют дифференциацию по способностям и не-способностям. Возможность дифференциации обучаемых по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей.

Профессия учителя музыки, представляя собой единство педагогики музыкального искусства, требует обширного комплекса как специальных, так и общепедагогических способностей.

При определении содержания педагогических способностей ученые исходят из структуры педагогической деятельности, считая, что педагогические способности являются не только предпосылками успешной деятельности учителя, но и своеобразным отражением ее структуры. Помимо владения преподаваемой специальностью, выделяют следующие компоненты педагогических способностей: гностические, коммуникативные, организаторские, конструктивные, дидактические, перцептивные, педагогическую технику (педагогическое воображение, наблюдательность, требовательность, педагогический такт, умение распределять внимание и др.). Комплекс педагогических способностей связан с личностными качествами учителя, с его общими и специальными способностями. В музыкально-педагогической деятельности образуется целостная структура личности учителя музыки, где музыкальные способности становятся необходимым и обязательным компонентом.

Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. «Отправной пункт, от которого идет формирование всяких музыкальных способностей к определенным видам музыкальной деятельности… заключен в общечеловеческой «деятельности» музыкального восприятия. Вместе с тем, музыкальная способность… не дана в готовом виде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха»[21,с.55].

Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система тесно связаны с двигательными представлениями. Возникая в процессе, музыкальной деятельности, музыкально-слуховые представления активно воздействуют на качество этой деятельности, совершенствуя его при этом совершенствуются сами, а конкретным проявлением активных музыкально-слуховых представлений в единстве с двигательными является исполнительская деятельность.

Таким образом, сущность процесса обучения заключается в том, что развитие способностей происходит в единстве с усвоением знаний и навыков и с умственным развитием обучающихся. При этом в процессе подготовки будущего учителя музыки и формирования его профессионального мастерства необходим целый комплекс разнообразных способностей, причем все способности проявляются и формируются сначала в деятельности общепедагогической, а затем — в специальной.

Одним из факторов, которые также необходимо учитывать в процессе индивидуализации и дифференциации, по мнению ученых (В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, В.К.Вилюнас, Г.И.Щукина, П.М.Якобсон и др.), является мотивация учебной деятельности. понимаемая как «направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности» [22,с.17]. К мотивационной сфере личности относят мотивы, потребности, цели, интересы, установки, идеалы и т.д. Эффективность человеческой деятельности во многом определяется характером и устойчивостью его мотивации.

Выделяют две большие группы мотивов: познавательные и социальные. Среди познавательных мотивов самым действенным является познавательный интерес. Под познавательным интересом к предмету понимается «избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью» [23,с. 14].

Фундаментальным трудом, раскрывающим психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся, является исследование Г.И. Щукиной [24.с.56]. Ученая показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойством личности, т.е переходит в эмоционально- познавательную направленность личности. Интересы имеют индивидуальный характер. Обучаемые различаются как по качеству интересов, так и по характеру (по степени выраженности, устойчивости, глубины). Таким образом, существует возможность объединения обучаемых в группы по качеству или характеру познавательного интереса. Необходимость такого объединения определяется созданием оптимальных условий для поддержания и развития познавательных интересов, а следовательно, для успешной учебной деятельности.

Важность развития интереса к музыкальной учебной деятельности признается абсолютным большинством исследователей. Как считает В.Л. Яконюк, «педагогические системы выдающихся педагогов-музыкантов включали в качестве своей психологической основы интерес как взаимодействие познавательной (рациональной), эмоциональной и волевой сфер психики человека» [25,с.81]. При всей важности интеллектуально-познавательной стороны, очевидно, главным в отношении к музыкально-исполнительскому обучению, является эмоциональный компонент: «Эмоциональный компонент важен для всех эстетических интересов, но особое значение он приобретает в интересах музыкальных» [11, с.83].

В области фортепианно-исполнительского обучения проблема учета индивидуальных особенностей личности всегда была в центре внимания известных российских педагогов — А.Г. Рубинштейна, Г.Г. Нейгауза, Л.А. Баренбойма и др. Идеи развития личности учащегося получили многостороннюю разработку в трудах Г.М. Цыпина и педагогов-исследователей его школы. Педагогическому творчеству передовых музыкантов прошлого — А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, А.Ь.Гольденвейзера, К.П. Игумнова, Я.И. Мильштейна, Г.Г.Нейгауза, Л.В.Николаева, С.Е. Фепнберга и др. была присуща яркая гуманистическая направленность. Во многом педагогические идеи, методы и приемы преподавания классиков пианизма предвосхитили инновации в современной педагогике. Благодаря использованию на занятиях гибких эвристических технологий, ими создавались проблемные ситуации, помогавшие ученикам самостоятельно найти нужное решение исполнительских задач. Вступая в диалогическое взаимодействие, педагоги прошлого добивались наивысшей продуктивности занятий за счет совместной со студентом деятельности.

По существу, принцип дифференциации и индивидуализации обучения применительно к задачам фортепианной педагогики осуществлялся уже создателями пианистических школ, в частности, Н.Г.Рубинштейном, К.Н.Игумновым, Л.В. Николаевым, Г.Г.Нейгаузом и др.

Так, Л.А. Баренбойм, рассматривая педагогические принципы Н.Г.Рубинштейна, отмечал: «Рубинштейновская педагогика была пластичной, изменчивой и постоянно обновлявшейся — из года в год, от ученика — к ученику» [26,с.217]. Изучая особенности методики преподавания К.Н. Игумнова, Я.И.Мильштейн писал: «Будучи опытнейшим «диагностом», он умел точно определить в каждом ученике перспективы формирования его индивидуальности, направить созревание его дарования» [27, с.397]. Являясь, по воспоминаниям современников, чрезвычайно проницательным в оценке сил и возможностей студентов, К.Н.Игумнов всегда принимал их во внимание и всесторонне развивал: «Игумнов очень хорошо знал своих учеников, постоянно учитывал их субъективные наклонности, словом, не стискивал, не подавлял, а, напротив, всемерно и всесторонне развивал их художественную индивидуальность» [27,с.397]. «От индивидуальности ученика зависел у Игумнова и выбор пути воздействия на ученика. Иногда он обращался к рассудку ученика, детально разбирая с ним все элементы музыкального произведения. Иногда же воздействовал на него путем непосредствененного эмоционального «заражения». Он как бы увлекал ученика артистическим показом. Иногда, когда считал это необходимым, давал лишь какой-то импульс, творческий толчок, предоставляя ученику самому найти нужное решение задачи» [27, с.402].

Исследования, посвященные изучению педагогической системы Г.Г.Нейгауза, свидетельствуют о том, что его взгляды предвосхищали достижения общей педагогики. В частности, в принципах и методах его работы периода 20-х-50-х г. прослеживаются те направления, которые в 60-е — 70-е годы получили определение развивающего и проблемного обучения. Содержательное ядро педагогики Г.Г.Нейгауза и одновременно его важнейший творческий метод — концепция формирования в сознании обучающегося художественного образа, происходящее путем расширения общемузыкальной эрудиции, ассоциативных связей, активизации внутреннего слуха. Все это предполагает активную мыслительно-творческую деятельность на основе направляющих указаний педагога. Степень интенсивности и глубины вмешательства преподавателя в данный процесс Г.Г.Нейгауз определял в зависимости от индивидуальности ученика (уровня его мышления, степени одаренности, типа темперамента и т.п.). «Чем яснее индивидуальность, тем яснее общее»,- подчеркивал он.[28, с.229-230].

Г.Г.Нейгауз, отталкиваясь от индивидуальных качеств обучающихся, творчески подходил к проблеме оптимизации процесса обучения. В музыкальной деятельности он допускал деление учеников по индивидуальным характеристикам, утверждая при этом, что каждый опытный педагог должен воспринимать своего ученика как отдельную индивидуальность. Выдающийся педагог был убежден, что всесторонне продуманная методика обучения должна предусматривать все степени музыкальной одаренности ученика. Настоящая художественная методика. говорил он, должна обязательно учитывать все индивидуальные различия учащегося, а не ориентироваться на среднего ученика: «… мы знаем по опыту, — писал он, — что учатся музыке… и минимально одаренные, и гениально одаренные, реальные люди, и что в действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону, в зависимости от личных свойств имярека…». Поэтому, далее пишет он, педагогу «надо иметь много духовной энергии, ума, чуткости, таланта и знания, чтобы проникнуть в этот сложный организм» [28,с.20-21].

С высокоталантливыми учениками Г.Г.Нейгауз почти никогда не занимался гармоническим или формальным анализом произведений, так-как они сами это знали и понимали, лишь изредка им обращалось внимание на особо важные места в произведении. Однако с некоторыми учениками он годами постоянно «проходил» на изучаемых пьесах краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа формы и т.д., пока они не научались мыслить как музыканты. Наиболее кропотливо музыкант-педагог занимался со «средними» учениками. В работе с одаренными учениками он проявлял особый такт, стремясь ни в коем случае не подавить яркую индивидуальность и привить ученику самостоятельность. С менее с даренными студентами Г.Г.Нейгауз прибегал к объяснительно-иллюстративному методу, стараясь приобщить их к общечеловеческим ценностям, обогащая их духовную культуру, расширяя кругозор.

Г.Г.Нейгауз придерживался индивидуального подхода к студентам как в вопросах формирования репертуара, так и в определении темпов и содержания работы с ними. Он отличался уважительным отношением к учащимся самых разных возможностей. Межличностные отношения Нейгауза — педагога основывались на сотрудничестве. Ученик для него являлся не объектом педагогического воздействия, а полноправным субъектом. Стратегические цели педагога и ученика в классе Г.Г.Нейгауза, как правило, совпадали, что не означало их тактического совпадения. В своей работе Г.Г.Нейгауз применял методы, основанные на отказе от педагогического насилия. Им находились оптимальные сочетания приемов, позволявшие давать ученикам необходимые знания, умения, навыки на высочайшем уровне, не применяя авторитарных, догматических методов воздействия, и используя сотрудничество как основу межличностных отношений. Это служило психолого-педагогическим катализатором профессионального и личностного роста его учеников. «Как сделать людей талантливыми? — писал великий педагог. — К этому верного пути, нежели развитие всех их возможностей. Однако при этом должно быть соблюдено обязательное условие равновесия между музыкальным, этическим, психическим и техническим воспитанием. Каждый ученик требует индивидуального подхода» [29, с. 188-189].

Индивидуальному подходу как «необходимому условию совершенствования личностных качеств будущего учителя музыки» посвящен один из разделов исследования В.И.Муцмахера [30.с.63]. Дифференцированный подход к воспитанию музыканта, по его мнению, невозможен без учета личностных особенностей учащегося: «Обучение музыкально-исполнительским дисциплинам, представляющее собой неотъемлемый компонент профессиональной подготовки учителя- музыканта, располагает потенциально большими возможностями для развития профессионально важных личностных качеств благодаря реализации в процессе специальной подготовки индивидуальною подхода к каждому обучающемуся» [30, с.5].

В.И. Муцмахер подчеркивает, что «многие опытные педагоги- музыканты серьезное внимание уделяли не только музыкальным способностям учащихся, но и их личностным качествам. Для них важен был не только учет этих качеств, но и развитие их в процессе обучения» [30, с. 12]. Указывая на различия в содержании понятий «личностный» и «индивидуальный» подход, автор пишет: «Индивидуализация обучения -это реализация в практической деятельности личностного и индивидуального подходов. Личностный подход определяется ориентацией на целостность, учетом того, что любое проявление личности- ее действия, поступки, состояния, свойства — обусловлены в целом. Индивидуальный подход — это знание и учет конкретных индивидуальных особенностей данного человека» [30, с.7-8].

Таким образом, как и большинство исследователей, В.И.Муцмахер рассматривает индивидуально-дифференцированный подход, основанный на учете и использовании в учебной работе личностных качеств и индивидуальных характеристик студентов, как один из важнейших путей совершенствования подготовки специалистов в высшей школе.

Анализ ряда работ по фортепианной педагогике позволяет выделить определенные параметры характеристик обучающихся, на основании которых педагогами выбирались адекватные индивидуальным особенностям студентов приемы педагогического воздействия. Среди таких факторов можно назвать: уровень «пианистической одаренности» — наличие определенных врожденных данных (сюда включаются и психофизиологические факторы); степень развитости общих и музыкальных способностей; уровень развития музыкального мышления (объем музыкального кругозора, степень сформированности музыкально-слухового опыта); тип темперамента, уровень эмоциональной устойчивости; личные качества обучающегося и т.д.

В музыкальной педагогике прослеживается тенденция и к дифференциации учащихся. Педагоги-музыканты выделяют сильных, средних и слабых учащихся; способных, малоспособных и неспособных. Подобную классификацию можно найти в работах многих авторов, в том числе — Г.Г.Иейгауза, С.И.Савшинского, М.Э.Фейгина и др. В работе с учащимися, разными по уровню музыкальной одаренности (а именно на нем основывается приведенная типизация), предлагается применять соответствующие для каждого типа приемы. В процессе работы над произведением со слабыми учащимися педагогу принадлежит руководящая роль в вопросах стиля, трактовки. С более подвинутыми учениками следует предоставлять возможность каждому проявлять свою творческую индивидуальность.

Так, Г.Г.Нейгауз решал эти задачи, опираясь на такие особенности учащихся, как степень развития музыкальной одаренности, музыкального мышления, качества знаний в области стилей, гармонии, строения мелодии, анализа музыкальных форм и т.д., понимая, что в каждом отдельном случае эти задачи необходимо решать по-разному. Чем менее одарен и развит был ученик — тем более глубокому и подробному анализу подвергалось то или иное изучаемое произведение: «…чем ниже музыкально-художественный уровень, то есть данные интеллекта, воображения, слуха, темперамента и т.д., а также чисто технические способности ученика, тем более сложную проблему представляет для него и его педагога так называемая «работа над художественным образом»», -писал Г.Г.Нейгауз [28, с.32].

Исследователь Г.П. Прокофьев [31.с.75] рассматривает 2 типа эмоциональной отзывчивости обучающихся на музыку: представитель интеллектуального эмоционального опыта и носитель стихийного, эмпирического начала. При выборе форм педагогического воздействия с каждым типом эмоциональной отзывчивости нужна большая осторожность, гибкость и понимание его педагогом. Это повлечет за собой эмоциональное «натаскивание» со всеми отрицательными последствиями. Г.П.Прокофьев отменяет, что две стороны исполнительского отношения к музыке — непосредственный отклик и интеллектуальная работа не противоречат друг другу, а наоборот, образуют то единство, которое характерно для творческой деятельности учащихся. Говоря об индивидуальной манере исполнения, исследователь отмечает, что одни исполнители больше «чувствуют», другие — «рассуждают», третьи -«действуют». И каждый из этих индивидуальных оттенков исполнения закономерен и эстетически ценен.

Итак, обобщая опыт видных педагогов-пианистов в области индивидуального обучения музыке, можно прийти к заключению, что все они связывают успешность такого обучения с умением педагога использовать индивидуальные возможности ученика, с необходимостью изучать индивидуально-неповторимую личность каждого обучаемою и при этом всемерно разнообразить пути, формы, средства воздействия на отдельные стороны личности своих воспитанников.

В контексте задач индивидуально-дифференцированного обучения главным в процессе специальной музыкальной подготовки учителя музыки в классе фортепиано становится не само по себе накопление у обучаемого знаний умений и навыков, а создание условий для выявления его способностей эмоционального постижения образного мира изучаемых произведений, формирования профессионально-интеллектуальных качеств и свойств, способствующих саморазвитию студента.

Современная гуманистическая педагогика и психология рассматривают индивидуально-дифференцированный подход как важнейшее средство личностно-профессионального развития будущих педагогов.

В общепедагогической теории достаточно глубоко рассмотрены сущностные характеристики индивидуализации и дифференциации, выявлены их взаимосвязь и взаимовлияние. В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что индивидуально-дифференцированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемого и выборе соответствующих форм и методов педагогическою взаимодействия. К настоящему времени накоплен значительный опыт в подготовке музыканта- исполнителя на основе учета индивидуальных особенностей личности, однако, в тоже время, современный этап подготовки будущих учителей музыки нуждается в конкретизации общих положений применительно к данной области

1.2. Педагогичекие условия осуществления индивидуально-

дифференцированного подхода на уроках фортепиано

В качестве основных педагогических условии оптимальной реализации индивидуально — дифференцированного подхода в специальной музыкальной подготовке будущего учителя музыки в классе фортепиано мы выдвигаем:

осуществление типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности);
создание в ходе обучения прогностической модели музыкально-исполнительского развития студента;
стимулирование мотивации умения с учетом результатов ее диагностики;
построение процесса обучения на диалогическом общении преподавателя и студента, основанного на применении творческих методов обучения;

оптимальное сочетание различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов: спецкурсы, индивидуальные и индивидуально-групповые занятия в классе с преподавателем, разнообразные виды музицирования — игра в ансамбле, эскизное освоение произведений, чтение с листа, подбор по слуху и др.

Ведущим условием успешной реализации индивидуально-дифференцированного подхода в специальной подготовке учителя музыки в классе фортепиано мы считаем необходимость осуществления в процессе обучения типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки. Дифференциация в данном случае предполагает выделение определенных групп студентов по уровню обученности, который мы выделяем как типообразующий признак. Теоретическим основанием для введения в работу понятий «типологическая дифференциация» и «типообразующий признак» стал ряд положении психолого-педагогических исследовании, рассмотренных в
первом параграфе дипломной работы.

Так, Б.М.Теплов указывал, что к научной характеристике индивидуальных различий можно идти от изучения определенных свойств, по которым различаются индивиды — «подход аналитический», и можно идти от группировки индивидов по типам — «подход синтетический» [20,с.9], что оба пути исследования отличаются определенной односторонностью, но, в конечном счете, им предстоит сблизиться, «слиться» [20,с.9]. Очевидно, выражением такого «слияния» и можно считать «индивидуально-дифференцированный подход». При этом при рассмотрении вопроса о типологической дифференциации в музыкальном обучении для нас особенно значимо выделение Б.М.Тепловым синтетического подхода — «группировки индивидов по типам».

Современным исследователем И.Э.Унт под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения». В определениях индивидуально-дифференцированного подхода, встречающихся в диссертационных исследованиях, также присутствует рассматриваемый признак: «Под индивидуально-дифференцированным подходом понимается система деятельности преподавателя по педагогической диагностике знаний и умений студентов, дифференциации группы на типологические подгруппы, созданию системы дозированных по содержанию, объему и сложности индивидуальных заданий для каждой из типологических подгрупп…» [32.с.5]; «Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как единство индивидуализации и дифференциации. Индивидуализация подразумевает учет неповторимых особенностей личности, а дифференциация — учет повторяющихся, типических качеств» [33, с.46].

На диалектический характер индивидуального подхода указывает В.И.Муцмахер, подчеркивая, что он «может быть эффективно реализован

при верном понимании соотношения категории единичною и общею. — …Правомерно говорить о том, что отдельный субъект познавательной деятельности (учения) есть совокупность общего и единичного, т.е. в нем есть качества общие, повторяющиеся в других субъектах, и качества, присущие лишь ему как единичному образованию» [30, с.6].

В музыкально-педагогической литературе рассмотрение типопологизации учащихся занимает достаточное место. В ходе изучения специальной литературы были выделены следующие типообразующие признаки, по которым авторы исследований предлагают группировать музыкантов-исполнителей или обучающихся игре на фортепиано (отметим, что данный перечень не носит исчерпывающего характера):

по типу исполнительства;
по стилю фортепианной техники;
по отношению личности к музыке;
по отношению учащихся к учебному процессу;
-по уровню развития музыкально-исполнительских способностей;

-по индивидуально-личностным свойствам музыкальности.

Однако, группировка студентов в зависимости от уровня исполнительской подготовки (обученности) не выделялась исследователями в качестве отдельной проблемы. Характерно, что в некоторых немузыкальных работах дифференциация по уровню обученности также составляет типологический признак. Так, в диссертации Л.В.Осиповой обученность, или тезаурус является одним из критериев, «совокупность которых представляет систему взаимосвязанных характеристик обучаемого. Обученность включает приобретенный профессиональный опыт, знания, умения, навыки». [34,с.46].

В нашей работе предпринимается попытка выделения в качестве типообразующего признака уровня исполнительской обученности студента, понимаемой нами как комплекс индивидуальных музыкально- исполнительских характеристик, качественный уровень которых определяет возможности развития студента в процессе инструментального обучения. В структуру исполнительской (фортепианной) обученности мы включаем 3 компонента:

-музыкальную грамотность (в широком смысле) – грамотное прочтение нотного текста, понимание стилистических закономерностей и эмоционально-образного содержания произведений;

музыкально-исполнительский опыт-техническая оснащенность, владение навыками чтения с листа, аккомпанирования, подбора по слуху и т.д.;
музыкальное мышление — умение раскрыть содержание музыкального произведения, владение навыками самостоятельной работы, умение установить ассоциативно-образные связи, наличие речевых и аналитических навыков.

Пожалуй, не требует доказательств тот факт, что эффективность обучения студента в классе фортепиано музыкально-педагогического факультета во многом зависит от уровня его общемузыкальной и исполнительской довузовской подготовки. Для большинства педагогов- музыкантов этот уровень — «стартовая площадка», база, отталкиваясь от которой преподаватель планирует дальнейшее развитие студента. Особое внимание, которое уделяется в нашей работе проблеме довузовской исполнительской обученности будущего учителя музыки, требует пояснений.

Выдвигаемое положение о необходимости осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки, очевидно, может вызвать вопрос: насколько целесообразно выделение вышеизложенной проблемы в отдельную, ведь обучение музыкальному исполнительству носит индивидуальный характер? Действительно, казалось бы, преподавание фортепиано само собой предполагает осуществление индивидуально-дифференцированного подхода. Однако, между исполнительским классом консерватории и классом основного музыкального инструмента педагогического вуза имеется довольно существенная разница. Как известно, на фортепианные отделения музыкальных училищ принимаются выпускники музыкальных школ, на фортепианных факультетах консерваторий (академий музыки, искусств и т.п.) обучаются студенты, обязательно окончившие музыкальное училище. Подобная «иерархичность» практически гарантирует определенный комплекс, как исполнительских навыков, так и музыкально-теоретических знаний. В педагогических вузах складывается несколько иная ситуация. Получать специальность «учитель музыки» могут как выпускники музыкальных школ, общеобразовательных гимназий и лицеев с музыкальным образованием, так и выпускники музыкально-педагогических отделений педагогических колледжей и училищ, различных отделений музыкальных училищ и колледжей и т.п.. Естественно, возникающая разница в исполнительской (и не только) подготовленности выпускника музыкальной школы и фортепианного отделения музыкального училища становится очевидной с первых дней обучения в вузе. Подобная «пестрота», разнородность обучающегося контингента является достаточно серьезной проблемой для преподавателей исполнительских классов.

Нельзя не сказать и о специфике социально-культурной ситуации в регионах, поскольку именно она влияет на еще большее увеличение диапазона уровней обученности студентов. Не секрет, что в одной группе музыкально-педагогического факультета так называемого «провинциального» вуза могут оказаться и выпускник училища искусств, и бывший школьник, окончивший сельскую музыкальную школу, все предметы в которой нередко преподаются одним учителем, не всегда имеющим нужную квалификацию. Достаточно часто принимаются на специальность «Музыкальное образование выпускники общеобразовательных школ, окончившие музыкальную школу 3-4 года назад. Возникающий перерыв в музыкальном обучении, безусловно, отрицательно сказывается на состоянии исполнительских возможностей студента. Таковы проблемы практики фортепианной подготовки учителя музыки, обусловившие наше особое внимание к теме довузовской подготовки студентов и компенсации ее слабых сторон.

Следующее важнейшее педагогическое условие осуществления индивидально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки (тесно связанное со всем вышесказанным) — создание в ходе обучения прогностической модели музыкально-исполнительского развития студента.

Педагогическое моделирование — это деятельность, в которой «представлен замысел ожидаемого результата (цель), определен его смысл (т.е., обозначено место этого замысла в целостном образовательном процессе, заявлено его место в генеральной, стратегической цели), дана характеристика средств и условий, необходимых для реализации ожидаемого результата, указаны субъекты деятельности». Применение в музыкальной, и в частности, фортепианной педагогике, принципа моделирования во многом связано со стремлением педагогов-музыкантов дать научное обоснование своим многолетним педагогическим наблюдениям и поискам. Еще в начале 60-х годов С.И.Савшинский писал: «В науке идет процесс смыкания областей, недавно казавшимися далекими друг от друга. Несомненно, плодотворным будет и контакт искусства с наукой. Многое из того, что постигается художником интуитивно и доступно лишь избранным счастливцам, станет вопросом техники воплощения. Зная ее закономерности, каждый сможет овладеть ею, разумеется, в той или иной степени» [35,с.268]. Продолжение его мысли можно найти в современных исследованиях: «Специальное обучение музыке открывает безграничные возможности … при составлении оперативных, научно обоснованных прогнозов профессионального и творческого развития обучающихся. Они как бы освещают внутренние интеллектуальные процессы, обусловленные процессом обучения, объективно регулируя их темп, качество и содержание. Они позволяют учителю избегать искажений учебного процесса, который всегда таит в себе диалектику положительного и отрицательного анализа» [35.с. 156].

Понятием «прогностическая модель» мы обозначаем некий комплекс идеальных представлений о выпускнике, оптимальное соотношение личностно-профессиональных параметров, качественно характеризующих студента. Прогностическая модель музыкально-исполнительской подготовки учителя музыки должна соответствовать:

требованиям к профессиональной деятельности учителя музыки;
определенному идеалу исполнительской подготовки, выраженному через оптимальное сочетание исполнительских качеств, свойств и характеристик;
направленности процесса музыкального обучения на развитие художественной культуры студента как профессионально значимого качества личности педагога-музыканта;
отражать эмоционально-ценностное отношение к содержанию и процессу музыкального исполнительства и музыкально-педагогической деятельности.

В аспекте реализации индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки создание прогностической модели может выступать в качестве ориентира, целевой установки на преодоление разрыва между реальным исполнительским уровнем студента и «идеальным образом выпускника». В качестве основы конструирования процесса фортепианной подготовки учителя музыки в нашем исследовании выступает предвосхищаемый образ выпускника педагогического вуза. Психолого-педагогическим способом формулирования данного образа является выявление совокупности музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических качеств студента, развитие которых планируется в ходе специальной музыкальной подготовки. Подчеркнем, что образ выпускника музыкально- педагогической специальности вуза, как и комплекс входящих в данный образ качеств, не является шаблоном или образцом «идеального человека», а играет роль ориентира проектировании различных сторон музыкально-педагогического процесса в области исполнительской подготовки студентов.

При составлении данной модели мы опирались на философско-образовательную концепцию содержания образования, созданную И.Я.Лернером. Согласно ученому, содержание образования может быть представлено в виде единства четырех компонентов: 1) знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности; 2) опыта осуществления способов деятельность; 3) опыта творческой деятельности; 4) опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Данные компоненты стали базовыми в нашей модели. Соизмеряя их со спецификой музыкального образования, мы основывались на положениях трудов Л.Г.Арчажниковой [36.с.54],Л.А.Рапацкой [37.с.24], касающихся как требований к инструментальной подготовке учителя музыки, традиционных характеристик, единых для фортепианной педагогики, так и необходимости формирования художественной культуры студента как интегративного и профессионально значимого качества личности учителя музыки. Также содержание данной модели было соотнесено с требованиями государственного стандарта к уровню подготовки выпускника в области музыкально-исполнительских дисциплин (в частности, основного музыкального инструмента). Таким образом нами были определены основные компоненты модели музыкально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано. :

Рассматривая принципы построения «моделей специалиста» и специальном музыкальном образования, Э.Ф.Новиков пишет: «Принцип «идеального комплекса» специалиста реализуется в моделях на типологическом уровне. Следовательно, при воплощении в жизнь требуется проекция модели на каждую конкретную индивидуальность… Таким образом, оказывается, что в процессе индивидуального воспитания необходимо определять и формировать для каждого ученика его собственный идеал, а не подгонять каждого к типовому идеалу»[38,с. 10].

Итак, прогностическая модель индивидуального музыкально-исполнительского развития студента должна иметь двухсторонний характер: соответствовать требованиям профессиональной подготовки учителя музыки и отражать индивидуальные личностные и музыкальные характеристики обучаемого. Рассмотрим индивидуальные особенности студентов, учет которых требуется при создании модели их музыкально-исполнительского развития, а также, в какой степени реализуется понимание данных особенностей в современной фортепианной педагогике.

Как известно, процесс обучения игре на музыкальном инструменте индивидуализирован. Наличие на уроке тесного контакта педагога с каждым студентом создает естественные условия для пристального изучения преподавателем индивидуальных особенностей учащихся, оптимального выбора средств педагогического воздействия на них. Однако, как правило, в широком педагогическом обиходе вопросы изучения личности, особенностей дарования своих учеников, определения влияния их индивидуальных характеристик на успехи в обучении, в значительно меньшей степени занимают внимание педагогов, чем вопросы подготовки учебной программы к очередному выступлению, а зачастую и просто отдаются на откуп интуиции педагога.

Ознакомление со спецификой работы в классе основного музыкального инструмента, беседы с преподавателями и наблюдения за их работой показывают, что изучение индивидуальных особенностей студентов проводится главным образом стихийно и не составляет специальной педагогической задачи.

То есть, определение индивидуальных особенностей обучающихся и выбор методов работы с ними происходит на интуитивно-эмпирической основе. Причем, чем менее ярко внешне выражены эти особенности, тем труднее бывает педагогу выбрать необходимые методы работы, тем сложнее спланировать процесс обучения, стимулировать успехи в учебе.

Исходя из понимания специфики развития студента, его способностей, можно говорить о том, что индивидуальный подход в классе фортепиано выражается и в умении построить занятие, и в подборе репертуара, и в форме указаний педагога. Однако, хотя всеми педагогами признается необходимость индивидуального подхода в работе с учениками, на практике все-таки встречаются «шаблоны», выражающиеся в однообразном обучении студентов разного типа, в подборе программы, в манере обращения, в стереотипном подходе к ученику без учета своеобразия его личности. Психологами доказано, что влияние на понимание учащегося «стереотипов» и «шаблонов», которые сложились на основе предшествующего опыта педагога, может быть причиной возникновения психологического барьера, на основе которого преподавателем выбираются неадекватные приемы педагогического воздействия.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что студенты нуждаются в индивидуально направленной системе обучения и воспитания. Хотя в работах ряда авторов (А.Д. Алексеев, С.С. Ляховицкая, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, С.И.Савшинский, М.Э.Фейгин и др.) сделаны отдельные попытки изучения личности обучающегося с точки зрения индивидуального подхода, но система изучения, программы исследования и написания психолого-педагогической характеристики на студента практически не разработаны. Таким образом, недостаточная скоординированность в учебном процессе задач и принципов обучения значительно обедняет возможность целенаправленного образования будущего учителя музыки. Тем не менее, знание индивидуально-типологических особенностей студентов (темперамент, характер и др.), общих и специальных способностей, уровня развития музыкального мышления, степени сформированность навыков самостоятельной работы, интересов и склонностей и др., может оказать преподавателю неоценимую помощь в выборе средств и методов педагогической работы. Следовательно, одним из главных педагогических условий осуществления индивидуально-дифференцированного подхода является ориентация педагогического процесса в классе фортепиано на выбор содержания и методик индивидуально-дифференцированного обучения. В свою очередь, как уже отмечалось, реализация педагогом индивидуально-дифференцированного подхода должно основываться не на интуитивно-эмпирической основе, а на знании и учете конкретных индивидуальных характеристик студента. Раскроем более подробно понятие «индивидуальные особенности».

Знание человеческой индивидуальности — это ключ к формированию его способностей, к управлению его деятельностью. Таким образом, большинством исследователей на первое место выносится изучение и развитие способностей обучаемого, как общих, так и специальных (музыкальных). О структуре музыкальных способностей более подробно было сказано в §1 настоящей работы. Нужно отметить, что в ряде исследований (С.И. Науменко, К.В. Тарасова, Д.К. Кирнарская, М.В. Никешичев) система музыкальных способностей также подвергается определенной типологизации. В свете проблем, которых касается данное исследование, наиболее интересным представляется группировка индивидуально-личностных свойств музыкальности, предлагаемая С.И. Науменко [39.с.87]. Им выделяются: эмоционально-образный тип. рациональный тип и «репродуктивный». Для первого типа на психологическом уровне характерны «воссоздающее и творческое воображение, образный тип восприятия, … хорошее чувство целого, глубокая эмоциональность переживания музыки». Для второго типа характерны «аналитичность музыкального мышления, воссоздающее воображение, аналитический тип восприятия, … «интеллектуальная эмоциональность». Для третьего типа характерны на психологическом уровне «ассоциативность музыкального мышления, «репродуктивность» воображения, аналитический тип восприятия, … слабое чувство целого и сдержанная эмоциональность»[39,с.92].

Исходя из необходимости исследования музыкальных способностей в контексте целостной структуры личности, в музыкальной педагогике выделяются также музыкально-педагогические и музыкально- исполнительские способности. Считается, что в структуру педагогических способностей входят владение преподаваемой специальностью, педагогический такт, наблюдательность, потребность в общении и передаче знаний, эмоциональная устойчивость, словом, все то, что составляет творческий потенциал студента как будущего воспитателя.

Музыкально-исполнительская сторона профессии будущего преподавателя музыки предполагает живую исследовательскую работу по выявлению музыкальной идеи, композиторского замысла, заключенных в изучаемом произведении по обнаружению черт стиля и эпохи создания музыкального сочинения; по воссозданию из множества музыкальных знаков цельного и живого «организма», каким является музыкальное произведение.

Немаловажным условием оптимизации дифференцированного обучения является выявление и изучение соотношения репродуктивного и творческого «начал» в личности каждого студента (подобное «разделение» индивидуальных особенностей исследуется в работе М.Г. Никешичева [40.с.232])

Творческий потенциал студента-музыканта и процессе фортепианных занятий проявляется в широте и образности ассоциативного ряда при словесном объяснении музыкального образа (аннотировании в понимании студентом драматургии произведения и используемых в связи с этим фортепианных приемов; в способности к импровизации (в частности, при анализе музыкального произведения с самых различных точек зрения); в стремлении передать найденное другим людям, в направленности вовне.

Но в работе студента-музыканта присутствует и значительная доля репродуктивных компонентов, к которым, в частности, можно отнести «трудную и подчас, однообразную работу по овладению многими навыками и приемами игры на фортепиано, многочасовую сознательную работу по выучиванию нотного текста, шлифовку и автоматизацию многих исполнительских приемов, постоянный тренаж двигательного аппарата (упражнения с гаммами, этюдами и т.п.), необходимый для поддержания пианистической формы» [40,с.41]. Таким образом, изучение соотношения творческой и репродуктивной сторон личности студентов предполагает анализ его индивидуальных особенностей, прежде всего, на качественном уровне.

Итак, понятие «индивидуальные особенности» является комплексным и включает в себя как индивидуально-личностные качества студента, так и индивидуально-психологические свойства студента, а именно: особенности познавательных процессов, уровень развития общих и музыкальных способностей, тип темперамента и черты характера, особенности эмоционально-волевых процессов и др.

Таким образом, недостаточное внимание к выявленным сензитивным периодам развития, периодам повышенной чувствительности к определенным воздействиям недопустимо, ибо возможности для развития психики в тех или иных направлениях должны быть всемерно использованы. Стадия ранней взрослости характеризуется психологами как «студенческий возраст», то есть речь идет о поре непосредственной подготовки человека к будущей профессиональной деятельности, что делает учет возрастных особенностей студентов вуза особенно необходимым.

Во многом решающим условием успешности процесса музыкально-исполнительского обучения является формирование у студента положительной мотивации, основанной на устойчивом интересе к занятиям. По мнению ученых, эффективная мотивация способна служить внутренним двигателем любой деятельности, а уровень развития всей мотивационной сферы студента может стать важным показателем сформированности его личности в целом.

Относительно учебной деятельности человека мотивация подразделяется на внешнюю и внутреннюю. К внешней мотивации относятся все те мотивы, потребности и цели, которые не связаны непосредственно с содержанием обучения и учебной деятельностью (престижные, социальные и др.). Главной же, определяющей эффективность педагогического процесса, по мнению исследователей, является именно внутренняя мотивация, то есть вся сфера побуждений личности, связанная непосредственно с предметом и содержанием обучения.

Психологами выделяется несколько форм мотивации. Рассмотрение некоторых из них, на наш взгляд, особенно важно с позиции исполнительской подготовки учителя музыки. Это: процессуальная мотивация (направленность на сам процесс игры на инструменте); дискретная мотивация (определяющая конечную цель деятельности и активно побуждающая к ней); активно-познавательная мотивация (ориентация на расширение своего музыкального кругозора непосредственно через обучение исполнительству).

Чаще всего, в процессе занятий в классе фортепиано на музыкально- педагогическом факультете доминирует именно процессуальная форма мотивации, поскольку все внимание сосредотачивается только на формировании исполнительских навыков. В понятии «исполнительская подготовка учителя музыки» акцент делается на первом словосочетании, то есть, в сознании студента обучение в инструментальном классе зачастую почти не связываемся с содержанием будущей профессиональной деятельности. Однако, общепризнанно, что специальная подготовка учителя музыки не должна ограничиваться овладением исполнительским мастерством.

Роль мотивов педагогической направленности в общей иерархии мотивационной сферы студента, очевидно, не должна быть малозначительной и вспомогательной. Во многом данную проблему способно решить формирование у обучаемого ясного представления о перспективе использования исполнительских умений и навыков в профессиональной деятельности. Преподаватель, целенаправленно создавая ситуации, которые бы демонстрировали необходимость наращивания музыкально-педагогического мастерства, постепенно способен изменять мотивы своего ученика в пользу педагогических.

Таким образом, мы затрагиваем вопрос понимания студентами смысла учения, его личной значимости. Многие проблемы современного музыкального образования (и не только музыкального) связаны с проблемой отчуждения учащегося от внешне задаваемого для него образования. Следствием этого является ослабление, а иногда и отсутствие внутренней мотивации обучающихся, невостребованность их творческого потенциала, развитие негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, преувеличением формальных ценностей образования (получения оценки, зачета, диплома о высшем образовании и т.п.).

Прежде всего, учитывая особенности студенческого возраста, преподавателю особенно необходимо решить вопрос создания у студентов внутренней готовности, смысловой установки, необходимой для наибольшего проявления и реализации индивидуальности ученика в исполнительской деятельности. При этом установка понимается здесь как — важнейшая составляющая потребностно-мотивационной сферы личности (направленности), определяющей ее активность в деятельности.

Как- известно из теории установки, основателем которой является Д.Н. Узнадзе, возникновение ее зависит от двух условий: потребности, актуально действующей в организме я объективной ситуации удовлетворения этой потребности.

Исходя из этого, можно предположить, что процесс решения общей задачи создания у студентов установки на максимальное проявление индивидуальности в их учебно-исполнительской деятельности включает в себя решение двух задач более частного характера:

формирования у студентов потребности в максимальном проявлении индивидуальности в учебно-исполнительской деятельности, в известной степени моделирующей их будущую профессиональную деятельность; создания ситуации, способствующей проявлению и развитию индивидуальных музыкально-исполнительских способностей.

Потребность — это противоречие между «имею» (умею, знаю) и между «хочу иметь» (потому что ощущаю готовность к этому). Фактически воспитание потребности превращается в открытие ученику его «зоны ближайшего развития» и перспектив всего дальнейшего развития. «Строго говоря, потребность — это подлинное осознание необходимости достижения нового, оно и есть константа всякого творческого развития».

Решение задачи формирования потребности связано с развитием мотивов, направляющих студентов на проявление индивидуальности. Подобное развитие заключается в создании в представлении студента модели их будущей профессиональной деятельности. Это может быть достигнуто путем бесед с ним об условиях и задачах, требованиях, предъявляемых к профессии учителя музыки, о конкретных исполнительских умениях и навыках, которыми необходимо овладеть к окончанию учебы в вузе (в степени, позволяющей успешно осуществлять педагогическую деятельность), о необходимости воспитания у себя в связи с этим чувства ответственности за свою учебу и т.п.

Такое обращение к внутренним мотивам личности студента лежит в основе создания смысловой установки. Однако, для того, чтобы изменить уже сформированный мотив деятельности недостаточно ограничиться в работе со студентами только беседами и убеждениями в необходимости изменения их смысловой установки — необходимо проектирование самой деятельности. В данном случае, такому изменению реальных отношений к действительности и появлению установки на максимальное проявление индивидуальности может служить специальная методика индивидуальных занятий (о которой будет сказано во второй главе).

Стимулирование мотивации студентов не может быть эффективным без учета ее исходного уровня, анализа составляющих мотивационной сферы обучаемых, то есть, без ее педагогической диагностики. В ходе данной диагностики изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации и обоснования значения его результатов. Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, обеспечить правильное определение результатов обучения. При этом под педагогической диагностикой понимается процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование и тестирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, сообщает о полученных результатах с целью описать состояние того или иного процесса, объяснить мотивы обучаемого и т.д.

Одним из важнейших условий осуществления индивидуально- дифференцированого подхода в музыкальной педагогике является базирование процесса обучения на принципах диалога.

Проблема диалога получила свою первоначальную разработку еще в Древней Греции Активное развитие исследования философских позиций диалога началось в первой половине 20-го века. Так, М.Бубер [41.с.54] определил диалог как форму рефлексии отношений человека к человеку, открывающую духовное состояние человеческого существования. По мнению М.Бубера, вне диалога невозможно обнаружить смысл общения его частников, это возникает лишь в процессе диалога, только в этом «между «, которое они переживают вместе.

Наиболее всесторонне и детально проблема диалога разработана в трудах М.М.Бахтина [42.с.74]. С его точки зрения, мир культурного бытия людей диалогичен и основная задача человека войти в диалогическое поле культуры. В философской концепции М.М.Бахтина диалог выступает важным признаком гуманитарного мышления, которое, во-первых, соответствует большому диалогу образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот…) по проблемам бытия как равноправное общение разных культур, заключенных в художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т.д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого в мире является незаглушимым и важным для всех.

Развивая идеи М.М.Бахтина, известный философ В.С.Библер [43.с.65] подчеркнул ценностно-смысловой аспект диалогического мышления. В концепции культуры диалог также рассматривается как естественное и природное начало, как ведущая характеристика культуры. Суть диалогического взаимодействия культур, с точки зрения ученого, в том и состоит, что он ведет лишь к осознанию культурой своего смыслового поля, но не к уничтожению индивидуальности. «Движение к истине, — утверждает Ю.М.Лотман, — не переход от одного знака к другому, а углубление в знак» [44,с.452]. Диалогичность культуры является фактором продуцирования новых смыслов и творческого ее саморазвития.

Понятие диалога, разработанное в философской литературе, было соответствующим образом интерпретировано и развито как в общей педагогике и психологии, так и в частных методиках — в работах П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, И.С. Зимней, Ю.С.Курганова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и других. Исследуемый феномен был представлен авторами как: средство повышения эффективности и педагогического процесса; как способ развития мыслительных и коммуникативных умений; принцип организации педагогического общения; инструмент создания проблемности в обучении; как основа сотрудничества равноправных участников учебно-познавательной деятельности. Исследователи отмечают, что в ходе реальною диалога между участниками педагогического процесса, педагог предоставляет учащимся возможность оставаться «действующими лицами», «субъектами». Такая диалогическая активность преподавания создает принципиально новые предпосылки организации процесса и форм совместной деятельности в педагогическом процессе в противоположность монологически управляемому отношению к развитию этого процесса. Таким образом, принципиальными характеристиками диалогического общения являются равноправие, взаимопонимание и совместное творчество (М.М.Бахтин). Атрибутами диалогического поведения общающихся являются эмпатия, принятие и конгруэнтность (К.Роджерс). Структура диалогического процесса представляет собой решение следующих задач, стоящих перед общающимися партнерами:

установление и поддержание контакта и взаимонаправленности;
раскрытие собственных личностных позиций;
восприятие и понимание личностных позиций другого;
творческое взаимодействие личностных позиций, включая их изменение и взаимообогащение;
совместная выработка плана действий, направленных на решение обсуждаемой проблемы.

Преподаватель может оказывать непосредственное влияние на духовную сферу своих учеников, на мотивационно-ценностное отношение студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности. Чем богаче представлена система ценностей педагога, тем больше оснований для ценностного обмена в межличностных отношениях. «Диалог в музыкальной педагогике носит во многом характер духовною общения учителя с учеником и их обоих — с музыкальным произведением, — пишет Л.Л.Надирова. — В нашем понимании принцип диалога определяется прежде всего единством общих устремлений педагога и студентов к обретению нового опыта и выполняет функцию основы взаимообучения»[45,с.266].

Индивидуальное музыкально-исполнительское обучение имеет характер диалога уже изначально, являясь заложенным в формуле «учитель-ученик». Воздействие, оказываемое педагогом на студента, происходит в процессе непосредственного общения. Главное для подобного взаимодействия — это субъект-субъектная основа, на которой оно должно протекать. Значение такого общения, предполагающего не умаление личности, ее мотивов и способностей, а глубокую убежденность в ее созидательных возможностях, выделялось в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.НЛеонтьева, Б.Ф.Ломова и др. Подобной точки зрения в своей практической деятельности придерживались и выдающиеся отечественные педагоги-музыканты, выделяя в качестве необходимых качеств педагога умение сопереживать и сочувствовать ученику, доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям».

Однако, длительное время традиционным считалось понимание личности обучаемого как объекта педагогического воздействия, что соответствовало позициям авторитарной педагогики. Авторитарное общение, называемое также «моносубъектным», ставит ученика в подчиненное, зависимое положение, в результате чего не приходится говорить о развитии активности и самостоятельности мышления студента. Преобладание на занятиях фортепиано отрицательного оценивания игры обучающегося, критика и неприятие любой его инициативы приводят к уничтожению творческой направленности учебно-исполнительского процесса. Очевидно, что момент осознания учебного процесса как процесса взаимодействия (а не воздействия) педагога и ученика требует переориентации авторитарного стиля педагогического общения на диалогический.

В своем исследовании Л.Л.Надирова, опираясь на теорию К.Роджерса [45.с.654]. выделяет следующие принципы диалога:

доверие к ученикам;
помощь в решении любых учебных и жизненных задач;
опора на мотивацию учеников в обучении;
стремление к пониманию чувств учеников и чувство эмоционального настроя учеников;
активное участие во взаимодействии с учениками;
открытое выражение своих чувств;
стремление к самопознанию.

Таким образом, основным механизмом диалогического сотворчества учителя и ученика выступает процесс общения. В методике диалогового общения выделяет пять реакций, которыми должен владеть педагог:

реакция понимания: выражается в умении выслушать собеседника до конца без перебиваний и начать свою речь словами «я понимаю…»;
реакция оценочная: анализ трудностей собеседника и совет по дальнейшим действиям;
реакция информационная: дополнительный, уточняющий анализ ситуации;
реакция интерпретации: анализ и аргументация подлинных мотивов поведения собеседника;
реакция поддержки: аргументация для успокоения собеседника .

Диалоговое общение основывается на активности (субъектности) обеих сторон-участников процесса. При этом активность направлена на предмет общения, то есть на музыкальное произведение, а не на личность одного из участников общения. В итоге возникает общее смысловое поле. Можно говорить о равенстве позиций педагога и студента в диалоге поскольку они раскрывают друг другу те грани художественного образа особенностей исполнения изучаемых произведений, которые иначе и не могут обнаружиться. Как считают специалисты в области учебного диалога, данном случае участники взаимодействия выступают как ценности друг для друга: «…умение выявить в личности студента другого как ценностно-значимого, равноправного союзника в постижении музыкального феномена и в совместной творческой деятельности» [46,с.251].

Говоря об особом, диалогическом характере общения на индивидуальном занятии, нельзя не отметить и соответствующий ему особый характер взаимоотношений учителя и ученика, точнее, присутствующий у педагога «знак отношения к ученику» (В.Г.Ражников). Педагогическому общению в условиях диалога свойственны доброжелательность, такт, деликатность, уважение к личности студента: «…одним из важнейших содержательных моментов диалогического общения в музыкальном классе является любовь к ученику со стороны педагога… Педагог, не обладающий положительным знаком отношения к своему ученику, в конце концов встанет перед необходимостью признать, что он не знает, почему у него плохо играет ученик и что не получается в их отношениях» [47,с.77-78]. Невнимательное отношение к студенту, неприятие его личности, преобладание на занятиях отрицательных оценок приводит к возникновению в отношениях педагога и ученика «полосы отчуждения» (Л.Л.Надирова), что не может не сказаться и на отношении студента к исполнительскому обучению в целом: «…эмоциональные реакции последнего принимают зачастую идеаторный характер: актуализируя (представляя) образ нелюбимого преподавателя, учащийся начинает испытывать нарастающую неприязнь к учебе, к музыкальной деятельности вообще».

Итак, полная реализация индивидуально-дифференцированного подхода возможна при осуществлении субъект-субъектных отношений преподавателя и студента в ходе диалога, сотрудничества, сотворчества. Характеристика творческих методов обучения (в том числе игровых), необходимых для осуществления диалогового общения, представлена в следующем параграфе данной главы.

2.ФОРМЫ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ИНДИВИДУАЛЬНО- ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

2.1 Формы и методы специальной музыкальной подготовки в контексте

задач индивидуально-дифференцированного подход

Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода предполагает использование в фортепианном обучении максимально разнообразных форм индивидуальной и индивидуально-групповой деятельности студентов, разработку их оптимального сочетания (в зависимости от уровня подготовленности студента, его личностных особенностей, музыкально-исполнительских способностей и др.).

Занятия по обучению игре на фортепиано проводятся в индивидуальном порядке. Однако могут быть использованы и формы индивидуально-группового обучения, к которым мы относим так называемые «мастер-классы». Вид индивидуально-групповых занятий, получивших в последние годы название «мастер-классы» широко использовался в практике многих известных педагогов-музыкантов прошлого. Суть данного занятия заключается в работе преподавателя с одним из учеников в присутствии других студентов. Проведение подобных индивидуально-групповых занятий имеет двухстороннее значение. С одной стороны, создание обстановки «мини-концерта» психологически подготавливает студента, с которым проводится урок, к публичному выступлению. С другой стороны, возникает возможность вовлечения в процесс педагогической работы всех присутствующих, что «дает пищу для творческих дискуссий, помогает глубже понять методы и способы исполнительского освоения произведения, лучше подготавливает к будущей педагогической деятельности» [48,с. 14].

Помимо индивидуально-групповых занятий, значительные возможности по интенсификации процесса специальной подготовки студентов в классе фортепиано заключены в использовании форм музицирования — игры в ансамбле, чтении нот с листа, произведений и др.

Являясь одной из форм творческого музицирования, игра в фортепианном ансамбле может оказывать большое воздействие па их музыкально-исполнительское развитие. Положительное значение ансамблевого музицирования заключается и в возможности расширения музыкального кругозора обучаемых, и в развитии ) них ансамблевого чувства (способности согласовывать свои исполнительские намерения с действиями партнера), и в воздействии на темброво-динамический, фактурный и гармонический слух студента.

Значительную роль может сыграть ансамблевое музицирование в реализации индивидуально-дифференцированного подхода. Во-первых, данный вид работы может стать формой психологической адаптации студента в вузе: в отличие от сольного исполнительства, которое требует и достаточно высокого уровня владения инструментом, и волевых качеств, игра в ансамбле раскрепощает учащегося, снимает излишнее напряжение, делая процесс исполнения более психологически комфортным. Особенно это важно в работе со студентами с низким уровнем обученности, неуверенными в себе и своих пианистических возможностях. Во-вторых, непосредственное участие педагога в ансамбле позволяет осуществлять на занятии совместную (преподавателя и учащегося) художественную деятельность, результатом которой может стать сотворчество, активная вовлеченность учителя и ученика в совместное музицирование их диалогическое общение.

Другой формой работы в классе фортепиано, имеющей значение в реализации индивидуально-дифференцированного подхода, может стать эскизное изучение музыкальных произведении. Эскизное освоение репертуара способствует компенсации недостатков в музыкально — исполнительском развитии студента, поскольку позволяет существенно раздвинуть рамки музыкального опыта расширить их художествепный и профессиональный «горизонты» Содержание данной формы учебной работы подробно рассмотрено и исследованиях Л.В.Осиповой [49,с.94]. Отмечая большое значение эскизного изучения репертуара в подготовке студента к будущей профессионально-педагогической деятельности, их автор пишет: «Быстрое эскизное освоение материала за инструментом занимает одно из главных мест в деятельности специалиста по массовому музыкально-эстетическому воспитанию детей, не уступая собственно исполнительской деятельности . Эскизное освоение репертуара отвечает профессиональной направленности фортепианной подготовки будущего учителя музыки, более того — остро необходимо ему». Таким образом, «эскизная форма работы открывает возможности для удовлетворения эстетических запросов и интересов студентов, с идной стороны, а с другой – позволяет эффективнее устранять недостатки и пробелы в их исполнительской подготовке» [49, С.24].

Таким образом, внедрение индивидуально дифференцированного подхода в процесс фортепианной подготовки учителя музыки предполагает реализацию комплекса педагогических условий, к которым мы относим: осуществление типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности): создание в ходе обучения прогностической модели музыкально- исполнительского развития студента; стимулирование мотивации учения с учетом результатов ее диагностики; построение процесса обучения на диалогическом общении преподавателя и студента, основанного на применении творческих методов обучения; оптимальное сочетание различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов.

В связи с неодинаковым уровнем подготовки студентов, окончивших различные учебные заведения и многообразием их индивидуальных особенностей, возникает необходимость выявления четко дифференцированных и разнообразных, отвечающих специфике подготовки учителя музыки, методов обучения студентов на основе адекватного индивидуально-дифференцированного подхода. Для того, чтобы яснее представить нашу позицию в отношении функций и содержания методов специальной музыкальной подготовки с условиях осуществления индивидуально-дифференцированного подхода, кратко охарактеризуем основные методы, применяемые в практике преподавания инструментального исполнительства.

Современная фортепианная педагогика отличается многообразием педагогических средств, среди которых нашли применение как общепедагогические методы, так и методы, содержание которых обусловлено спецификой процесса обучения игре на инструменте. В отношении классификации методов фортепианного обучения также, как и в общей педагогике, существует несколько точек зрения, представленных в работах А.Д.Алексеева, Б.Л. Кременштейн, С.И. Савшинского, М.Э. Фейгина и др. Помимо данных авторов, рядом исследователей изучены системы преподавания выдающихся отечественных педагогов-пианистов, и представлен анализ использовавшихся ими методов обучения.

Так, в педагогической системе Г.Г.Нейгауза И.П.Марченко выделяет следующие методы:

иллюстративные (исполнительский показ);
пояснительные (объяснение);

поисковые (беседы о широком круге явлений искусства; самостоятельный поиск исполнительских приемов; подбор репертуара, по степени трудности ориентированного на зону ближайшего развития):

проблемные (усыновление ассоциативных связей между изучаемым произведением и широким кругом явлении искусства, самостоятельныйпоиск приемов воплощения в зависимости от конкретной художественнойцели);
творческие (формирование художественного образа).

При этом исследователь подчеркивает, что в педагогической системе великого мастера «наибольший удельный вес имели методы, направленные на повышение самостоятельности мышления ученика, …т.е. методы проблемного обучения».

Другой выдающийся педагог-музыкант — С.И.Савшинский в своей книге «Пианист и его работа» [50.с.324] несколько по-иному классифицирует методы фортепианной педагогики и выделяет три метода преподавания, являющихся, по его мнению, основными. А именно:

метод подражания;
метод эмоционально-волевого воздействия;
метод интеллектуального воздействия.

Автор указывает, что метод подражания применяется педагогами преимущественно с начинающими учениками или тогда, когда нельзя использовать словесные пояснения. Используя этот метод, подчеркивает С.И. Савшинский, педагог должен знать, что учащиеся перенимают лишь внешнюю сторону показываемого, не вникая в его сущность. Метод эмоционально-волевого воздействия автор называет «дирижерским» методом, имея в виду жесты, тактирование, напевание, а также музыкальные иллюстрации (показ), сравнения, ассоциации. Дирижирование, жестикуляция, мимика учителя помогают ученику найти выразительный темп, ритм и другие характерные черты музыкального образа произведения. Применяя этот метод, педагог стремиться воздействовать на эмоциональность ученика, его фантазию. Автор предостерегает от чрезмерного увлечения методом эмоционально-волевого воздействия, так как это может повлечь за собой развитие пассивности ученика. Данный прием, по мнению ЛИ.Савшинского, применим лишь в случаях, когда у ученика достаточно развиты исполнительский аппарат и интеллект. Третий метод — интеллектуальный. Он обращен к мышлению ученика и активно развивает его самостоятельность. При том С.И.Савшинский отмечает, что излишняя рационализация в работе также может оказаться вредной. На наш взгляд, очевидным является совпадение сущности методов подражания и интеллектуальною воздействия с методами педагогического показа и пояснений.

Известный исследователь теории и методики фортепианного исполнительства А.Д.Алексеев [51.с.65], также анализируя уже упоминавшиеся методы работы с учениками (такие, как проигрывание сочинений, словесные пояснения, эмоциональное воздействие с помощью дирижирования), добавляет к ним метод оценивания (который относится к группе методов педагогического контроля за исполнением ученика с последующей его оценкой).

Таковы основные методы фортепианной педагогики, выделяемые выдающимися преподавателями-пианистами и методистами. В аспекте проблемы нашего исследования методы специальной фортепианной подготовки учителя музыки будут рассмотрены в следующей последовательности: пояснительно-иллюстративные методы (педагогического показа и словесных пояснений):

1.проблемно-поисковые и творческие методы;

2.методы стимулирования, педагогического контроля и оценки.

При этом, в первую группу мы включаем традиционные, универсальные педагогические средства, являющиеся неотъемлемой частью фортепианной педагогики: во вторую и третью — методы, применение которых, на наш взгляд, обогащает процесс обучения и наиболее полно соответствует задачам индивидуально- дифференцированного подхода.

Проанализируем содержание вышеназванных методов с целью определения их роли и возможностей в осуществлении индивидуально- дифференцированного подхода, конкретизации условий их положительного влияния на процесс его реализации.

Как уже упоминалось, основополагающими в фортепианной педагогике являются методы педагогического показа и словесных пояснений, то есть методы иллюстративно-пояснительного характера. По мнению выдающихся педагогов-пианистов, именно их применение способствует оптимальному постижению учеником художественно-образной концепции произведения и ее адекватному выражению в исполнении: высокопрофессиональный показ педагога на уроке оказывает сильное эмоциональное воздействие на студента; использование метода словесных пояснений открывает широкие возможности для обогащения знаний учащегося в области стиля, эпохи, музыкального языка композитора, средств музыкальной выразительности, эмоционально-художественной структуры произведения и т.п.

Таким образом, данные методы носят универсальный характер и могут оказывать комплексное эмоциональное и интеллектуальное воздействие на ученика. Они служат решению основных педагогических задач в работе с учениками над музыкальным образом, так как позволяют «донести» до обучающегося не только так называемое «содержание» произведения, но и дать ему подробный анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фактуры и т.д.

Какова же роль иллюстративно-пояснительных методов в фортепианной подготовке учителя музыки в условиях осуществления индивидуально-дифференцированного подхода? Можно предположить, что она может быть и положительной, и отрицательной — в зависимости от того, насколько выбор методов соответствует индивидуальным и типологическим особенностям обучаемых. В отношении рассматриваемых методов негативные моменты, нередко возникающие в практике и использования, прежде всего, связаны с тем, что каждый из них имел свою специфику воздействия: метод педагогического показа непосредственно апеллирует к эмоционально-слуховой сфере, а метод словесных пояснений обращен к рационально-логическому мышлению учащегося. Поэтому отрицательное влияние на музыкально-исполнительское развитие студента данные методы могут оказывать при абсолютизации в методике преподавания какого-либо одного из них, что противоречит задачам индивидуально-дифференцированного подхода, согласно которым, выбор приемов педагогической работы, прежде всего, должен обусловливаться индивидуальными особенностями обучаемого.

Например, метод показа нередко воспринимается преподавателем как наиболее короткий и эффективный путь к достижению желаемого исполнительского результата, так как, прежде всего, этот метод обращен к репродуктивным возможностям ученика и позволяет скопировать исполнение преподавателя. Неумелое использование педагогом метода показа нередко уводит студента в сторону от самостоятельных поисков, а значит и от его собственного, самостоятельного отношения к музыкальному произведению. «Гораздо быстрее и проще предложить ученику готовый исполнительский план, чем долго анализировать внутреннюю логику развития произведения с тем, чтобы добиться от ученика мотивировки своего «проекта» исполнения»,- отмечает М.А. Смирнов [52, С.158]. Отсутствие элемента собеседования при этом снижает активность студента, негативно сказывается на его интересе к исполняемому, на развитии самостоятельности. Подтверждение данной мысли можно найти и у В.Г.Ражникова [47.с.112]. Он пишет: «Педагог должен остерегаться слишком настойчиво выступать с позиции своей индивидуальности. Ведь проявление собственного взгляда, собственной индивидуальности в полном блеске исполнительских средств на уроке (особенно, если это совершается по поводу ученического задания) чаще всего выглядит как обвинение ученика в неумении. Проявление же на уроке оригинальной творческой личности в ученическом задании — отход «от себя», а не от ученика» [47, С.52].

В свою очередь, излишняя увлеченность педагога методом словесных пояснений также может породить у ученика иждивенческие настроения типа: «педагог все разъяснит». Чрезмерная вербализация не оставляет места творческой фантазии и воображению, рационализирует занятие, лишая его художественного воздействия «живой» музыки.

Таким образом, причиной этих негативных явлений служит, как мы уже подчеркивали, отсутствие достаточного внимания педагога к индивидуальным особенностям студента, абсолютизация одного метода в ущерб другим, построение методики обучения на интуитивно-эмпирической основе, когда только ход занятия определяет выбор преподавателем конкретных методов. Знание же таких индивидуальных особенностей, как музыкальные способности студента, его темперамент, уровень общей и музыкальной культуры, наличие мотивации к учебно- исполнительской деятельности и др., может позволить сбалансировать применение обоих методов в оптимальном для каждого обучающегося варианте, стимулировать процесс эмоционального и интеллектуального освоения ими музыкального произведения.

Необходимость индивидуальной обусловленности выбора методов работы постоянно подчеркивали и выдающиеся педагоги-музыканты прошлого: «Характерной особенностью осуществления индивидуального подхода опытными педагогами-музыкантами является то, что они использовали самые разнообразные формы и методы работы в зависимости от задач общего и музыкального развития ученика», — отмечает В.И.Муцмахер [30, С. 12]. Так, С.Е.Фейнберг выделял несколько ситуаций, в зависимости от которых должны быть дифференцирована мера применения того или иного метода. «В одном случае. — писал он, — ряд углубляющихся бесед и разъяснений призван поколебать укоренившиеся неверные воззрения и навыки ученика. В другом, неоднократно возобновляя показ, педагог раскрывает перед учеником новые технические возможности, расширяет его творческий кругозор, постепенно побеждаем цепляющиеся за его ежедневную работу, тормозящие узко-школьные методы. В третьем, наконец, посредством постепенного наведения, педагог предоставляет самому учащемуся найти верные решения и прийти к правильным техническим приемам» [53,с. 137]. Определяя основные методы фортепианной педагогики, С.И.Савшинский подчеркивает, что каждый из охарактеризованных методов имеет право на существование, но при этом «они должны взаимодействовать и использоваться в работе в зависимости от типа ученика, стадии его развития и задач обучения в данный момент» [50, С.21]. В обобщенном виде приведенные суждения можно подытожить высказыванием Н.Е.Перельмана: «Задачи в искусстве отличаются от арифметических тем, что не только способы решения, но и ответы на них бесконечно разнообразны» [54,с. 13].

Рассмотрим на конкретных примерах зависимость выбора методов показа или пояснений от индивидуальных и типологических особенностей студентов.

Практические наблюдения позволяют отметить, что учащиеся с ярко выраженной эмоциональностью и активностью не только быстрее «схватывают» музыкальный образ при показе педагога, но и ярче отражают его в своем исполнении (это, как правило, учащиеся сангвинического и холерического темперамента с врожденной эмоциональностью и активностью). В работе с такими студентами преподавателю нет необходимости часто прибегать к показу изучаемого произведения. Подробные и многократные проигрывания изучаемого материала преподавателем могут принести такому студенту вместо пользы даже некоторый вред — т.е. погасить его инициативу, лишить возможности самостоятельных поисков для создания собственного исполнительского решения. Вполне достаточным импульсом для пробуждения творческой фантазии таких учеников может послужить так называемый косвенный показ — музыкальный пример «но аналогии». Лишь «показ, который активизирует, «подталкивает» творческую фантазию ученика, способен принести неоценимую пользу», — пишет Л.А. Баренбойм [26,c.114].

Студент с достаточно замедленной реакцией, менее эмоциональный, для которого всегда большую трудность представляет собой овладение музыкально-образным строем произведения и его эмоциональным воплощением в исполнении (к таким, как правило, относятся меланхолики и флегматики), нуждается в многократных проигрываниях- «напоминаниях» изучаемого произведения, стимулирующих его эмоциональный тонус. Повторение восприятия «ведет к большей выпуклости эмоциональной стороны сознания» [26, С.115]. Причем, чем менее активен и эмоционален ученик, тем в более ярком и образном показе он нуждается. «Связь эмоциональной реактивности со свойствами темперамента можно считать твердо установленной, но эмоциональная реакция на воспроизводимый человеком художественный образ зависит также от выпуклости, наглядности и содержательности» [26, С. 169].

Таким образом, педагогический показ в зависимости от индивидуально-типологических характеристик студента должен быть гибким и качественно разнообразным: «Чем больше хочется показать ученику, как надо играть неполучающийся у него фрагмент, тем меньше надо показывать. Часто, если все понял педагог, то непременно поймет и ученик. Без показа, но с внушением» [56, С.69].

Тактика применения метода словесных пояснений также должна зависеть от индивидуальных данных студентов. В работе с одними учениками он может быть необходимым дополнением к методу показа и носить характер художественно-образных сравнений с другими музыкальными произведениями, конкретными примерами из области других видов искусств, картин природы, человеческих настроении, экскурса в область музыкознания. В таком виде этот метод является дополнительным стимулом для эмоционального постижения студентом музыкального образа. В другом случае метод словесных пояснений может являться основным (а не дополнительным) методом педагогической работы. Такой перенос акцента с метода показа на метод словесных пояснений является, очевидно, наиболее эффективным в работе с эмоционально активными студентами. Здесь метод словесных пояснений играет роль «организатора» их самостоятельного музыкального мышления, направляющего их на самостоятельные поиски музыкального решения.

Таким образом, методы педагогического показа и словесных пояснений являются основными в фортепианной педагогике и носят универсальный характер. При этом, в соответствии с задачами индивидуально-дифференцированного подхода, их соотношение и мера применения должны быть обусловлены индивидуально-типологическими характеристиками студентов (в том числе, личностными особенностями, уровнем исполнительской обученности и художественной культуры, достаточностью мотивации в занятиях и др.).

2.2 Методы адаптированные к специфике инструментального обучения

Как уже упоминалось, в контексте задач индивидуально- дифференцированного подхода могут применяться как традиционные, основополагающие для фортепианной педагогики методы педагогического показа и словесных пояснений (являющиеся неотъемлемой частью процесса фортепианного обучения), так и ряд разнообразных методов, привнесенных в музыкальную педагогику из общепедагогической науки и адаптированных к специфике инструментального обучения. На наш взгляд, внедрение этих методов позволяет не только сделать арсенал педагогических средств разнообразным и богатым, но и предоставляет преподавателю возможность создавать индивидуально направленный методический комплекс, адекватный особенностям конкретных студентов. К подобным методах» мы относим:

поисковые методы (подбор репертуара);
проблемно-творческие методы (ролевая игра, имитационноемоделирование);
методы стимулирования (диалог, подкрепление, рефлексия);
методы педагогического контроля и оценки {в том числе, и самооценки).

Остановимся подробнее на предлагаемых методах.

Выбор учебно-исполнительского репертуара является не только необходимым звеном организации процесса музыкального обучения, но выступает и как важнейшее средство музыкальной педагогики, относящееся к группе поисковых методов. Не требует доказательств положение о том, что этап поиска и отбора музыкальных произведений, составления учебно-исполнительской программы — один из самых сложных и ответственных в музыкально-педагогическом процессе. Серьезное и вдумчивое отношение педагога к данной проблеме должно основываться на понимании важности репертуарной политики в развитии художественной индивидуальности студента. Можно утверждать, что при выборе исполнительского репертуара принцип индивидуально дифференцированного подхода имеет основополагающее значение. Ведь только в созвучном индивидуальности студента произведении, произведении, отвечающем интересам и склонностям исполнителя, его возможностям, он может наилучшим образом выразить художественный замысел композитора, свое отношение к исполняемой музыке. Именно такое понимание репертуарной политики находило отражение в деятельности выдающихся педагогов-музыкантов — Г.Г.Иейгауза. С.Е.Фейнберга, К.Н.Игумнова и многих других.

В процессе подбора репертуара педагогу необходимо решить ряд задач. Проанализируем — которые из них, выявляя возможности индивидуально-дифференцированного подхода в их решении.

1. По уровню сложности фортепианная программа должна быть ориентирована на зону ближайшего развития, быть посильной трудности. Так называемая проблема «завышения» репертуара очень часто обусловливает неуспех в обучении. Студент не может освоить его ни технически, ни духовно, в результате чего теряется уверенность исполнителя в своих силах. Эта проблема возникает, прежде всего, в нарушении дидактического принципа доступности. Касаясь данною вопроса, А.Д. Алексеев пишет: «Одна из частых ошибок (преиущественно молодых педагогов) — завышение трудности сочинений. Это приводит к недостаточно высокому качеству исполнения и, в конце концов, может вызвать привычку играть небрежно» [51,с.42].

В свою очередь, при использовании принципа индивидуально- дифференцированного подхода в выборе репертуара, можно выделить два момента: объективный (типологический) и субъективный (индивидуализированный). К объективным параметрам сложности репертуара относятся: объем, разнообразие, новизна, эмоциональная и дидактическая насыщенность. Субъективные же показатели трудности определяются уровнем подготовленности студента — его опытом, типом нервной системы и т.п.

Репертуар должен соответствовать уровню художественной культуры студента, его духовным возможностям, а также типу его пианистической индивидуальности. При составлении программы преподавателю необходимо учитывать уровень общей и музыкальной культуры студента, объективно оценивать его возможности понимания художественного содержания предлагаемой музыки. Включение в репертуар произведений малознакомых студенту стилистических направлений и школ должно опираться на сформированный опыт музыкально-слуховых представлений, в противном случае, это приведет к непониманию и отторжению «новой» музыки. Нередко студент, справляясь технически с тем или иным произведением, не способен постичь его внутренне, в результате чего возникает внешне эффектное, но внутренне пустое исполнение. Чтобы не ставить ученика в положение не справляющегося со сложными в плане содержания произведениями. Л.А.Баренбойм советует проходить с учащимися до освоения ими произведений Шопена. Листа, Шумана, менее сложную музыкальную литературу, «не пренебрегая» гораздо более полезными на определенном этапе пьесами Мендельсона, Гуммеля, Аренского, Лядова и др.

При обсуждении проблемы соответствия репертуара личным склонностям и музыкально-вкусовым предпочтением ученика, в фортепианной педагогике достаточно часто поднимается вопрос: следует ли при составлении программы учитывать собственное желание учащегося. На первый взгляд ясно, что для развития интереса к занятиям необходимо руководствоваться собственным пожеланием студента работать над данным произведением. Однако это желание не всегда становится фактором, способствующим творческому росту студента. Рассматривая вопрос о включении в учебную программу произведений, которые бы ученик сам хотел исполнить, педагогу, очевидно, необходимо обратиться к анализу мотивации тех или иных предпочтений. Можно выделить три причины, с которыми, как правило, бывает связан собственный выбор ученика:

а) укоренившаяся склонность к определенному типу, жанру или стилю музыки;

б) случайная причина, не связанная с действительно творческим желанием познавать и учиться (например, кто-то из друзей сыграл данное произведение);

в) желание играть трудные произведения, вызванное стремлением почувствовать себя на высшем этапе развития, скорее «развернутьс я» и т.д.

Вместе с тем, собственный выбор ученика может указывать на соответствие его индивидуальности и типовой пианистической принадлежности исполняемому произведению. Безусловно, это не означает, что студенту следует всегда «учить» произведения одного и того же стилевого направления или же одного композитора. Педагог, однако, неможет, составляя репертуар, не учитывать сильные стороны обучаемого, если произведение выбрано верно, оно будет исполнено с «душой», с отдачей, т.е. успешно. Очевидно, наряду с выполнением чисто учебных требований ознакомления с широким выбором музыкальных произведений, преподаватель должен решать, и задачи включения в программу сочинений, созвучных внутреннему складу студента, для достижения его полной творческой самореализации»

Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход предполагает внимательное отношение преподавателя к музыкальным предпочтениям своего ученика, учет его пожеланий при составлении учебно-исполнительской программы при условии выявления мотивов, движущих студентом.

В процессе поиска фортепианного репертуара педагог должен руководствоваться также и задачей целесообразности включения в программу той или иной музыки. Иначе говоря, учитывать, какую проблему музыкально-исполнительского развития ученика поможет решить работа над данным произведением (вызвать интерес к обучению, развить определенные музыкальные способности и пианистические возможности студента, его личностные качества и т.д.).

Дидактически важным в фортепианной педагогике является следующий вопрос: исходя из каких сторон личности студента, сильных или слабых, следует строить репертуар. «Подтягивание слабых сторон ученика, безусловно, способствует его профессиональному росту. Однако при этом педагог рискует потерять интерес студента к работе. Опора же только на «сильные стороны» обучаемого также приводит к односторонности его музыкально-исполнительского развития. Идя по пути наименьшего сопротивления, педагог оставляет вне зоны своего внимания проблемные аспекты пианистической индивидуальности обучаемого»-, -пишет А.П.Щапов [55,с.54].

Но, надо сказать, не так уж не правы те педагоги, которые. напротив, культивируют то, что удается ученику, подчеркивают все что показывает молодого исполнителя в наиболее выгодном свете. «Развивая слабые стороны учащегося, не забывай поддерживать и укреплять сильные, чтобы они неожиданно не оказались слабыми» — таков один из старинных постулатов фортепианной педагогики, выведенный еще К.Черни».

Очевидно, в условиях осуществления индивидуально- дифференцированного подхода, решением данной проблемы может быть комплексное сочетание обоих приемов. То есть, часть программы студента может включать произведения, исполнение которых подчеркнет его сильные стороны, а другая часть специально подбирается в зависимости от конкретных проблем музыкально-исполнительского развития обучаемого.

Говоря о важности применения индивидуально- дифференцированного подхода к студенту на начальном этапе его работы над произведением, зачастую из поля зрения педагога выпускается сам процесс выбора данною произведения. Между тем, преподаватель может способствовать развитию индивидуально-исполнительских качеств обучаемого, используя прием активного включения ученика в процесс выбора репертуара, т.е. еще до начала непосредственной работы ученика над ним. При этом студент не остается в стороне от процесса выбора произведений, как обычно, а активно в нем участвует. Суть этого приема состоит в том, что преподаватель, сообразуясь с индивидуальными возможностями ученика (уровнем его музыкального и технического развития). Например, одну из предложенных сонат Моцарта или Гайдна; одно из нескольких произведений Баха, Генделя; одну или несколько пьес из целого цикла. Такое эскизное ознакомление с произведениями различных композиторов расширяет музыкальный кругозор студента, обогащает его музыкально-слуховой опыт, развивает профессионально необходимый навык чтения нот, с листа. Применение подобного метода работы стимулирует инициативность и активность ученика, повышает уровень его ответственности в обучении, с одной стороны, а с другой — активизирует сам процесс работы над произведением, способствует созданию студентом собственной исполнительской интерпретации. Подобный подход к процессу выбора произведений для изучения, пожалуй, особенно целесообразен в работе со студентами, у которых уже накоплена определенная сумма музыкально-слуховых представлений и сложился комплекс исполнительских умений и навыков.

Итак, реализация индивидуально-дифференцированного подхода на стадии выбора произведений достижима при соблюдении педагогом следующих условий:

посильной трудности репертуара;
соответствия репертуара уровню художественной культуры студента;
целесообразности выбранной программы в развитии индивидуальныхкачеств обучаемого.

Выбор исполнительского репертуара, таким образом, может являться не только начальным этапом процесса обучения в классе фортепиано, но и специфически музыкальным педагогическим методом, позволяющим развивать индивидуальные личностные и музыкально-исполнительские качества студента.

Большую роль в реализации индивидуально-дифференцированного подхода могут сыграть проблемно-творческие методы, среди которых мы выделяем метод имитационного моделирования (или ролевой идентификации), основанный на живом изображении, идентификации с конкретным человеком, состоянием, ситуацией. Наряду с «принятием роли» в имитационном моделировании действуют и правила воображаемой реальности, «предлагаемых обстоятельств». «Для большинства имитационно-моделируюших игр характерна ярко выраженная окрашенность «персонажей», социокультурного фона моделируемой ситуации… Метод имитационного моделирования способствует, помимо идентификации, развитию воображения, диалогового, дивергентного мышления, артистизма», — пишет Л.Л.Надирова [45,С.269].

Метод имитационного моделирования близок по содержанию методу ролевой игры. Их общность основана на двуплановом характере игры, позволяющей «на фоне условных действий возникать реальным межличностным отношениям, что обусловливает характер ее обучающего эффекта — возможности поиска способов регулирования отношений» [45, С.7]. Сюжетно-ролевой игре посвящены работы крупнейших отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготского, А.3.Запорожца. А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.), в которых игра рассматривается как всеобъемлющий способ человеческой деятельности, универсальная категория человеческого существования. Суть игровых технологий заключается в пробуждении самостоятельности в мышлении и деятельности учащегося. Игровые методы используются для развития у студентов отношения к учебе как к творческому процессу. Ролевые игры являются активизирующими методами обучения, если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества и становятся своеобразным полигоном, на котором отрабатываются профессиональные навыки студентов в условиях, приближенных к реальным.

Таким образом, использование игровых методов позволяет:

избегать возникновения у студентов боязниотрицательных последствиисвоих действий;
приобретать опыт студентам;
значительного ускорять время протекания реальных процессов:
многократно повторять те или иные действия:
раскрепощать поведение обучаемых и стимулировать поиск наиболееэффективных решений.

Как подчеркивалось ранее, индивидуально-дифференцированный подход предполагает поиск и применение таких форм и методов подготовки, которые бы способствовали максимально полному развитию и проявлению индивидуальной неповторимости обучаемых. Стимулированию развития возможностей студентов в процессе музыкального обучения может способствовать использование таких методов, как поощрение, рефлексивный анализ, диалог.

Одной из главных задач преподавателя является создание благожелательной среды обучения, которая формируется благодаря его умению закреплять у студента достигнутое и настраивать его на позитивное отношение к новым достижениям. Наиболее эффективным средством создания подобного рода положительной атмосферы в классе фортепиано может быть поощрение действий ученика, создаваемое в ситуации сотрудничества, идущее и непосредственно от педагога, и от правильной организации занятий, позволяющих успешно справляться с учебными задачами.

В случае неудачных действий студента реакция преподавателя должна нейтрализовать этот негатив, направив свою оценку не на каждый шаг учащегося в поиске нужных исполнительских решении может быть, например, выбор оптимальность пианистического приема, или поиск настроения, образа и т.д.). В то же время поощрение должно быть адекватным успехам студента — вряд ли стоит активно поддерживал» студента, не делающего существенных успехов. Другим словами, каждая правильная попытка студента должна находить поддержку и поощрение преподавателя. Метод поощрения, на наш взгляд, безусловно, должен применяться в тех случаях, когда ученик вложил достаточный труд и старание, но его действия не привели (или пока не привели) к успешному результату. Понимание и ощущение того, что педагог не считает студента менее перспективным после исполнительской неудачи, бесспорно, скорее приведет его к успеху, чем негативный эффект от резкого осуждения «результатов» его груда.

Таким образом, применение метода поощрения действий студента позволяет укрепить в нем уверенность в собственных силах, вызвать его положительную эмоциональную реакцию на процесс обучения в классе фортепиано.

Успешное осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в специальной музыкальной подготовке учителя музыки в классе фортепиано невозможно без развития у студентов профессионально значимых рефлексивных качеств, без формирования у них навыков профессионально ориентированного рефлексивного самоанализа.

Рефлексивная способность понимается как склонность самонаблюдению, самопознанию, т.е. к форме деятельности человека направленной на осмысление своих собственных действий. Проблеме развития у студентов профеесионально-личностных рефлексивных качеств посвящена работа Колышевой [56,с.24 Через эту «деятельность-отношение»(читель-музыкант) восстанавливает «живую» связь с объектами и субъектами своего профессионально-творческого взаимодействия, целью которою является осмысление самих оснований этого взаимодействия, выработка надежных лпчностных критериев оценки его процесса и результата» [56.с.64]. Специфическим же средством достижения обозначенной цели и должен выступать рефлексивный анализ.

Говоря о развитии у студента навыков самоанализа, можно выделить определенную «схему» этого процесса. Начальной ступенью может стать осуществление «первичного самоанализа» (определение Т.А. Колышевой). Сутью его является выявление уровня готовности студента к осмыслению и преодолению возникших в том или ином аспекте учебно- исполнительской деятельности трудностей либо противоречий. «Первичный самоанализ мобилизует и приводит в действие мотивационно-смысловые и деятельностные стороны личности студента, подводят его к главному- пробуждению у него творческих сил и стремлений самоанализа, рефлексивной деятельности в целом» [56, С.73].

Следующая стадия рефлексивного самоанализа — саморегуляция. В результате первичного самоанализа студент фиксирует в своем сознании образовавшиеся трудности и противоречия, а с помощью саморегуляции им намечается программа действий по преодолению сложностей, направленная на формирование и развитие собственных личностных качеств и умений, на преображение музыкально-педагогической деятельности вокруг себя в целом. Т.А. Колышева подчеркивает, что в подготовке учителя музыки «именно «проектирование» механизма саморегуляции в конечном счете определяет комплексный подход, формированию готовности будущего специалиста к профессионольной рефлексии. Основное содержательно-функциональное значение саморегуляции сосюит в том, что благодаря ей учитель-музыкант нетолько «согласовывает» особенности своей личности и деятельности с выдвигаемыми и часто меняющимися требованиями, но и оптимизируем профессиональный мир, наполняет его новыми взглядами, идеями, подходами» [56, С.74].

В целом значение развития у студентов навыков рефлексивного анализа очень велико. Осуществление студентом личностной рефлексии и и позволяет перевести процесс обучения в фортепианном классе на более — осознанный (со стороны обучающегося, и со стороны преподавателя) уровень. Студент активизирует свои внутренние способности и возможности, сам оценивает сложившуюся учебную ситуацию и пытается конструировать пути ее решения. Развитие у ученика навыков самоанализа и саморегуляции воспитывает в нем такие качества, как настойчивость, уверенность в себе, способность к контролю за ситуацией и самоконтролю.

Помимо этого, хотелось бы отметить, что целесообразным и эффективным (особенно в аспекте осуществления индивидуально- дифференцированного подхода) может стать развитие профессионально значимых рефлексивных качеств и у преподавателя непосредственно. Такая «двухсторонняя» рефлексия позволила бы преподавателю и студенту наметить общую «программу действий». Наличие единой цели, задач и перспектив музыкально-исполнительского развития, выработанных совместно, во многом позволило бы оптимизировать процесс обучения в классе фортепиано и превратить процесс педагогического «воздействия» в процесс творческого взаимодействия.

Таким образом, в контексте задач индивидуально-дифференцированного подхода особая значимость рефлексивных методов на наш взгляд заключается в возможностях творческого взаимодейсмтвия преподавателя и студентов.

Необходимо также упомянуть о группе контроля и оценки процесса музыкально-исполнительского развития студента, которые в условиях индивидуально-дифференцированного подхода также приобретают свою специфику. В педагогическом вузе студенту и его педагогу приходится сталкиваться с достаточно строгой системой календарной отчетности, малодифференцированным оцениванием его развития в баллах. Далеко не всегда получаемая оценка соответствует многообразию субъективных факторов (присутствующих не только во время экзамена, но и в процессе подготовки к нему), которые бы хотелось отразить преподавателю в выставляемой ученику оценке. Педагоги дисциплин музыкально-исполнительского цикла пытаются адаптировать специфику своих предметов к «школьной системе» (например, вводя «плюсы» и «минусы»: используя при выставлении оценок дополнительную словесную характеристику). Поэтому проблему контроля и оценки процесса индивидуального музыкального обучения, очевидно, еще нельзя считать решенной. Однако словесная характеристика, добавляемая преподавателем к отметке, выраженной в баллах, способна как стимулировать дальнейшее развитие ученика, так и наоборот, привести его к состоянию «обреченности». Следовательно, не усредненные нормативы на выполнение того или иного навыка, а оценка и поощрение усилий, качественных и количественных, которые вложил студент в решение проблем, должны стать позицией преподавателя. В свете индивидуально-дифференцированного подхода, контроль и оценка результатов обучения студентов, на наш взгляд, могут трансформироваться в анализ обнаруженных недостатков и возможных способов их преодоления.

Таким образом, в аспекте проблемы настоящего исследования к методам контроля и оценки музыкально-исполнительскою развития студента, применимы следующие требования.

1.Оценочная реакция преподавателя должна быть индивидуализирована и тесно связана с характерными особенностями студента и спецификой конкретной педагогической ситуации. Индивидуализация реакции, мера «строгости и доброты» должны зависеть не от особенностей педагога, а от индивидуальности обучаемого.

2.В методах контроля и оценки особенно важным становится соблюдение преподавателем оптимальной меры их воздействия.

Таковы основные методы музыкального обучения, применение которых, по нашему мнению, позволяет осуществлять индивидуально- дифференцированный подход в специальной подготовке учителя музыки. Обобщая сказанное, выделим ряд позиций, определяющих успешность реализации рассмотренных в разделе методов в контексте задач исследуемого подхода.

Рассмотренные в дипломной работе методы представляют собой достаточно широкий круг педагогических средств и приемов, имеющих как- узкоспециальную, так и общепедагогическую направленность, задача преподавателя состоит в адаптации методов обучения к индивидуальным и типологическим особенностям студентов. Комплекс используемых в контексте задач индивидуально-дифференцированного подхода педагогических методов должен являться способом оптимального постижения педагогом личностной и музыкальной неповторимости учеников.

Обучение студента в условиях реализации индивидуально- дифференцированного подхода требует использования и сопоставления разнообразных методов и предполагает, в случае необходимости, замену менее эффективных приемов и методов более целесообразными и действенными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование дает основание сделать следующие выводы. Индивидуально-дифференцированный подход является одним из ведущих средств повышения эффективности современного образования. Он основан на учете индивидуальных особенностей обучаемых и выборе соответствующих форм и методов педагогического взаимодействия. Наибольшее воплощение он находит в подготовке учителя музыки в классе фортепиано.

Внимание к индивидуальным особенностям учащихся является характерной чертой отечественной фортепианной педагогики. В условиях подготовки учителя музыки, когда в классе фортег.пано одновременно могут обучаться студенты с разным уровнем довузовской подготовки, возникает необходимость дифференцированного подхода, предполагающего учет типологических особенностей студентов (связанных с характером их базовой подготовки), и организацию их последующего обучения. Таким образом, в процессе фортепианного обучения учителя музыки содержание индивидуально-дифференцированного подхода заключается в выборе и реализации оптимального сочетания форм и методов педагогической работы, адекватных индивидуальным и типологическим особенностям студентов.

Наиболее оптимальное осуществление индивидуально- дифференцированного подхода возможно, если:

-осуществляется типологическая дифференциация студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности);

-в ходе обучения создается прогностическая модель музыкально- исполнительского развития студента;

-диагностируетея уровень мотивации учения и осуществляется ее стимуляция;

-процесс обучения основывается на диалогическом общении преподавателя и студента, связанном с применением творческих методов преподавания;

-реализуется оптимальное сочетание различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов.

Учебному процессу в классе фортепиано в условиях индивидуально- дифференцированного подхода свойственны:

-гуманистическая педагогическая позиция;

-активная вовлеченность педагога и ученика в процесс совместной художественной деятельности;

-вариативность педагогического мышления;

-адекватность используемых методов изменениям в музыкально- исполнительском развитии студента.

Обучение студента в условиях реализации индивидуально- дифференцированного подхода требует использования и сопоставления разнообразных методов, оптимально подобранных для определенной исполнительской типологии; предполагает, в случае необходимости, замену менее эффективных приемов и методов более целесообразными и действенными.

Итак, применение индивидуально-дифференцированного подхода в музыкальной подготовке учителя музыки содержит в себе значительные возможности совершенствования процесса фортепианного обучения студентов, содействует его оптимальной профессиональной направленности а специфику общеобразовательной школы, ускорению формирования и развития музыкально-исполнительских способностей студентов, приобретению ими определенных навыков и умений, необходимых учителю музыки.

В качестве основных педагогических условий оптимальной реализации индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке будущего учителя музыки в классе фортепиано нами рассматриваются: осуществление типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности): создание в ходе обучения прогностической модели индивидуально-исполнительского развития стулента; стимулирование мотивации успеха с учетом результатов ее диагностики: построение процесса обучения в педагогическом общении преподавателя и студента осозанном применении творческих методов обучения, в том числе и методов ролевой игры; оптимальное сочетание различных форм индпвилуальной и коллективно-групповой деятельности студентов.

Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианном классе педагогического вуза предполагает использование комплекса разнообразных методов, адекватных индивидуальным особенностям студентов. В данный комплекс мы включаем следующие методы: пояснительно-иллюстративные «показа и словесных пояснений», поисковые (подбор репертуара), проблемно-творческие (игровые), метод стимулирования (диалога, поощрения, рефлексии), сочетание методов педагогического контроля и оценки с самоконтролем и самооценкой.

Проведенное в рамках констатирующего этапа экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

Анализ общемузыкальных и музыкально-исполнительских характеристик студентов, поступивших на специальность «Музыкальное образование», позволяет условно выделить три направления довузовской подготовки — общемузыкальное, педагогическое и исполнительское, и определить основные черты, свойственные этим направлениям. Уровень музыкально-исполнительской подготовленности студентов-первокурсников определяется как их индивидуальными особенностями и способностями, так и характером музыкального образования, полученного ими в предшествующих звеньях. Необходимость реализации индивидуально-дифференцированного подхода обусловлена противоречием между фактически имеющемся уровнем исполнительской обученности студентов и уровнем, требующемся для соответствующей подготовки в фортепианном классе педагогического вуза.

Различный уровень музыкально-исполнительской подготовки студентов диктует необходимость компенсации «разнородности» их исполнительской обученности в соответствии с требованиями фортепианной подготовки учителя музыки. Помимо этого, возникают проблемы обеспечения психологического комфорта и адаптации менее подготовленных студентов.

С нашей точки зрения, наиболее значимыми характеристиками в реализации индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки, является учет уровня исполнительской обученности и мотивации учебно-исполнительской деятельности студентов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальные проблемы дифференцированного обучения // Ананин И.А.Василевский А.Б., Водейко В.И. и др. / Под ред. Л.Н.Рожиной. — Минск:
Нарсвета, 1992. — 191с.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.сочинения. — М.:Учпедгиз.1955.- 583с.

3.Ушинский К.Л. Избранные педагогические сочинения. П. М.
Педагогика, 1974. 296с.

4.Дидактика средней школы: Учебное пособие / Под ред. М.П.Скаткина-М: Просвещение, 1982.-319с.

5.Сорокин П.А. Дидактика. — М.: Просвещение. 1974. — 281с

6.Данилов А. Нипов Б.П.Дидактика.М.:Просвещение,957.298с.

7.Ефремова Э.Р. Теоретические и методические аспекты проблемы преодоления неуспеваемости в процессе занятий с учащимися-
музыкантами: Дис. канд.пед.наук.-М., 1998.— 183с.

8.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
М.:Педагогика, 1982.- 357с.

9.3агвязинский В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике // Принципы обучения в современной советской
педагогической теории и практике: Межвузовск. сборник научных
трудов. — Челябинск, 1985.

10.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Просвещение 1973.-424с.

11.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий // Исследования мышления в
советской психологии. — М., 1966. — 253с.

12.Ананьев Б.Г. О принципах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-242с.

13.Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации
самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-
дифференцированного подхода: Дис. канд.пед.наук. Л.. 198с.

14.Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дис.канд.пед.наук.-Л.,1979.- 175с.

15.Рабунский Н.С. Теория и практика реализации индивидуального

подхода к школьникам и обучении: Автореф дис.канд.пед.наук М.,1980.-457с.

16.Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Советская педагогика. — 1965. — № 7.- С.38-47.

17.Лейтес П.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика.1971.- 193с.

18.Рубинштейн С .Л. Бытие и сознание. — М.: Учпедгиз, 1957. — 342с.

19.Черноусова О.Р. Индивидуальный подход в совершенствовании
педагогического мастерства учителя: Автореф. дис.кан.пед.наук.
Минск.1993.-21с.

20.Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика. Н85.328с.

21.Савшинский С.И. Л.Николаев: Пианист, композитор, педагог. — Л.- М.: Музгиз, 1950. — 189с.

22.Марченко И.П. Педагогическое наследие Г.Г.Нейгауза в
профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис.канд.пед наук. — М., 1999. — 20с.

23.Медянников А.И. Опыт изучения индивидуальных творческих качеств студента музыкально-педагогического факультета в процессе
дирижерско-хоровой подготовки // Проблемы развития творческих
качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. — М., 1991.

24.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования
познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208с.

25.Яконюк В.Л. Профессиональная ориентация студентов музыкально-педагогического факультета на индивидуальных занятиях //Музыка в школе. — 1988. — М 3. — С.26-28.

Баренбойм Л.А. Н.Г.Рубинштейн: История жизни и деятельности. — М.:Музыка, 1982.-278с.

27.Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность / Сост. Т.Гайдамович. — М.: Музыка, 1991. — 240с.

28.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога 5-е изд. — М: Музыка, 1988. — 240с.

29.Гутрова Ю.В. Дифференцированно-групповая форма работы как
средство повышения качества обучения школьников: Автореф. дис. …
канд.пед.наук. — Челябинск, 2002. — 24с.

30.Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности и будущего учителя музыки. — М.: Прометей, 1988. — 63с.

31.Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя (пианиста) Под ред. Б.М.Теплова. — М., 1956.

32.Смирнов В.П. Практические занятия по психологии. М.: Просвещение, 1986). — 239с.

33.Овсянникова В.А. Индивидуальные особенности как основа
формирования стиля хормейстерской деятельности студентов
музыкально-педагогического факультета: Дис. … канд.пед.наук. — М..
1996,- 159с.

34.Осипова Л.В. Эскизная форма работы над репертуаром в фортепианном классе пединститута: Автореф. … дис. канд.пед.наук. — М., 1975. — 21с.

35.Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л.: Советский композитор.1961.- 157с.

36.Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. — М.:
Просвещение, 1982.-82с.

37.Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. — М.: Прометей, 1991. — 193с.

38.Новикова Э.Ф. Индивидуальные особенности личности студента как-важный фактор формирования профессиональных качеств учителя музыки // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. — М., 1991.91. 92.

39.Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. — 1982. — №5. — С.85-94.

40.Никешичев М.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей студентов как фактор оптимизации процесса обучения игре на фортепиано: Дис. канд.психол.наук.- М„ 1990. — 193с.

41.Бубер М. Два образа веры. — М.: Смысл, 1999. — 248с

42.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-384с.

43.Библер В.С. От науконаучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413с.

44.Лотман Ю.М. Семиосфера. — СПб.: «Искусство — СГ16», 2000. — 704с.

45.Надирова Л.Л. Теоретические основы и методы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов: Дис. док.пед.наук. — М„ 2000.-415с.

46.Николаев Л.В. Статьи и воспоминания современников. Л.: Музыка.1979.- 189с.

47.Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: Музыка.141с.

48.Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 – Музыкальное образование. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 208с.

49.Осипова Л.В. Эскизное изучение репертуара как форма учебной работы в фортепианном классе: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т.
Екатеринбург, 2002. — 87с.

50.Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением- М.-Л.: Музыка, 2004. — 18″ с.

51.Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. — М.:
Музыка, 1971 -287с..

52.Смирнов М.А. Педагог // Вопросы фортепианного
искусства. М.. 1968.- Вып.2. — С.153-172.

53.Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. — М.: Музыка, 1978. 231с

54.Перельман Н.Е. В классе рояля. — М.: Музыка, 1986. — 97с
55.Щапов Д.П. Фортепианная педагогика.- М.: Музгиз, 1960. — 139с.

56.Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогическою образования.- М., 1997. — 97с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Тест

(на выявление отношения к педагогической деятельности)

Психология отношения людей очень интересует меня. Да
Я редко пропускаю занятия и страдаю от вынужденных пропусков. Да
Мне нравится показывать товарищам, как можно исполнить лучше то или иное музыкальное произведение. Да
Мне не особенно нравятся публичные выступления. Ла
Изучая музыкальное произведение, я стараюсь прочесть о нем

специальную литературу особенно методическую. Ла

Я пропускаю занятия по фортепиано чаще других Да
Не стараюсь выступать в концертах чаще других. Да
Меня мало интересуют книги по методике преподавания. Нет
9. На занятия по фортепиано я прихожу неподготовленным чаше

других. Нет

Я стараюсь выступать в семестре ограниченное число раз с Ла

хорошо выученной программой.

1 Помимо наставлений педагога я стремлюсь найти свои

собственные приемы преодоления возникающих трудностей. Ла

Мне нравится обсуждать с товарищами приемы и способы исполнения различных музыкальных произведений. Ла
Я предпочитаю больше играть в кругу друзей, нежели на большой сцене.
Мне нравится работать рывками, чтобы потом приятно расслабляться.
Я выступаю в концертах реже других. Да

16.Мне нравится присутствовать на занятиях других педагогов Да слушать их замечания по поводу игры моих товарищей.

Исполняя произведение со сцены, я бываю озабочен тем,какое впечатление произвожу на слушателей. Да
К своей будущей профессии педагога я отношусь с восторгом. Да
Со своими друзьями и близкими я мало говорю о своей

будущей профессии. Нет

Если бы была такая возможность, я вообще бы отказался от игры на экзаменах и перед всякими комиссиями. Да
Я покупаю книги по педагогике и психологии чаще, чем, другие. Да
Я рассматриваю свою будущую профессию педагога как счастливую возможность общения с детьми. Да
Мои друзья ценят мои замечания об их исполнении. Да
В работе над произведением меня больше привлекает красота

переживания чем отдельная проработка отдельных песен. Нет

Мне нравится обсуждать с друзьями особенности

исполнительского стиля различных музыкантов.

26 Обычно я выступаю со сцены один paз в семестр. Нет

В Иране будут перевоспитывать женщин, снимающих хиджабы

Мировые цены на нефть продолжают падать

Нурила Асанкызы стала первой в истории казахстанской…

Казахстанские спортсмены продолжают радовать победами на международной…

Москву массово атаковали беспилотники

Число беженцев в мире перевалило за 123…

Елена Рыбакина обыграла первую ракетку мира

Кто победил на выборах США, согласно мнению…

ВЫБИРАЕМ ПЫЛЕСОС LG ДЛЯ ДОМА: НАДЕЖНЫЙ ПОМОЩНИК…

В сторону земли движется мощная магнитная буря

Дипломная работа: Особенности инструментальной подготовки учителя музыки в вузе

«Қазақ қызы Мария»: как шестилетняя алматинка покоряет казахстанцев песнями в автобусе

“Он не делает воздушных обещаний“. Политолог о выступлении Токаева на форуме в Астане

Полицейский выстрелил в коллегу в Жамбылской области

Экс-мэр Якутии о родстве с казахами: «Мы – тюрки, а казахи наши родственники»

“Пора остановиться“. Трамп выступил с заявлением по войне в Украине

О НАС

Мобильное приложение

Наши контакты