СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ПОНЯТИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

1.1 Понятия «личность», «языковая личность», «вторичная языковая личность»

1.2 Толерантность как основа формирования вторичной языковой личности

2 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ
ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ
КАК ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

2.1 Место концептов в формировании вторичной языковой личности

2.2 Роль концептов в формировании вторичной языковой личности

2.3 Роль текста в формировании вторичной языковой личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Русский язык, являясь мировым, по-прежнему весьма популярен среди носителей других языков. Обучение русскому языку как второму и как иностранному в последнее время ориентировано на личностный подход, что определяет актуальность данной работы. Методическая составляющая рассматривается нами на основе антропоцентрической парадигмы, которая представляет собой магистральное направление современной науки о языке.

Русский язык считается одним из самых сложных языков мира, особенно при изучении его в качестве иностранного. Даже русскоязычные говорящие испытывают трудности в осмысленном владении своим родным языком, например, они умеют читать механически, понимая слова и общее содержание текста, но не выделяя авторский замысел и другие глубинные характеристики; многие допускают ошибки в устной и письменной речи; есть носители, не владеющие элементарными жанрами и, следовательно, не понимающие всего доступного им стилевого богатства. Тем сложнее приходится иностранцам, изучающим этот язык.

Для успешного овладения русским языком особенно важны личные способности и усилия учащихся, а также то, насколько глубоко они вошли в живую разговорную практику языка. Для того чтобы иностранец овладел русским языком, необходимо сформировать вторичную языковую картину мира.

В научно-методической литературе отмечается, что важным фактором успешного овладения языком является языковая среда: изучение языка как второго, а не как иностранного гораздо эффективнее, ведь общение с носителями на изучаемом языке позволяет через несколько недель освоить азы языка и помогает сформировать вторичную языковую личность. В подобной естественной ситуации человек вынужден узнавать чужой язык, он поставлен в такие условия, когда его интеллект интуитивно обрабатывает информацию данного языка, унифицируя её и тем самым овладевая языком. Поскольку каждый владеет хотя бы одним языком, у взрослого человека есть база для овладения любым другим языком, т.е. набор когнитивных механизмов, помогающих сформировать языковые знания, умения и навыки, построить языковую и концептуальную картины мира.

Таким образом, цель дипломной работы – выявление основных направлений формирования вторичной языковой личности в процессе обучения языку. В связи с этим сформулированы задачи: рассмотреть современное представление о понятии «языковая личность»; определить содержание понятия «вторичная языковая личность»; выявить способы формирования вторичной языковой личности в преподавании русского языка как второго.

Объект работы – языковая личность инофона, изучающего русский язык как второго. Предмет – условия, способствующие успешному формированию личности в процессе изучения русского языка как второго, и методы в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению.

Для того, чтобы сформировать вторичную языковую личность, сначала необходимо организовать владение языковыми моделями разных уровней, например, в области произношения, звучания, понятия и предметности речи, риторических конструкций. На высоком уровне овладения русским языком все эти модели будут доведены до автоматизма и должны применяться как в аудировании и чтении, так и в говорении и письме. Другими словами, начальный этап обучения есть освоение разных аспектов русского языка: интонационного, частеречного, синтаксического и т.д.

После формирования базы русский язык может изучаться путем накопления, запоминания разнообразных конкретных языковых знаний: словарного состава, деталей категориального строения, аффиксального богатства, фразеологических, стилистических, диалектных, кодифицированных и других средств. На этом этапе инофону необходимо построить модель второго языка, в данном случае, русского.

Традиционно русский язык как второй преподается на нескольких уровнях. На уровне произношения задача изучения русского языка как второго состоит в том, чтобы поставить дыхание, ритм и интонацию, свойственную русской речи. Русское произношение паузное: все слова произносятся на выдохе с повышающимся и падающим ритмом тона и преградами языка, а в виде исключения – с резонансом губ и носа. Любой иной язык при всех своих отличиях имеет подобные элементы произношения, которые должны быть выделены в тех конкретных словесных конструкциях, в каких они есть в ином языке, и акцентированы в сознании обучающегося как произношение русского, а не его родного языка.

На уровне звучания изучается как техника каждого отдельного звука и его смысла, так и техника его произношения – редукция в её допустимых для смысло — и звукоразличения пределах. Кроме того, рассматриваются и вводятся в оборот устойчивые смыслонесущие звукосочетания русского языка, создающие эмоциональную речь, – междометия, «слова-чувства». В процессе изучения в ином языке выискиваются соответствующие русскому звуки: аллофоны и фонемы, их реализации не только в виде знаменательных частей речи, но и в виде междометий. Уже на этой стадии соединение русского произношения и звучания создает чисто русскую эмоциональную речь: общими междометными фразами в определенных ситуациях можно успешно выразить коммуникативное намерение.

На начальном этапе не уделяется внимания представлению речи: требуется замена родных лексически несущих форм на русские и отработка этих замен в потоке звучащей речи в предметных ситуациях до верного, русского, сопряжения. Доведение до автоматизма, до улавливания игры слов, игры звучания и абстрактного смысла – это и есть конечный результат естественного усвоения речи, в данном случае – осознание пластичности чужой речи. Именно на этой стадии наиболее важна роль педагогического общения, так как она укорачивает время выработки автоматизма и помогает сформировать ту базу, которая в дальнейшем сложится во вторичную языковую личность.

Дальнейшее изучение языка инофонами получает подкрепление в форме общения с носителями русского языка вне аудитории, при этом роль непосредственного педагога уменьшается. Если человек овладел рецептивными и перцептивными видами речевой деятельности, то совершенствование этой способности зависит, в первую очередь, от самого инофона. Развитие вторичной языковой личности индивидуально, так как язык настолько же многообразен, насколько и люди. Существуют национальные инвариантные языки, но есть и индивидуальная речь, и многообразие строится на почве начального тождества, позволяющего контактировать говорящим между собой и языкам в их сознании.

1 ПОНЯТИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

1.1 Понятия «личность», «языковая личность», «вторичная языковая личность»

В психологии имеются разные подходы к пониманию личности.

Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», то есть уникальной системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний.

Личность рассматривается как система черт – относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.

Личность описывается и как деятельное «Я» субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.

Личность рассматривается и как субъект персонализации, то есть потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях.

Психология, изучая человека, называет его по-разному, в зависимости о цели и аспекта этого изучения.

Если человек рассматривается просто как представитель человеческого рода, то используется термин индивид. Индивидом называют любого человека, новорожденного и взрослого, здорового и больного, независимо от его качеств и особенностей.

Когда индивид сознательно и целенаправленно выполняет определенную деятельность (умственную или физическую, теоретическую или практическую), познает и преобразует в процессе этой деятельности окружающий мир, то его уже называют субъектом.

Заметим, что индивид, участвующий в некоторой деятельности, не всегда является субъектом этой деятельности. Так, например, когда ребенок манипулирует игрушками, то он еще не субъект этой деятельности, ибо это манипулирование производится им неосознанно и нецеленаправленно. Учащийся, выполняющий задание учителя в силу лишь внешних побуждений (по привычке подчиняться взрослым или в силу другого внешнего побуждения), также не является подлинным субъектом этой учебной деятельности. Пока он лишь объект учебно-воспитательных воздействий учителя, который в этом случае и является подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса.

Учащийся становится субъектом своей учебной деятельности лишь в меру того, в какой степени он осознает подлинные цели учения и целенаправленно выполняет учебную работу ради осуществления этих целей, принимаемых как личностно значимые.

Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.

Каждый человеческий индивид обладает неповторимым своеобразием физических и психических особенностей (физической конституцией, типом нервной системы, характером, темпераментом, потребностями, способностями и т. д.). Рассматривая и изучая это своеобразие, психологи говорят об индивидуальности человека.

Индивидуальность человека формируется на основе унаследованных задатков в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальных условий и общественной среды, в которой живет, воспитывается и работает человек, а также в процессе самовоспитания, играющего огромную роль в развитии индивидуальности человека.

Наконец, когда рассматривают человека как члена определенного общества, как субъекта человеческих отношений и сознательной деятельности, то говорят о его личности.

О человеке как о личности можно говорить, лишь начиная с некоторого этапа его жизнедеятельности. Иными словами, не всякий человеческий индивид со своей индивидуальностью является личностью. С. Л. Рубинштейн так характеризовал различия между этими понятиями: «Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, неповторимых свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» (1) .

Поэтому личность весьма часто определяют как систему отношений человека к окружающему миру и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру выражается в его взглядах, убеждениях, в его мировоззрении, в его отношениях с другими людьми, а самое главное – в его деятельности (трудовой, учебной или иной). Отношение человека к самому себе выражается в его представлении о самом себе, в его самооценке, в его идеалах, в том, каким бы он хотел себя видеть.

Личность – это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных, социально значимых свойств. Личность есть целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия.

Следовательно, учащийся является личностью в той мере, в какой у него развиваются социальные качества, в какой он становится сознательным субъектом своей учебной и общественно полезной деятельности.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве, не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам.

В настоящее время все больше внимания уделяется изучению иностранных языков. Это, с одной стороны, развитие социальной ситуации, своего рода социальный заказ, так как в последнее время все больше налаживаются социальные контакты. Но, с другой стороны, изучение иностранного языка на данном этапе вызывает большие трудности для личности учащегося, связанные с усвоением языкового материала. В связи с этим, учителя иностранных языков должны уделять больше внимания, как усвоению учебного материала, так и форме организации, в которой происходит данное усвоение и формирование личности.

Например, самостоятельная работа является одной из эффективных форм организации учебной деятельности. Она оказывает большое воспитательное воздействие на личность.

Рассмотрев психологическое понятие личности и его применение в методике преподавания языка, остановимся подробнее на понятии «языковая личность».

Понятие «языковая личность»

В языкознании под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений; языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности. В современной лингвистической парадигме только осуществляются подходы к изучению языковой личности, всё чаще раздаются призывы изучать «человеческий фактор в языке». Основы исследования языковой личности заложены в трудах В.Гумбольдта, Г. Гердера, Бодуэна де Куртенэ, В.В.Виноградова, Ю.Н.Караулова, М.М.Бахтина. В.В.Виноградов шёл от анализа языка писателя к пониманию языковой личности, осознавая, что за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка(2). Бодуэн де Куртенэ пришёл к идее языковой личности другим путём – от изучения психологии языка и речи. М.М.Бахтин к пониманию языковой личности пришел, исследуя идеи диалога культур(4). Учёный заявил о «языковой индивидуальности ученика», формировании индивидуального лица говорящего и пишущего человека», умеющего создавать и удерживать в письменной речи свою живую индивидуальную интонацию. Современный учёный Ю.Н.Караулов в своей книге «Русский язык и языковая личность» даёт исчерпывающее определение языковой личности:

«Языковая личность – вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этнический и др. компоненты, преломленные через её язык, её дискурс» (5).

В лингводидактике языковая личность рассматривалась давно. В лингводидактическом представлении языковая личность имеет две особенности: во-первых, это понимание языковой личности как homo loquens вообще, способность пользоваться языком – родовое свойство человека. Во-вторых, языковая личность есть национальная личность, следовательно, тесно связанная с национальной литературой и языком, продуктами национального духа.

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути», говорил Вейнвальд Н.И., которая определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи»(6). Вообще, развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Языковой личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.

Прежде, чем перейти к рассмотрению методического применения языковой личности, остановимся подробнее на содержании этого термина. Сначала рассмотрим понятие языковой личности, заимствованное из психологии.

Языковой личностью называют комплекс дифференцирующих признаков конкретного носителя языка (как коллективного, так и индивидуального), тогда как языковая модель человека набор не только дифференцирующих признаков, но и энциклопедических сведений.

Языковая личность – понятие, соотносящееся с экстралингвистическими факторами (например, коммуникативная сеть), тогда как языковая модель человека погружена в язык и действительна только в пределах языка.

В своей монографии Ю.Н.Караулов предлагает новый подход к изучению языка. Тезис этот должен звучать так: «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю к человеку, к конкретной языковой личности». А при анализе языковой личности автор советует обратиться к определенному национальному языку, чтобы избежать беспочвенных рассуждений на данную тему, и сам рассматривает русскую языковую личность.

Обратимся к термину «языковая личность», введенному Ю.Н. Карауловым. «Языковая личность – многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой – по уровням языка», то есть, «языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств». Процесс формирования личности приравнивается к процессу ее социализации во взаимосвязанной цепочке: человек говорящий – человек деятельный – человек духовный (5).

Проблема языковой личности, как указывает автор монографии, попадала в поле зрения лингвистов и ранее, причем изучение ее предусматривает три основных пути.

Первый путь ведет исследователя от психологии языка и речи, и этот психолингвистический аспект проблемы привлек внимание И.А.Бодуэна де Куртенэ. Языковая личность в его рассмотрении предстает вместилищем социально языковых форм и норм коллектива, отражая «языковое мировоззрение» социальных групп. Современная психолингвистика в рамках данного направления сосредоточилась на механизмах порождения и восприятия речи, и затрагивает языковую личность лишь при рассмотрении вопросов взаимосвязи языка и мышления или происхождения языка.

Второй путь идет от закономерностей научения языку, и данный лингводидактический аспект научно обосновывался (7).

В частности, ученый писал о единстве родного языка и личности ученика и о совместном развитии как языковых, так и духовных его способностей. Современная лингводидактика представляет языковую личность как сложную многокомпонентную структуру, включающую в себя языковые способности, умения разных уровней в отвлечении от конкретных особенностей национального языка. Характерно, что основное внимание лингводидактики отдано синтетическим, всеобщим чертам языковой личности(7).

Третий путь от изучения языка художественной литературы (в широком понимании) исследован в трудах В.В.Виноградова как на материале беллетристики, так и на материале ораторских речей. Именно здесь возможен полноценный анализ индивидуальной речевой структуры продукта творчества определенной языковой личности (2).

«Языковая личность» есть совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих и восприятие им речевых произведений (текстов) которые различаются (5):

степенью структурно-языковой сложности;
глубиной и точностью отражения действительности;
определенной целевой направленностью отражения действительности.

Выделенные Ю.Н. Карауловым 3 уровня в структурной модели языковой личности (вербально-семантический («нулевой»), лингво-когнитивный (тезаурусный) – первый уровень, мотивационно-прагматический – второй уровень) соотносятся с тремя уровнями процессов восприятия и понимания. Соответственно мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому уровням языковой личности в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни.

При изучении языковой личности Ю.Н.Караулов предлагает выдвинуть на передний план интеллектуальные свойства человека. Обыденное нормальное знание языка ученый называет нулевым (семантическим) уровнем, подчеркивая, что именно он часто является объектом исследования лингвистов.

Первый же (лингво-когнитивный) уровень изучения языковой личности, по его мнению, основывается на «иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе».

Причем построение общеязыковой картины мира невозможно, так как иерархии смыслов и ценностей варьируются у разных языковых личностей при наличии некоей базовой языковой личности (формирующейся под воздействием среды, общества). «Таким образом, первый уровень изучения языковой личности, опирающийся, естественно, на достаточно представительную совокупность порожденных ею текстов необыденного содержания, предполагает вычленение и анализ переменной, вариативной части в ее картине мира, части, специфической для данной личности и неповторимой. Этого можно достичь при условии, что базовая, инвариантная часть картины мира, единая и общая для целой эпохи, нам известна» (5).

Второй (мотивационный) уровень изучает мотивы и цели речевого поведения, определяющие, в конечном итоге иерархию ценностей данной языковой личности. Инвариантом здесь надо считать представления о смысле бытия, цели жизни человечества и человека как вида гомо сапиенс, тогда как переменную часть составят индивидуальные мотивы и цели. На этом уровне языковая личность как объект исследования сливается с личностью в самом

общем, глобальном социально «психологическом смысле, что закономерно, поскольку по определению языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных

своих чертах на базе языковых средств».

Инвариантная часть языковой личности исторична, и автор рассматривает ее в свете национального характера. «Таким образом, наличие общерусского языкового типа (нулевой уровень структуры), базовой части общей для русских картины мира, или мировидения (1-й уровень), и устойчивого комплекса коммуникативных черт, определяющих национально «культурную мотивированность речевого поведения (2-й уровень), и позволяют говорить о русской языковой личности». Однако, отмечает он, трудно подобным образом классифицировать билингвов и полиглотов, особенно в случае равноправного двуязычия. Переменная часть языковой личности, как полагает Ю.Н.Караулов, строится на:

системно-структурных данных о состоянии языка в соответствующий период (нулевой уровень);
социальных и социолингвистических характеристиках языковой общности, определяющих идеологические отношения основных понятий в картине мира конкретной личности (первый уровень);
психологических сведениях о референтной группе, определяющих ценностно-установочные категории конкретной языковой личности, которые, в свою очередь, создают неповторимый колорит дискурса личности (второй уровень).

Значит, полное описание языковой личности трехчленно и включает в себя характеристику семантико — строевой организации, реконструкцию языковой картины мира, выявление мотивов порождения и восприятия текстов данной языковой личности.

Ю.Н.Караулов вычленяет элементы уровней для структуры языковой личности.

Вербально-семантический уровень включает в себя стереотипные модели словосочетаний и предложений, его единицами являются слова, находящиеся в граммако — парадигматических, семантико — синтаксических и ассоциативных отношениях между собой и объединяемые в «вербальную сеть». Этот уровень осуществляется в языке (семантика).

Тезаурусный уровень включает в себя стереотипные генерализованные

высказывания, его элементами являются понятия (идеи, концепты), объединенные иерархически – координативными отношениями в семантические

поля, «картину мира». Этот уровень осуществляется в интеллекте (когнитация).

Мотивационный уровень языковой личности включает в себя стереотипные образы символы прецедентных текстов культуры, его элементами являются деятельностно — коммуникативные потребности, объединяемые сферой общения, коммуникативными ситуациями и ролями в «коммуникативную сеть». Этот уровень осуществляется в действительности (прагматика).

Немаловажными являются «методическая», «готовностная» и так называемая «лингводидактическая» модели языковой личности, разрабатываемые в русле лингводидактики, характеризующие способности и умения языковой личности в развитии.

Таблица 1 Элементы уровней структуры языковой личности

Вербально- семантический уровень	Тезаурусный уровень	Мотивационный уровень
Умение выбирать слова, адекватная рецепция лексики, грамматич. структур.	Умение дать дефиницию используемым понятиям.	Умение строить целенаправленное общение, управлять им.
Владение каллиграфическими навыками.	Умение анализа и синтеза текстовой информации.	Владение стилями языка.
Владение орфографическими нормами языка.	Умение придать высказыванию модальную окрашенность.	Умение высказываться на родном языке публично.
Качественное чтение.	Умение аргументировать.	Умение эстетического анализа текста.
Умение строить монологическое выступление.	Умение импровизировать.	Понимание замысла автора текста.
Владение разговорной речью.	Умение оценивать свою и чужую речь.	Владение текстами художественной культуры.

Рассмотрим уровни языковой личности в сопоставлении с уровнями владения вторым языком. Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком (8).

Начиная с 70-х годов, в рамках работы Совета Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработки на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция». В этом документе, руководитель проекта Д.Трим, рассматривались параметры и критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы с использованием тестовых технологий.

Отечественные специалисты в области преподавания русского языка как иностранного включились в европейскую систему языкового тестирования и определения уровней владения языком в конце 90-х годов. В 1999 году в «Вестнике европейской ассоциации языкового тестирования» наряду с описанием разных уровней владения основными европейскими языками была представлена характеристика уровней владения русским языком как иностранным. В российской государственной системе уровней владения языком применительно к вузовскому образованию речь идет о следующих уровнях: элементарном, базовым, пороговом, промежуточном, продвинутом, сверхпродвинутом, профессиональном уровне носителя языка.

Впоследствии эта система уровней была приведена в соответствие с общеевропейской системой уровней владения языком.

Таблица 2 Сопоставительная таблица уровней владения русским языком как иностранным и иностранными языками за рубежом

Российская система уровней

Общеевропейская система уровней

Базовый уровень

1-й сертификационный уровень

2-й сертификационный уровень

3-й сертификационный уровень

4-й сертификационный уровень

Waystage User

Threshold User

Independent User

Competent User

Good User

Для того, чтобы научить инофона умениям речевого общения, надо научить его общаться с текстом с целью выработки следующих коммуникативных умений:

познавательного – восприятие информации посредством чтения или слушания;
оценочного – переработка воспринятого посредством теоретических мыслительных операций
коммуникативного – воздействие на адресата посредством говорения или письма. Процесс формирования личности будет проходить успешнее, если на уроках иностранного языка будет чаще и правильнее использоваться самостоятельная работа.

Рассмотрим формирование умений вторичной языковой личности на разных уровнях в виде таблицы.

Таблица 3. Сформированность умений вторичной языковой личности.

Система уровней	1-ый сертификацион-ный уровень	2-ой сертификацион-ный уровень	3-ий сертификацион-ный уровень	4-ый сертификацион-ный уровень
Аудиро-вание	Уч-ся воспринимают элементарные грамматические структуры языка, адекватно используют конкретные имена существитель-ные	Уч-ся понимают на слух содержание законченного по смыслу аудио-текста, достигают необходим. уровней понимания в различ. сферах и ситуациях общения, понимают основное темат. содержание, функционально значимую смысловую информацию.	Уч-ся адекватно воспринимают как конкретную, так и абстрактную лексику, термины, также сложные грамматические структуры.	Уч-ся максимально полно понимают содержания речи из разных сфер общения, понимание основной смысловой информации на уровне общего детального понимания. Понимают основные цели и мотивы гово-рящего.
Говоре-ние	Уч-ся владеют разговорной устной речью, навык письменной разговорной речи у них не сформирован.	Уч-ся достигают определенных целей коммуникации в различ. сферах общения. Организовывают речь в форме диалога, используя тактику речевого общения.	Уч-ся способны самостоятельно построить монологический ответ. Уч-ся владеют нормированной разговорной речью как в устной, так и в письменной форме	Умеют органи-зовать свою речь в форме диалога с установкой на достижение цели коммуникации в любой из сфер общения, пользуясь приемами рассуждения, доказательства, обобщения.
Система уровней	1-ый сертификацион-ный уровень	2-ой сертификацион-ный уровень	3-ий сертификацион-ный уровень	4-ый сертификацион-ный уровень
Чтение	Уч-ся выбирают из текста нужные слова и выражения для репрезентации мысленного образа.	Уч-ся извлекают из текста основную и второстепенную информацию, понимают отношение автора. Уч-ся определяют тему и идею текста, представляют логическую схему развертывания текста.	Уч-ся умеют составлять собственный текст. Понимают тексты разных жанров и замыслы автора .	Уч-ся понимают содержания текста из разных сфер общения и его адекватная интерпритация, чтение аутентичных текстов без словаря в среднем темпе носителя языка.
Письмо	В своём большинстве уч-ся пишут аккуратно, в соответствии с нормами русской графики	Уч-ся передают содержание печатного текста, деманстрируя умения выделять основную информацию, создают свой текст разных жанров из разных сфер общения.	В своём большинстве уч-ся пишут аккуратно, в соответствии с нормами русской графики.	Уч-ся умеют составлять собственный текст из разных сфер общения. Умеют составлять текст разных жанров: докад, реферат, заявление, передавать содержание прочитанного текста, выделяют в нем нужную информацию.

Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. Известно, что всякий вид творчества – это не только проявление актуализирующейся личности в конкретной области науки, искусства, общественной жизни, но и становление личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых нравственных и духовных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как культурно — исторический субъект, для которого прошлое и будущее культуры. Подтверждение данного тезиса находим у В.А.Сухомлинского: «Любовь к поэтическому творчеству не может быть воспитана без творчества» (9).

Необходимо использовать такие формы взаимодействия учащегося и преподавателя в образовательном процессе, когда педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащихся к саморазвитию, изучает его активность, создаёт условия для самодвижения.

Постигая родной язык, человек постепенно знакомится с богатством и разнообразием окружающего мира от конкретных предметов, элементарных норм поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания. Человек формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в социальной деятельности и развитии языка. Как сказал немецкий ученый Мартин Хайдеггер, «язык есть дом бытия. В жилище языка обитает человек» (10).

Язык является главной формой выражения и существования национальной культуры. Несмотря на то, что каждый из нас знает язык по-своему, «использует его, обладая собственным идиолектом», существуют и некоторые общие черты, объединяющие всех тех, для кого данный язык является родным. Эти черты (Ю.Н. Караулов называет их доминантами) однозначно оцениваются носителями языка (языковыми личностями), относящимися к одному языковому типу, к одному типу национальной языковой личности.

Ф.А. Сейфуллин, исследователь педагогики, утверждает, что критерием оценки работы любой школы является результат. Показатель национальной школы – формирование национальной личности, т.е. представителя этого народа, носителя не только языка, но и его культуры, психологии, характера. «Результат, как известно, получается путем взаимодействия элементов педагогического процесса: цели, задач, форм, методов, средств, которые окрашены. Без этого представитель определенного народа (т.е. национальная личность) не формируется» (11).

Языковую личность, являющуюся носителем не только национального (родного) языка, но и его культуры, можно назвать национальной языковой личностью. В её структуре инвариантная, ядерная часть является главной.

В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Казахстан, функциональных основных языков, может быть более одного (родной и русский). В таких условиях человек владеет и тем и другим языком практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение языков на родной и второй: второй язык усваивается так же, как и родной с материальной и духовной культурой, с её культурными концептами, обычаями, обрядами и т.д., то есть языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого второго языка (языковой и концептуальной картин мира носителей языка). Такую языковую личность мы можем назвать вторичной и дать ей определение: вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к общению на втором языке на межкультурном уровне.

1.2 Толерантность как основа формирования вторичной языковой личности

К структуре вторичной языковой личности и ее социокультурной компетенции имеет отношение понятие «толерантность», формирование которой ведет к соблюдению принципа толерантности и способствует самоидентификации вторичной языковой личности в новом языковом пространстве.

«Толерантность – терпимость к чужому образу жизни, языку, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Толерантность – личностное качество, свидетельствующее об образованности его сознания» (12).

Когда речь заходит о толерантности, то поневоле начинаешь задумываться о том, что все мы живем не просто в огромнейшем информационном пространстве, в котором не потеряться нам помогает жизненный опыт, багаж знаний, владение языками. Мир, который нас окружает, многонационален, многоконфессионален, разнится языками и традициями, но в нем все взаимосвязано и взаимозависимо от отношений живущих в нем людей. Поэтому становится понятной актуальность задачи, прагматической целью которой должно стать формирование толерантности в межэтнических отношениях, а также умения понимать всех тех, с кем мы находимся на какой-либо культурной, языковой, религиозной, социальной или интеллектуальной дистанции. Хотелось бы затронуть проблему толерантности вторичной языковой личности и связанные с ней процессы аккультурации и языковой адаптации иностранцев, приезжающих в Казахстан на работу или учебу. Современные образовательные реалии таковы, что в одном учебном коллективе могут оказаться представители разных национальностей, вероисповеданий, возраста и пола, социального статуса и с разным уровнем образования. По мнению Г.Е. Утебалиевой, для студентов из арабских стран и стран, где официальной религией является ислам, серьезным барьером в создании комфортных учебных условий становится обучение в одной группе мужчин и женщин и с представителями других религий. Студентам из Южной Кореи, где обучение проходит в раздельных школах, также бывает трудно сразу привыкнуть заниматься в совместных коллективах. Возрастных границ для изучения языка в среде его функционирования, как правило, не существует. В связи с этим возникает проблема пребывания в одной группе студентов, недавно закончивших среднюю школу, выпускников университетов и уже состоявшихся специалистов. Атмосфера отчужденности и холодности между студентами из США и Японии, Южной Кореи и КНР, Сирии и Ливана объясняется, порой, отнюдь не специфическими особенностями национальных характеров. Такая ситуация оказывается очень сложной как для самих студентов, так и для преподавателя, главной задачей которого является не только обучение языку и знакомство с культурой многонационального Казахстана, но и создание в группе атмосферы взаимного уважения, терпимости, доверия (12). Как правило, срок, на который приезжают иностранцы с профессиональными или учебными целями, позволяет им в достаточной мере приспособиться к новым условиям. Этому должна способствовать толерантность, от уровня развития или присутствия в структуре социальной характеристики языковой личности которой зависит собственно процесс адаптации, а также та учебная модель языкового общения, которую создаст преподаватель в процессе обучения.

Толерантность вторичной языковой личности следует рассматривать в контексте таких понятий, как субъективность, или «эгоцентризм» (13), этносоциоцентризм и интерсубъективность сознания. Под эгоцентризмом понимается неприятие культуры и языка другого народа. Этносоциоцентризм проявляется в чувстве национального и социального превосходства к культуре страны изучаемого языка /по отношению к другим культурам и языкам. Среди основных признаков эгоцентризма и этносоциоцентризма следует выделить:

1) малый объем базы данных вторичной языковой личности, включающей информацию о культуре страны изучаемого языка;

2) низкий уровень общего образования вторичной языковой личности в области родной культуры и родного языка;

3) межкультурная интерференция, «давление» со стороны имеющихся знаний, проявление стереотипности мышления, применение ситуативных клише, имеющих характерную национальную семантику;

4) фольклористическое восприятие вторичной языковой личностью культуры страны изучаемого языка, возникающее в результате использования примитивных или аутентичных, но морально устаревших источников информации о фактах и явлениях культуры страны изучаемого языка (например, представление о России как стране медведей; «матрешка», «балалайка»; «перестройка»; «Англия – страна туманов и дождей»; «Корея – страна, где кушают собак» и т.д.);

5) несоответствие приобретенных знаний современному состоянию культуры страны изучаемого языка (например, представление о современном Казахстане как стране верблюдов, шаманов, стране, где все еще живут в юртах, и т.д.);

6) инокультура воспринимается не как приобретаемое богатство, но как неизбежная угроза (так, свое нежелание изучать русский язык представители казахской диаспоры за рубежом объясняют тотальным порабощением казахов русской культурой: «местные казахи – это не чистые казахи, они – русские»).

Перечисленные признаки эгоцентризма и этносоциоцентризма становятся причинами социокультурных ошибок, которые, в сущности, не являются непреодолимыми. Межкультурная коммуникация помогает достичь взаимопонимания, адекватно реагировать на проявления иной культуры в поведении и речи партнера по коммуникации, правильно ориентироваться в новом культурном пространстве.

В русле темы идентичности особое место занимает проблема человеческого «Я», которая при ее решении оказывается двойственной. С одной стороны необходимо выявление содержательных оснований собственного «Я» личности и отождествления ее с этносом, языком и культурой. С другой стороны, важно определение языкового опыта личности в его связи с «самоотождествлением» личности. В этом плане особое значение определение человеческого «Я» и самоидентификации приобретает в контексте «присутствие другого Я», поскольку присутствие другого «Я» позволяет говорящей личности объективировать саму себя.

Стремление к самоотождествлению с иной этнической группой в процессе усвоения языка вторичной языковой личности связано с архетипом мышления. Так, по утверждению В.Ю. Сухачева, европейскому мышлению свойственна двойственность: с одной стороны, забота о собственном «Я», с другой стороны, – осознание неизбежности сосуществования с другими, с сосуществованием, которое способно полностью растворить в себе Я – событие (14).

Самоотождествление личности с другим этносом является проявлением толерантности личности, с одной стороны, и демонстрацией готовности принять язык и культуру, с другой. Такое поведение особенно свойственно представителям тех стран, чьим культурам характерна неоднородность и этническое многообразие. Стремление к самоотождествлению с иным этносом посредством языка можно рассматривать как мобильность идентичности.

Интерсубъективность определяется как внутренне присущая сознанию личности социальность, которая выражается в переживании мира как общего для самой личности и для других. Интерсубъективное сознание имеет колею смыслополагающих переживаний «субъективного Я» (вторичной языковой личности), в которой располагается колея «другого Я» (партнера по коммуникации). Такое представление интерсубъективного сознания предполагает, что через структуру собственного сознания происходит осмысление, постижение субъективных смыслов, которые порождает «другое Я». Интерсубъективность осуществляется в каждом акте общения, в котором происходит «встреча» двух сознаний и проявляется в принятии общечеловеческого ядра смыслов, прояснении смысловых «оттенков» систем ценностей различных культур (15).

Основу социокультурной компетенции составляет знание культуры страны изучаемого языка, что дает возможность вторичной языковой личности участвовать в межкультурной коммуникации. Социокультурная компетенция предполагает знание вторичной языковой личностью национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка и культуры. Это знание включает информацию об особенностях этикета, стереотипах, обычаях и традициях, сведения по истории и культуре страны изучаемого языка. Кроме того, преподаватель, создавая учебную модель языкового общения, обращает внимание на различия в социокультурном восприятии мира представителями разных народов и культур. Студенты знакомят друг друга с традициями и обычаями своего народа, своей страны. Процесс формирования толерантного отношения к языковым и культурным различиям должен сопровождаться преодолением негативных этносоциальных стереотипов.

Формирование социокультурной компетенции осуществляется в процессе общения на изучаемом языке, в контексте диалога культур. Диалог культур есть межкультурная коммуникация, осуществляемая с помощью языка, так как языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития культуры. Языковая коммуникация становится звеном, связывающим систему языковых знаков разных уровней и культуру, в которой язык существует и необходимым компонентом которой является.

Таким образом, смысл организации учебной модели языковой коммуникации заключается в утверждении принципа толерантности в отношениях между носителями разных языков, культур, представителями разных религий, социальных слоев. Соблюдение принципа толерантности способствует достижению межкультурного понимания между представителями разных культур, а также, что немаловажно, становлению и развитию вторичной языковой личности.

В зависимости от глубины проникновения участников языковой коммуникации в иноязычную культуру и способности пользоваться усвоенной информацией, полученными знаниями в различных ситуациях общения выделяют:

1) уровень культурного взаимоприятия участников языковой коммуникации;

2)уровень культурного взаимопонимания участников языковой коммуникации;

3)уровень культурного взаимосоединения участников языковой коммуникации.

Уровень культурного взаимоприятия проявляется в культурной толерантности, т.е. культурной терпимости к идеям, поступкам, мнениям, суждениям партнера по коммуникации, не совпадающим или отличным от собственных идей, мыслей и т.д. языковой личности.

На уровне культурного взаимопонимания достигается взаимная культурная адаптация, при которой участники языковой коммуникации готовы принять поступки, идеи, мнения и образы других людей и друг друга.

На уровне культурного взаимосоединения происходит взаимокультурное единение или ассоциирование и обогащение. Этот уровень социокультурной компетенции предполагает знание фактов и событий культуры, которые представляют собой вечные ценности духовной культуры народа, сыгравшие особую или решающую роль в развитии культуры и языка его носителей и выход участников языковой коммуникации за рамки культурного быта (15).

Однако следует помнить о том, что толерантность как терпимость к иным взглядам и суждениям не должна трансформироваться в полное безразличие к собственным ценностям и, соответственно, к ценностям иных культур, религий, народов. Овладение инокультурой происходит под влиянием родной культуры и уже сложившихся стереотипов. Представление об инокультуре должно формироваться с опорой на «диалог культур», предполагающий толерантное отношение партнеров по коммуникации друг к другу.

На сегодняшний день знание языков является насущной потребностью, так как дает языковой личности возможность не потеряться и свободно ориентироваться в огромнейшем информационном пространстве. Приобретенное с помощью языков знание в нынешних условиях выполняет функцию средства взаимодействия, диалога культур разных народов, средства общения деловых людей, средства практической международной коммуникации, средства приобщения к определенной отрасли науки и профессиональной деятельности. Толерантность в процессе усвоения языка вторичной языковой личностью должна стать необходимым принципом, лежащим в основе учебной модели языковой коммуникации, благодаря которому происходит взаимообогащение партнеров по коммуникации знаниями языка и культуры (12).

Итак, постигая родной язык, человек постепенно знакомится с богатством и разнообразием окружающего мира от конкретных предметов, элементарных норм поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания. Человек формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в социальной деятельности и развитии языка. Личностью является лишь тот человек, который относится определенным образом к окружающему миру, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе. Глубина и богатство личности предполагает глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, опустошают ее.

Язык является главной формой выражения и существования национальной культуры. Несмотря на то, что каждый из нас знает язык по-своему, использует его, обладая собственным идиолектом, существуют и некоторые общие черты, объединяющие всех тех, для кого данный язык является родным. Эти черты однозначно оцениваются носителями языка (языковыми личностями), относящимися к одному языковому типу, к одному типу национальной языковой личности.

При изучении второго языка формируется языковая личность. Языковая личность – многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой – по уровням языка, то есть, языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств.

Выделяют 3 уровня в структурной модели языковой личности: вербально-семантический («нулевой»), лингво-когнитивный (тезаурусный) – первый уровень, мотивационно-прагматический – второй уровень).

Второй язык усваивается так же, как и родной – с материальной и духовной культурой, с её культурными концептами, обычаями, обрядами и т.д. Так, языковую личность, являющуюся носителем не только национального (родного) языка, но и его культуры, можно назвать национальной языковой личностью. Результат получается путем взаимодействия элементов педагогического процесса: цели, задач, форм, методов, средств. Без этого представитель определенного народа (т.е. национальная личность) не формируется, то есть языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого второго языка (языковой и концептуальной картин мира носителей языка). Такую языковую личность мы можем назвать вторичной и дать ей определение: вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к общению на втором языке на межкультурном уровне. Основу социокультурной компетенции составляет знание культуры страны изучаемого языка, что дает возможность вторичной языковой личности участвовать в межкультурной коммуникации. Социокультурная компетенция предполагает знание вторичной языковой личностью национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка и культуры. Это знание включает информацию об особенностях этикета, стереотипах, обычаях и традициях, сведения по истории и культуре страны изучаемого языка.

Мир, который нас окружает, многонационален, многоконфессионален, разнится языками и традициями, но в нем все взаимосвязано и взаимозависимо от отношений живущих в нем людей. Поэтому необходимо формирование толерантности в межэтнических отношениях, а также умения понимать всех тех, с кем мы находимся на какой-либо культурной, языковой, религиозной, социальной или интеллектуальной дистанции.

Необходимо изучать понятие «толерантность», так как оно имеет отношение к структуре формирования вторичной языковой личности, формирование которой ведет к соблюдению принципа толерантности и способствует самоидентификации вторичной языковой личности в новом языковом пространстве.

Соблюдение принципа толерантности способствует достижению межкультурного понимания между представителями разных культур, а также, становлению и развитию вторичной языковой личности.

2 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ
ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ
КАК ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Концепт языковой личности, введённый в научный обиход Ю.Н. Карауловым, открывает новые возможности при изучении на профессиональном уровне иностранного языка, а также создаёт предпосылки для изучения формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам. Исходя из положения Ю.Н. Караулова о трёхуровневом строении языковой личности, необходимо создать аналогичную многомерность и во вторичной языковой личности. «Через усвоение иноязычной речевой деятельности реконструируется образ иноязычной языковой личности. Воспринимая и усваивая отдельные элементы языковой структуры в процессе речевой деятельности, обучаемые овладевают навыками и умениями идентифицировать русский текст как продукт речетворчества с присущими ему «типичностями», в том числе присущими ему национально-культурными концептами» (5). Учебная деятельность иностранного студента будет успешной в том случае, если он сам будет способен не просто (лингвистически) декодировать иноязычную речь (текст), но оперативно подключать знания и представления о мире иной речевой общности, поскольку всякий акт речевой деятельности «требует обращения к знаниям о мире». Изучающий иностранный язык проникает в культуру носителей этого языка и подвергается воздействию заложенной в нём культуры. На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. О сложности освоения и усвоения иноязычной картины мира пишет С.Т. Тер-Минасова: «Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом учащийся транспонирует в своё сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры» (17). Таким образом, изучение иностранного языка сопровождается своеобразным раздвоением личности.

Овладение вторым языком есть разновидность когнитивной деятельности человека, направленной на формирование способности использовать неродной язык в качестве средства переработки информации, необходимой и достаточной для адекватного и корректного речевого поведения в иноязычной среде (18).

Язык есть когнитивный инструмент, представляющий собой систему знаков, используемых в переработке информации. Языковые знаки и знаки-объекты мира интерпретируются в одной концептуальной системе.

В иноязычной среде фрагменты внутренней концептуальной системы оказываются не привязанными к языковым знакам, что приводит к невозможности использовать их для выражения смысла. Восстановление возможности строить концептуальные структуры через манипулирование языковыми знаками неродного языка главная задача при овладении вторым языком.

Содержание процесса овладения вторым языком представлено процессами порождения высказывания и процесса использования высказывания в коммуникативном пространстве.

Порождение высказывания на неродном языке базируется на процессах:

1) усвоения системы языковых знаний, достаточных для реализации коммуникативных потребностей личности;

2) социализации языковых знаний, корректного их использования в ситуациях общения;

3) формирования базы общих внеязыковых знаний, экстралингвистических, куда помимо энциклопедических (знания о мире) входят знания контекста и культурных норм общения, принятых в обществе;

4) формирования базы поведенческих стереотипов, принятых в данной языковой среде.

Под владением языком понимается сформированная способность перерабатывать информацию средствами второго языка и использовать ее для реализации коммуникативных потребностей и намерений, обеспечивающих адекватное контексту речевое поведение.

Виноградов В.В. считает, что врожденная способность человека к формированию языка не означает врожденности самого языка. Только в процессе социального опыта (обучения) личность приобретает язык. Различается два типа усвоения: приобретение языка ребенком – формирование первичной языковой компетенции и изучение языка взрослым – формирование вторичной языковой компетенции. Изучение языка взрослым характеризуется наличием первичной языковой компетенции, на основе которой происходит усвоение неродного языка. Поскольку язык складывается из системы (структуры) и нормы, то объектом усвоения становятся и то, и другое. Только усвоив систему возможностей, заложенных в языке, можно усваивать норму ее функционирования (2) .

Апресян Ю.Д. под владением вторым языком понимает умение выражать заданный смысл разными способами; умение извлекать из сказанного на данном языке смысл. В частности, различать внешне сходные, но различные по смыслу высказывания и находить общий смысл у внешне различных высказываний; умение отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных; умение выбрать во множестве средств выражения мысли то, которое соответствует социальным особенностям ситуации и выражает личностные характеристики его участников (19).

Залевская А.А. полагает, что владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах и ситуациях (20).

Сулейменова Э.Д. считает, что владение языком основано на использовании знания в ходе языкового общения (21).

Павиленис Р.И. под усвоением языка понимает:

1) обретение средств кодирования концептов;

2) обретение средств социальной коммуникации, таких, как формирование индивидуальной концептуальной системы средствами изучаемого языка (22).

Все приведенные точки зрения сходятся в одном положении: когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятельностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника – в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через ее отражение в национальном языке (лингвострановедение).

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка.

Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка, проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке.

Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждении.

Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр., имеет прямой выход и на личностный аспект овладения языком. Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся.

Именно эта необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком, причём трудность неявную, не лежащую на поверхности. «Вторичная картина мира, возникающая при изучении иностранного языка и культуры, – это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком»(17).

Взаимодействие первичной и вторичной картин мира – сложный психологический процесс, требующий определённого отказа от собственного «Я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению мира. Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. Разнообразие языков отражает разнообразие мира, новая картина мира высвечивает новые грани и затеняет старые. По определению И.И. Халеевой, «предпосылкой адекватного межкультурного общения является статус равноправия родного и неродного языка (равно как и родной и неродной культуры)». Второй (т.е. изучаемый) язык должен стать не иностранным и «чужеродным» (foreign language; Fremdsprache) по отношению к родному, а ещё одним языком (и культурой), которые необходимо не только изучать, а «входить» в них, «пропускать» через себя, через своё сознание и своё мировидение» (23).

И.И. Халеева предлагает лингвистам, разрабатывающим различные модели обучения второму (третьему и т.д.) языку, строить их не в дихотомии «родной язык / неродной язык», а в соотношении «язык/культура I» и «язык/ культура II», т.е. два (три и т.д.) «суверенных» языка, две (три и т.д. «суверенные» культуры. Последнее означает, что для осуществления межкультурной коммуникации необходимо элиминировать так называемую «чуждость» (foreing, Fremd- ) в сознании обучаемых, переводя её в разряд вторичного, но «не-чужого» языка, «не-чужой» культуры. Переводя второй (третий и т.д.) язык в статус «не-чужого», ставится задача формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация (23).

Для подтверждения факта причастности знания языка и национальной культуры при определении и выборе идентичности Утебалиева Г.Е. и Каскабасова Х.С. использовали результаты исследования стереотипов языкового сознания носителей казахского языка, проживающих в Казахстане (группа 1) и приехавших из Китая и Монголии (группа 2).

По их наблюдениям, казахи, родившиеся и проживающие в Казахстане, идентифицируют себя как представителей коренной национальности. Казахи, представители диаспоры из Китая и Монголии также идентифицируют себя как представителей казахского этноса. Это находит отражение не только в знании национальной культуры, в следовании традициям, соблюдения обычаев, выполнении различных ритуалов и т.д., но и в знании языка, и в совокупности стереотипов языкового сознания представителей обеих групп.

Казахи, проживающие в Казахстане, считают представителей диаспоры равноценными представителями нации и идентифицируют себя с ними. Представители же диаспоры считают себя «чистыми», «настоящими» казахами и не идентифицируют себя с казахами, родившимися и проживающими в Казахстане, так как считают их носителями иной культуры. Это связано с особенностями менталитета, на формирование которого влияют экстралингвистические факторы (24).

Идентификация вторичной языковой личности, усваивающей язык и переживающей «культурный шок» от пребывания в стране изучаемого языка, приобретает иную «окраску» под влиянием высокой мотивации, обусловленной стремлением к быстрейшему овладению языковыми знаниям. Знание второго \ неродного языка становится своего рода «импульсом» для трансформации идентичности вторичной языковой личности. Смена идентичности в сторону иной культуры проявляется, в первую очередь, в поведении личности иностранец изъявляет искреннее желание следовать традициям народа, чей язык изучает; следует традициям и обычаям, сначала имитируя поведение носителей языка и культуры, а затем и идентифицирует их как благоприобретенные и обязательные привычки; не навязывает свою родную культуру представителям иной этнической группы; сознательно ограничивает общение с носителями родного языка и культуры, объясняя мотивы своего поведения стремлением «погрузиться» в язык.

И.И. Халеева предлагает начать формирование вторичной языковой личности с обучения на подготовительном факультете. Для этого уже на подготовительном факультете нужно начинать:

1) формировать установку начинающих студентов на усвоение инокультурной (русскоязычной) картины мира,

2) закладывать основы знаний и умений в области русской «языковой картины мира» в процессе овладения грамматическим и лексическим строем речи, что позволяет развивать черты и способности вторичной языковой личности»(25). На продвинутом этапе эти навыки и умения развиваются и углубляются при изучении различных аспектов языка и в процессе совершенствования различных видов языковой деятельности.

Ю.Е. Прохоров, однако, считает нереальной постановку задачи овладения иностранцем новой культурой как собственной или как второй на уровне первой собственной, поскольку «этнические стереотипы родной культуры объективно будут определять и восприятие культуры новой» (26). Вероятно, здесь играют роль такие факторы, как возраст обучаемого, степень его владения иностранным языком, временной фактор изучения иностранного языка, временной фактор проживания в стране изучаемого языка и ряд других.

Формировать вторичную языковую личность в условиях моноязыковой среды довольно сложно. По утверждению Д.Б.Гудкова, задача формирования в инофоне вторичной языковой личности способной видеть мир так же, как и носители языка, воспринимать их ассоциации и метафоры как свои и активно производить их в качестве таковых – невыполнима. Он допускает, что на поверхностном уровне адаптация к иноязычной культуре может происходить достаточно успешно, но при обращении к более глубоким слоям сознания основные «архетипы» родной культуры, воспринятые с рождения модели отражения и классификации явлений окружающей действительности, во многом детерминирующие глубинные мотивации личности, остаются без существенных изменений. «Безусловно,– пишет он,– необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, но при этом необходимо помнить, что инофон никогда не станет русской (если изучается русский язык) языковой личностью» (27).

И.И. Халеева считает, что «проникновение в смысл услышанного текста наступит лишь в том случае, когда обучаемые научатся видеть, вернее, слышать, ассоциативный фон, структурирующий и конституирующий высказывания и что для осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую «чуждость» в сознании обучаемых, переводя её в разряд вторичного, но «не — чужого языка», «не — чужой культуры» (23). Переводя второй язык в статус «не — чужого», мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация».

Современная жизнь, наполненная активными социальными, политическими, экономическими изменениями, связанными с развитием международной торговли, культурных обменов, науки, немыслима без межкультурных контактов и межъязыкового взаимодействия. Расширение международных связей, научно-технический прогресс, стремление человека к контакту со всем миром открывают виды и формы общения, главными условиями осуществления и эффективности которых являются диалог культур, взаимопонимание, терпимость, взаимное уважение партнеров по коммуникации.

В настоящее время изучение шедевров национальной литературы, обучение русскому языку лишены присутствия духовности. Мы учим языку вообще, не учитывая, кто является субъектом обучения: русский, украинец, француз. Однако ещё Ф.И.Буслаев писал: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать духовные способности учащихся». К.Д.Ушинский говорил: «В языке одухотворяется весь народ и вся его родина» (30).Следовательно, при изучении русского языка необходимо учитывать, кто наш ученик, его менталитетные свойства. Современные же модели обучения языку восходят к Соссюру: «Язык в самом себе и для себя», ограничиваясь рамками системного представления самого языка, уровневой моделью обучения, повторяющей структуру языка и его образ, они имеют лингвоцентрический характер. Однако при обучении языку акцент необходимо делать не на языковой структуре, а на использовании, употреблении языка, оно должно носить антропоцентрический характер, что не мешает, а наоборот, позволяет шире использовать все достижения «системной» лингводидактики (29).

2.1 Место концептов в формировании вторичной языковой личности

Формирование тезаурусного уровня вторичной языковой личности связано с представлением лингвистических и экстралингвистических знаний. В литературе основным способом представления знаний, связанных с языком, называют концепты.

Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом неродного (русского) языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, и обучение должно быть направлено на приобщение учащегося к концептуальной системе чужого лингвосоциума. И.И. Халеева утверждает что, учащиеся «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей». При этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей (23).

И.И. Халеева утверждает, у инофона, изучающего второй (русский) язык, в условиях вне естественного контекста бытования его имеются реальные возможности контакта с носителями языка как языка межнационального общения (просмотр телепередач, прослушивание песен, всевозможные вывески на изучаемом языке, посещение других населенных пунктов, личные контакты и т.д.), овладения языком не только как знаковой системой, но и с соответствующей концептосферой на уровне родного. Личность, овладевшую вторым языком на таком уровне, можно считать вторичной языковой личностью.

Личность овладевшую вербально-семантическим кодом языка, то есть языковой картиной мира носителей языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность, можно считать вторичной языковой личностью.

Развитие черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения второму языку, что требует создать в сознании инофона соответствующую языку картину мира посредством единиц различных языковых уровней (слов ‑ реалий, фразеологизмов, текстов). Реализовать эту цель в процессе обучения русскому языку помогут ситуативные игры, обрядовые мероприятия, народные песни, краеведческие музеи и прежде всего тексты с фактуальной и концептуальной информацией. Практическая задача текстовой работы состоит в обнаружении и интерпретации базовых концептов культуры в тексте.

Базовые концепты отражаются, прежде всего, в без эквивалентной лексике (словах-реалиях), свойственной только данной культуре. «Реалия – это предмет, понятие, явление, характерные для истории, культуры, быта, уклада того или иного народа, страны и не встречающиеся у других народов; а также это слово, обозначающее такой предмет, понятие, явление». Фразеологизмы, пословицы, поговорки в наиболее яркой образной форме выражают дух народа, его менталитет, закрепляют культурно-исторический опыт познания мира в виде образных устойчивых оборотов, оценивающих явления и предметы, действия и их состояния.

2.2 Роль концептов в формировании вторичной языковой личности

Определяя социализацию как одну из составляющих процесса овладения вторым языком, Павиленис Р. акцентирует внимание на трех ее основных качествах: формировании индивидуальной концептуальной системы, встраивании в нее концептов иноязычной культуры, способности к речевой деятельности на основе привязанности иноязычных знаков к определенным фрагментам концептуальной системы (30).

Слово «концепт» стало активно употребляться в российской лингвистической литературе. Пересмотр традиционного логического содержания концепта и его психологизация объясняются в том числе и потребностями когнитологии, в частности, когнитивной лингвистики, сосредотачивающей внимание на соотнесении лингвистических данных с психологическими, для которой оперирование категорией понятия в классическом, «безобразном» представлении оказалось явно недостаточным.

Концепт – термин, служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которое отражает знание и опыт человека; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике. Понятие концепта отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких «квантов» знания. Концепты возникают в процессе построения информации об объектах и их свойствах, причем эта информация может включать как сведения об объективном положении дел в мире, так и сведения о воображаемых мирах и возможном положении дел в этих мирах. Это сведения о том, что индивид знает, предполагает, думает, воображает об объектах мира; (30). Концепты сводят разнообразие наблюдаемых и воображаемых явлений к чему-то единому, подводя их под одну рубрику; они позволяют хранить знания о мире и оказываются строительными элементами концептуальной системы, способствуя обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные обществом категории и классы.

Концептуализация – понятийная классификация, один из важнейших процессов познавательной деятельности человека, заключающийся в осмыслении поступающей к нему информации и приводящей к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу человека. Нередко концептуализация рассматривается как некоторый «сквозной» для разных форм познания процесс структурации знаний и возникновения разных структур представления знаний из неких минимальных концептуальных единиц.

Как видим, центральным понятием социализации является система концептов, которыми пользуется человек, реализуя собственные коммуникативные потребности в иноязычном пространстве. Система концептов должна приобрести статус личностного знания, декодирование которого возможно на изучаемом языке с целью использования для порождения смысла средствами этого языка.

Понятийная база, обеспечивающая социализацию языковой личности, формируется как индивидуальная концептуальная система. В такой системе выделяют первичные, изначально данные концепты. К ним в условиях овладения вторым языком относятся и те концепты, которые сформированы и внесены в индивидуальную концептуальную систему средствами родного языка. На основе первичных концептов через соотнесенность с их ассоциативными полями вводятся новые концепты, обеспечивая динамичное конструирование концептуальной системы, как средствами родного языка, так и изучаемого.

При изучении второго языка, соотнесенные с иноязычными формами выражения, концепты, вторичные по своей природе, объединяются в концептосферы, ассоциативно связанные с первичными концептами, формирующими инонациональную картину мира, с другой. Важно чтобы концепты новой языковой картины мира органично встраивались в концептуальную систему индивида, поскольку она является основой его социализации в иноязычном социуме.

Процесс формирования концептосферы во втором языке осуществляется, под контролем сознания. И объектом этого контроля становятся языковые выражения, которые интерпретируются в системе связей внутри концептуальной системы.

Типология таких связей может быть представлена в следующей системе:

1) поиск аналога в родном языке,

2) выявление возможностей семантической сочетаемости,

3)анализ ассоциативных реакций и способов их выражения в родном и втором языках.

Данные операции позволяют обозначить контур концептосферы, каждая составляющая которой имеет двухкодовое языковое выражение. Сформированная как система смыслов, интерпретация которых обеспечивается системой связей, элементы концептосферы потенциально готовы к использованию для порождения речи.

Планом содержания концепта, помимо предметной отнесенности, считают всю коммуникативно значимую информацию. Прежде всего, это указания на место, занимаемое этим знаком в лексической системе языка: его парадигматические, синтагматические и словообразовательные связи – то, что Ф.Соссюр называет «значимостью» и что, в конечном итоге, отражает лингвистическую ценность внеязыкового объекта, проявляющуюся в соответствии с законом синонимической аттракции в семантической плотности той или иной тематической группы. В семантический состав концепта входит также вся прагматическая информация языкового знака, связанная с его экспрессивной и иллокутивной функциями, что вполне согласуется с «переживаемостью» и «интенсивностью» духовных ценностей, к которым он отправляет. Еще одним высоковероятным компонентом семантики языкового концепта является когнитивная память слова – смысловые характеристики языкового знака, связанные с его исконным предназначением и системой духовных ценностей носителей языка (31).Однако концептологически наиболее существенным здесь оказывается так называемый культурно-этнический компонент, определяющий специфику семантики единиц естественного языка и отражающий «языковую (наивную) картину мира» его носителей.

«Наивная картина мира» как факт обыденного сознания воспроизводится пофрагментно в лексических единицах языка, однако сам язык непосредственно этот мир не отражает, он отражает лишь способ представления (концептуализации) этого мира национальной языковой личностью, и поэтому выражение «языковая картина мира» в достаточной мере условно: образ мира, воссоздаваемый по данным одной лишь языковой семантики, скорее карикатурен и схематичен, поскольку его фактура сплетается преимущественно из отличительных признаков, положенных в основу категоризации и номинации предметов, явлений и их свойств, и для адекватности языковой образ мира корректируется эмпирическими знаниями о действительности, общими для пользователей определенного естественного языка (32).

Выделение концепта как ментального образования, – это закономерный шаг в становлении антропоцентрической парадигмы гуманитарного, в частности, лингвистического знания. По существу в концепте безличное и объективистское понятие авторизуется относительно этносемантической личности как закрепленного в семантической системе естественного языка базового национально-культурного прототипа носителя этого языка. Воссоздание «образа человека по данным языка», осуществляемое через этнокультурную авторизацию понятия, в определенной мере сопоставимо с авторизацией высказывания и пропозиции относительно субъекта речи и мысли в теории модальной рамки высказывания и в неклассических (оценочных) модальных логиках (33).

В текстах концепты «опредмечиваются», «объективируются», «распредмечиваются», «вбирают в себя обобщенное содержание множества форм выражения», «заполняются смыслами» и пр. Предикатная сочетаемость лексемы «концепт» в конечном итоге наводит на мысль о существовании двух основных когнитивных метафор, двух взаимодополняющих моделей, описывающих отношение концепт – форма его языкового представления: «архетипной» и «инвариантной». В архетипной модели концепт рассматривается как нечто предельно обобщенное, но тем не менее чувственно — образное, скрытое в глубинах сознания, воплощающееся в редуцированной форме в понятии, в представлении, в значении слова. В инвариантной модели концепт представляется как предел обобщения (инвариант) плана содержания языковых единиц, покрывающих определенную семантическую область. Архетипная модель формирования концептов предполагает их врожденность, до языковую готовность к семантизации, инвариантная – их формирование в процессе усвоения языка и освоения внеязыковой действительности субъектом мысли и речи.

Чаще всего представительство концепта в языке приписывается слову, а само слово получает статус имени концепта – языкового знака, передающего содержание концепта наиболее полно и адекватно(34).Однако слово как элемент лексико-семантической системы языка всегда реализуется в составе той или иной лексической парадигмы, что позволяет его интерпретировать как:

1) инвариант лексической парадигмы;

2) имя смыслового (синонимического) ряда, образованного синонимами.

В любом случае, концепт, как правило, соотносится более чем с одной лексической единицей, и логическим завершением подобного подхода является его соотнесение с планом выражения всей совокупности разнородных синонимических (собственно лексических, фразеологических и афористических) средств, описывающих его в языке, т.е. в конечном итоге концепт соотносим с планом выражения лексико-семантической парадигмы.

Фреймовой моделью, воспроизводящей в лексической системе отношения концепта и его реализаций, являются гипонимические, родо-видовые структуры, однако в области таких высокоабстрактных семантических сущностей, как культурные (духовные) концепты, подобные отношения практически не наблюдаются. Также теоретически отношения концепт – его языковая реализация можно было бы смоделировать на базе антонимической парадигмы в лексике, фиксирующей «различия внутри одной и той же сущности» (радость-горе, счастье-беда, любовь-ненависть и пр.), однако семантический инвариант, объединяющий эту парадигму – концепт, как правило, в языке не находит имени и, тем самым, для языкового сознания является малозначимым.

Критерием разграничения концептов является их принадлежность к сфере знания/сознания, которую они обслуживают. Конечно, «национальной науки нет», однако есть вполне конкретные лексические единицы, «дальнейшее значение» которых образует содержательную основу этических, психологических, логических и религиозных терминов – «духовных ценностей», которые, безусловно, могут быть этнокультурно отмеченными как в границах одного языка, так и в границах межъязыковой научной парадигмы – стиля мышления (35).

Если механизмы порождающего процесса в родном языке автоматизированы, благодаря имманентному владению системой грамматических знаний, то необходима определенная настройка этих механизмов на грамматику изучаемого языка.

Привязанности языковых знаков к определенным фрагментам концептуальной системы оказывается недостаточно, что затрудняет манипулирование языковыми знаками с целью порождения смысла.

В иноязычной среде фрагменты внутренней концептуальной системы оказываются не привязанными к языковым знакам, что приводит к невозможности использовать их для выражения смысла. Восстановление возможности строить концептуальные структуры через манипулирование языковыми знаками неродного языка – главная задача при овладении вторым языком.

Однако пока не сформирована языковая картина мира средствами изучаемого языка, иными словами, пока не автоматизированы механизмы кодирования базы экстралингвистических знаний, порождающий процесс во втором языке будет затруднен. Знания, полученные по разноязычным информационным каналам, должны быть интегрированы в индивидуальную концептуальную систему для обеспечения социализации личности в иноязычном пространстве (36).

Ярлыками концептов являются слова. Поскольку элементы концептуальной системы связаны множеством отношений, актуализация слова осуществляется в системе связей, характеризующих эти отношения. Концепт как фрагмент иноязычной языковой картины мира помимо понятийного представлен когнитивным содержанием, поскольку является частью системы знаний более высокого порядка или же сам синтезирует некоторое знание. Когнитивное содержание манифестирует как семантическую потенцию слова, которая проявляется в способности к семантической сочетаемости, так и определяет его грамматическую и прагматическую перспективу. Помимо этого каждое слово неродного языка должно быть усвоено как сгусток эмоциональной энергии, обеспечивающий его ассоциативные связи в языковой картине мира.

Знание норм культуры речевого поведения, принятого в данном сообществе, а так же конвенциональных форм выражения различных интенций является так же бесспорным и обязательным. Сюда же следует отнести и культурные нормы эмоционального поведения. Интеграционные процессы двух культур становятся фактором, способствующим овладению вторым языком. Результативность же процесса овладения создает потенциальную возможность для самоидентификации инофона в иноязычном сообществе (36).

Концептуальная сфера, в которой живёт любой национальный язык, постоянно обогащается. Ю.С. Степанов пишет, что «концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека» (35).

Единицами усвоения второго языка традиционно считаются высказывание и текст: именно они являются способами материализации смысла или системы смыслов, реально функционирующих в речи. В процессе усвоения когнитивная деятельность направлена на формирование способности использовать неродной язык в качестве средства переработки информации, необходимой и достаточной для адекватного и корректного речевого поведения в иноязычной среде. Как когнитивная деятельность, усвоение второго языка осуществляется в системе знаний благодаря универсальным стратегиям использования этих знаний при продуцировании и интерпретации сообщений на изучаемом языке. Набор универсальных стратегий задан биологической структурой мозга и реализуется на практике благодаря системе механизмов и правил их функционирования.

Языковые знаки и знаки-объекты мира интерпретируются в одной концептуальной системе. «Привязанность языковых знаков к определенным фрагментам концептуальной системы дает возможность, манипулируя языковыми знаками, манипулировать концептами системы и таким образом строить концептуальные структуры, выводящие их субъект за пределы актуального перцептуального опыта» (22).

В иноязычной среде фрагменты внутренней концептуальной системы оказываются не привязанными к языковым знакам, что приводит к невозможности использовать их для выражения смысла. Восстановление возможности строить концептуальные структуры через манипулирование языковыми знаками неродного языка – главная задача при овладении вторым языком.

Итак, в лингвистическом понимании концепта наметилось три основных подхода. Во-первых, в самом широком смысле в число концептов включаются лексемы, значения которых составляют содержание национального языкового сознания и формируют «наивную картину мира» носителей языка. Совокупность таких концептов образует концептосферу языка, в которой концентрируется культура нации. Определяющим в таком подходе является способ концептуализации мира в лексической семантике, основным исследовательским средством – концептуальная модель, с помощью которой выделяются базовые компоненты семантики концепта и выявляются устойчивые связи между ними(37). В число подобных концептов попадает любая лексическая единица, в значении которой просматривается способ (форма) семантического представления. Во-вторых, в более узком понимании к числу концептов относят семантические образования, тем или иным образом характеризующие носителей определенной этнокультуры. Совокупность таких концептов не образует концептосферы как некого целостного и структурированного семантического пространства, но занимает в ней определенную часть – концептуальную область. И, наконец, к числу концептов относят лишь семантические образования, список которых в достаточной мере ограничен и которые являются ключевыми для понимания национального менталитета как специфического отношения к миру его носителей. Метафизические концепты (душа, истина, свобода, счастье, любовь и пр.) – ментальные сущности высокой либо предельной степени абстрактности, они отправляют к «невидимому миру» духовных ценностей, смысл которых может быть явлен лишь через символ – знак, предполагающий использование своего образного предметного содержания для выражения содержания абстрактного. Вот, очевидно, почему концепты последнего типа относительно легко «синонимизируются», образуя «концептуализированную область», где устанавливаются семантические ассоциации между метафизическими смыслами и явлениями предметного мира, отраженными в слове, где сопрягаются духовная и материальная культуры.

Как представляется, обобщение точек зрения на концепт и его определения в лингвистике позволяет прийти к следующему заключению: концепт – это единица коллективного знания/сознания (отправляющая к высшим духовным ценностям), имеющая языковое выражение и отмеченная этнокультурной спецификой. Как мы видим, общим в этом определении и в определениях понятия, представления и значения остается родовой признак – принадлежность к области идеального, видовые же отличия (форма знания/сознания – логическая/рациональная, психологическая/образная, языковая) нейтрализуются, а их место занимают вербализованнность и этнокультурная маркированность. По существу, единственным raison d’etre терминологизации лексемы «концепт» является потребность в этнокультурной авторизации семантических единиц – соотнесении их с языковой личностью.

Язык, культура и этнос неразрывно между собой связаны и образуют средостение личности – место сопряжения её физического, духовного и социального Языка. Языковая личность и концепт отражают ментальность и менталитет обобщенного носителя естественного языка.

2.3 Роль текста в формировании вторичной языковой личности

В структуре процесса понимания текста различают: 1) понимание замысла автора (отправителя) текста (это высший, второй уровень, соответствующий в языковой личности мотивационному уровню), 2) понимание концепции текста (следующий по нисходящей, первый уровень в структуре языковой личности, названный тезаурусным) и 3) понимание смысла слов и их соединений на низшем – вербально — семантическом уровне.

Соответственно в терминах объектов, подлежащих расшифровке и пониманию на каждом уровне, говорят о подтексте, тексте и словах (5). Работая с любым текстом, иностранный учащийся может понимать слова, но не понимать текста, может понимать текст, но не понимать подтекста, не понимать замысла автора: ради чего написан этот текст. Осознание структуры процессов восприятия и понимания и её соотношения со структурой языковой личности позволит построить процесс обучения иностранному языку (в нашем случае русскому) более грамотно и добиться большей эффективности. Очевидно, что на начальном этапе овладения языком ставится задача накопить определённый словарный запас. Для этого на занятие по РКИ привлекаются адаптированные тексты небольшого объёма. И здесь вполне оправданна нацеленность преподавателей на низший, нулевой уровень в структуре языковой личности и на низший вербально-семантический уровень понимания. Это отражают требования к чтению РКИ элементарного уровня владения. Более высокий уровень владения языком и понимания текстов, в том числе и художественных, должны демонстрировать студенты, владеющие русским языком на продвинутом этапе. И это должен быть высший уровень в структуре языковой личности (мотивационно-прагматический) и в структуре процесса понимания (понимание замысла автора (отправителя) текста). Помимо лингводидактической направленности, понятие «языковой личности» важно при изучении художественного текста. Ю.Н. Караулов вводит понятие персонажной языковой личности, которое предполагает не только речевую характеристику персонажа, но и анализ восприятия персонажем речи других героев. Полное описание персонажной языковой личности в целях её анализа или синтеза предполагает:

1) характеристику семантико-строевого уровня её организации (т.е. либо исчерпывающее его описание, либо дифференциальное, фиксирующее лишь индивидуальные отличия и осуществляемое на фоне усреднённого представления данного языкового строя);

2) реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности (на основе произведённых ею текстов или на основе специального тестирования);

3) выявления её жизненных или ситуативных доминант, установок, мотивов, находящих отражение в процессах порождения текстов и их содержании, а также в особенностях восприятия чужих текстов (5).

Представление о герое как о языковой личности позволит иностранному читателю не только глубже понять произведение литературы, но и понять культурные и духовные ценности русского народа, приблизиться к пониманию русского национального характера. Однако на определённом этапе изучения преподаватель должен ставить перед собой максимально высокие цели и, обучая иностранного студента, должен стремиться приблизить его к пониманию изучаемой культуры на уровне носителя языка, тем самым формируя в нём черты вторичной языковой личности.

Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на языковую личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка.

Таким образом, личностно-ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Учащийся становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, – он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью, учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала. Исходным является учащийся как субъект учебно — воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико — методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого учащегося.

Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения иностранным языкам в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.

Так и по мнению Е.И. Вишневского, «одной из учебно — воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося». Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение), так и посредством воздействия на формирование мотивационной учения. При этом во взаимоотношениях учителя и студентов важны такие факторы, как взаимное уважение, доверие, высокая требовательность и постоянный контроль со стороны учителя (38).

Не последнюю роль в этом процессе играет чтение художественных текстов классической литературы, которые содержат определённый пласт культуры конкретного временного отрезка, представляют национальную картину мира, реализованную в образной форме, выраженной вербально. Работа над художественным текстом в иностранной аудитории (и не только) направлена на языковое, литературное и культурное развитие учащихся в их единстве и взаимосвязи. Художественный текст – явление законченное и самодостаточное, «художественный текст есть оформленная в соответствии с эстетическими канонами программа восприятия, в которой очеловеченная, одушевлённая модель действительности дана созерцателю через призму аксиологического видения автора (39). Именно изучение аксиологии другого народа, другой культуры способствует, формированию черт вторичной языковой личности.

Можно выделить стадии восприятия художественного текста вторичной языковой личностью.

Рисунок 1. Восприятие художественного текста языковой личностью

1 стадия

Понимание смысла слов их соединений

вербально-семантический слова

2 стадия

Понимание концепции текста

тезаурусный текст

(идеи,афоризмы,отражаю- щие структуру мира).

3 стадия

Понимание замысла автора

мотивационный подтекст

(цель, основной мотив

сообщения)

На 1-ой стадии (элементарное владение языком) совершенствуются умения и навыки синтагматики и парадигматики слов и словосочетаний, вербально-семантические компетенции языковой личности, на этой стадии пристальное внимание уделяется формированию умения выбирать нужные слова и выражения для репрезентации мысленного образа. Также выявляется общая направленность интересов и способностей языковой личности.

Методы, методические приёмы и типы уроков, эффективные на данной стадии.Эвристический метод. Он состоит в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством преподавателя, либо на основе эвристических программ и указаний. Данный метод – проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.Лабораторные занятия предполагают анализ учащимися под руководством преподавателя классических художественных текстов. Эти занятия способствуют формированию внимательного, чуткого читателя. В самостоятельном поиске у учащихся формируется их познавательный интерес, способна проявиться высокая активность языковой личности.

Сочинение-миниатюра позволяет оперативно вводить в речевую практику учащихся изучаемые языковые явления, развивающие их творческое мышление, чувство прекрасного, позволяет быстро выявить пробелы в знаниях учащихся и внести необходимую корректировку. Тем более, что на данной стадии у учащихся вызывает затруднение создание объёмных творческих работ.

Деловая игра – это важная форма активизации учащихся в процессе преподавания русского языка. Деловые игры способствуют выработке навыков и умений в использовании на практике знаний основ наук, предоставляют возможность по-новому преподнести уже знакомый программный материал, помогают избежать дублирование заданий. Это могут быть следующие игры: «Собери пословицу» (требуется из отдельных слов собрать пословицу, чья группа быстрее это сделает, потом объяснить её смысл).

Внутренний диалог на лингвистическую тему создает условия для формирования одного из способов познания действительности и средств самообразования, позволяет совершенствовать у учащихся речевые навыки и умения.

На 2-ой стадии (Свободное владение языком) – должен осуществляться переход на следующий уровень языковой личности, тезаурусный. Учащиеся демонстрируют умения пользоваться понятиями, семантическими полями, выявляющими их картину мира. Ведётся обучение глубокому тематическому и идейному анализу художественного текста. На первый план выдвигается нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства.

Методы, методические приёмы и типы уроков, эффективные на данной стадии.

Исследовательский метод. Он позволяет проявить наиболее полно инициативу, самостоятельность, творческий поиск учащихся. Так, после анализа конкретного языкового явления или произведения словесности, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно делают теоретические выводы.

Лингвистическое моделирование на основе орфографического или пунктуационного правила. Построение модели лингвистического действия по определенному правилу развивает интеллектуальную деятельность студента, аналитическое мышление, вырабатывает исследовательские навыки.

На 3-ей стадии (Совершенное владение языком) – должно происходить совершенствование мотивационного уровня языковой личности, обучение пониманию замысла автора, основных мотивов его деятельностно-коммуникативной потребности. Уделяется пристальное внимание формированию умения оперировать значительным количеством прецедентных текстов как русской, так и зарубежной литературы. Становится доступной проблема художественной индивидуальности писателя, историческая поэтика.

Методы, методические приёмы и типы уроков, эффективные на данной стадии.

Проблемный метод. Он позволяет учащимся стать свидетелями и соучастниками научного поиска. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Данный метод действенен на уроках литературы в старших классах при изучении духовного мира литературных героев и попытки их оценки.

Урок-семинар способствует формированию у учащихся научного стиля речи, умения вести диалог, аргументировать свою точку зрения, критически оценивать свое выступление и высказывания других, создаёт условия для приобретения учащегося опыта творческой деятельности. Языковая личность на уроках-семинарах проявляется как нельзя полнее.

Проектная деятельность – это серия спланированных, обоснованных мероприятий, предназначенных для достижения определённых целей и разрешения конкретных задач за нормированный промежуток времени. Цель – научить инофона давать самостоятельную оценку художественному произведению, исследуя язык, историческую основу, литературную жизнь произведения.

Тематический анализ на уроках литературы и русского языка состоит в организации особого типа уроков, текстовый или иллюстративный материал которых объединен некоей общей темой, как правило, с нравственной либо эстетической проблематикой. Подобная тематическая группировка изучаемого материала обладает значительными эвристическими возможностями, поскольку данный подход в обучении позволяет уточнить семантику изучаемых понятий (образ и средства его создания), представить исчерпывающую картину их бытования, которые отчётливо проявляются в сознании русской языковой личности, следовательно, на лексемном и грамматическом уровне языка.

Сочинение на лингвистическую тему – эта форма работы не только вид упражнения по развитию речи, но и средство систематизации знаний инофона, проверки усвоения ими теоретического материала.

Используемые личностно ориентированные методы, способствующие формированию языковой личности учащихся, преодолевающие обезличенность современного образования его отчуждение от реальной жизни, можно представить в виде следующей схемы.

Рисунок 2

Для разработки технологии личностно ориентированного подхода частичного обновления методов и приемов обучения недостаточно. Сущностная специфика личностно ориентированной технологии обучения заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте обучаемых. Личностно ориентированные методы обучения позволяют преодолеть отчуждение учителя и учащихся. Они предполагают ориентацию на языковую личность, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запросов, интересов. В процессе их использования преодолевается безвозрастность образования, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира учащихся. Наконец, личностно ориентированные методы обучения позволяют органично соединить социальное и личностное начала в человеке.

При понимании текста на неродном языке, прежде всего, необходимо определить его информационный потенциал, осуществить аналитическую работу по усвоению его содержания через систему понятий, концептов знаний и языковых средств выражения, определить коммуникативные стратегии автора, а также исчислить возможности интерпретации содержания текста для решения собственных прагматических задач.

При усвоении содержания текста на неродном языке важно выявить все составляющие его информационного поля, обеспечив тем самым не только понимание, но и возможность интерпретации его содержания в личных коммуникативных или познавательных целях. Потенциально этому способствует комплексная природа текста. Поскольку текст является комплексным знаком языка, он может быть понят, с одной стороны, через операции выявления компонентов и установления отношений, в которые они вступают, во вторых, через характеристику их взаимодействия друг с другом, в третьих, через определение типологии этого взаимодействия.

Компоненты текста типологически могут быть представлены: композиционными характеристиками; сущностями, составляющими его логико-предметное содержание; набором когнитивных стратегий, реализуемых ментальными пространствами; эмоциональным фоновым знанием, инкорпорирующим как условия продуцирования текста, так и его восприятия. Предметное содержание может быть подвержено логико — структурному анализу, линейно организованному по вертикали, благодаря эксплицитности его описания. Когнитивная информация обычно присутствует в тексте имплицитно, однако она способна порождать выводное знание. Эмоционально фоновое знание есть результат воздействия определенных параметров ситуации общения на инициирующего и воспринимающего текст. При этом фоновое знание зачастую оценивается эмоционально неоднозначно.

Все это свидетельствует о том, что каждый компонент текста по сути своей соотнесен с различными источниками информации; такими источниками являются, во-первых, сам дискурс с его эксплицитной формальной информацией, имеющей языковое выражение; во-вторых, внутренне когнитивные пространства, содержащие систему знаний, в- третьих, параметры ситуации общения, которые формируют эмоционально окрашенное фоновое знание (39).

Текстовая деятельность инофона позволяет чётко выделить в качестве приоритетов обучения русскому языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения, интересы и потребности учащихся как субьектов учебного процесса. Отсюда особое значение в современной методике приобретают мотивация и родной язык, развитие личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой и др. Важно, чтобы содержание обучения соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников-представителей иной культуры. И главным в процессе работы над текстом для обучаемых является не воспитание с позиций норм и ценностей носителей языка и зазубривание культуроведческих фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. Учащиеся должны быть способны к текстовой работе на изучаемом языке. Текстовую деятельность необходимо отличать от речевого поведения, при котором учащемуся достаточно знать речевые штампы и уметь использовать их в строго отобранных ситуациях. Такая клишированная речь не имеет ничего общего с творческой речью, которая порождается в процессе осуществления текстовой деятельности. Творческая речь (творческая деятельность) способствует развитию свободы и раскрепощённости инофонов, даёт им возможность действовать от своего собственного лица, реализовать свои личные коммуникативные цели.

В последнее время активизировался интерес лингвистов к функционально — коммуникативному подходу. Такой принцип, внедряемый в учебный процесс через систему общих целевых установок, направляет речевую деятельность студентов на решение жизненно важных задач в рамках того или иного вида речевой деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо) соответственно одному из основных функциональных стилей современного русского языка: научному, публицистическому, деловому, языку художественной литературы и разговорному. Реальное функционирование языка – это использование его в коммуникативной деятельности, в которой субъект речи выступает как организующий центр деятельности. В когнитивном аспекте все языковые явления рассматриваются как своеобразные пласты опыта человека, передающие различные типы знаний о деятельности. Языковая картина мира, прежде всего, связана с отображением отношений в языковой деятельности, а также воплощать результаты восприятия мира говорящим. Поэтому центральным при изучении коммуникативной функции становится понятие речевой деятельности и речевого акта как минимального компонента. Языковая личность при учете человеческого фактора характеризуется не только степенью владения языком, но и выбором – социальным, личностным — языковых средств различных уровней. В содержании языковой личности включаются такие компоненты, как:

1) ценностные, мировоззренческие компоненты содержания воспитания, т.е. система ценностей или жизненных смыслов. Ведь предпосылкой творчества является известная пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему видению мира. Именно язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения, когда говорящий как бы становится на позиции слушающего;

2) культурологический компонент, т.е. освоение культуры – эффективное средство повышения интереса к языку. Включение в содержание обучения этого аспекта способствует тому, что студенты, изучая язык, одновременно имеют возможность познакомиться с богатой культурой того или иного народа, ее истории и современным состоянием (ведь любое слово осмысляется в контексте культуры). Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведение, способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективности речевого воздействия на партнера по коммуникации для более полного и эмоционального выражения коммуникативного намерения;

3) компонент специализации, проблема отбора содержания обучения коммуникации, специфики развития умений в отдельных видах речевой деятельности, систематизации учебных заданий, ориентации разнообразных учебных программ;

4) личностный компонент. При переработке информации обучаемый должен выражать к воспринимаемому свое отношение, развивать в себе умения творческой интерпретации извлекаемого содержание для создания речевого высказывания на основе общей целевой установки.

В процессе обучения языку нужны такие мыслительные операции, которые привели бы студентов к самостоятельной переработке смысловой информации что связано, прежде всего, с духовным подходом к слову. В основу обучения должна быть положена прагматическая сторона языка: рассмотрение его и как средство общения, и как совмещение в слове исторического, практического и духовного опыта народа, его мудрости. Коммуникативный признак обучения языку предполагает также:

1) учет индивидуально — психологических особенностей обучающегося при ведущей роли его личностного аспекта;

2) функциональный подход к отбору и презентации учебного материала на всех уровнях;

3) ситуативность процесса обучения;

4) принцип новизны – ситуации и речемыслительных задач; приемов работы; информации, содержащихся в учебном тексте и сообщений; характера организации учебного процесса в целом. Обучение иноязычному речевому общению в процессе формирования «вторичной языковой личности» Леонтьев утверждает, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его содержание, которое должно: способствовать усвоению учащимися социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, в конкретном социуме;

5) стимулировать инофона к свободному и креативному мышлению;6) формировать мировоззрение, создавать целостную картину мира;7) развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;8) развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира.Якиманская И.С. говорит, что основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира (41). Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка.Таким образом, личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Студент становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, – он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью, учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала, а исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого студента. Так же задача преподавателя, работающего над текстом в иностранной аудитории, погрузить читателя в языковую культуру на материале классической и современной литературы, выйти на уровень понимания особенностей национального мышления. Для того чтобы студент-иностранец проник в замысел автора, смысл произведения, необходимо пройти путь от слова к элементам высшего уровня (теме, идее).Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения иностранным языкам в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.Так и по мнению Е.И. Вишневского, «одной из учебно — воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося». Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение) (38).

В последнее десятилетие в лингвистике термин «языковая личность» становится стержневым системообразующим филологическим понятием, которое на современном этапе большинством исследователей оценивается как интегративное, послужившее началом формирования нового этапа в развитии языкознания – антропологической лингвистики. Обращение к теме человеческого фактора в языке способствовало методологическому продвижению лингвистики, смене её парадигмы, переход от изучения собственно лингвистики к лингвистике антропологической, в центре которой стоит человек со своими психическими особенностями, формами социального существования и культурной деятельностью.

Подведем итоги. Современный уровень развития международных отношений требует от преподавателя иностранного языка использования новых подходов к обучению с учетом всех функций языка. В частности, создание учащимися текста, достаточного для успешного осуществления коммуникации, а также адекватное восприятие иноязычного сообщения, зачастую несущего целый ряд дополнительных смыслов, предполагает умение раскрывать «внутреннюю идею» высказывания, его замысел, структуру, ассоциативные связи. Формирование подобных умений представляется сложным многоступенчатым процессом, требующим от учителя специальной подготовки. В настоящее время разрабатываются пути внедрения теоретических постулатов в практику преподавания иностранных языков. Одной из наименее практически разработанных концепций, применительно к методике обучения иностранным языкам, но имеющих серьезную теоретическую базу и значительные перспективы в области развития лингвистики, психолингвистики и лингводидактики, представляется концепция вторичной языковой личности.

Для формирования вторичной языковой личности необходимо сформировать вторичную языковую картину мира.

Взаимодействие первичной и вторичной картин мира – сложный психологический процесс, требующий определённого отказа от собственного «я» и приспособления к другому видению мира. Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. Разнообразие языков отражает разнообразие мира, новая картина мира высвечивает новые грани и затеняет старые. Предпосылкой адекватного межкультурного общения является статус равноправия родного и неродного языка (равно как и родной и неродной культуры). Второй (т.е. изучаемый) язык должен стать не иностранным и «чужеродным» по отношению к родному, а ещё одним языком (и культурой), которые необходимо не только изучать, а «входить» в них, «пропускать» через себя, через своё сознание и своё мировидение.

При преподавании русского как второго методику преподавания необходимо строить в соотношении «язык/культура I» и «язык/ культура II», т.е. два (три и т.д.) «суверенных» языка, две (три и т.д. «суверенные» культуры).

Таким образом, для осуществления межкультурной коммуникации необходимо элиминировать так называемую «чуждость» в сознании обучаемых, переводя её в разряд вторичного, но «не-чужого» языка, «не-чужой» культуры. Переводя второй (третий и т.д.) язык в статус «не-чужого», ставится задача формирования черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация. Проникновение в смысл услышанного текста наступит лишь в том случае, когда обучаемые научатся видеть, вернее, слышать, ассоциативный фон, структурирующий и конституирующий высказывания и что для осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую «чуждость» в сознании обучаемых, переводя её в разряд вторичного, но «не – чужого языка», «не — чужой культуры». Переводя второй язык в статус «не – чужого», мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация».

Для успешного овладения русским как вторым необходимо:

1) формировать установку начинающих студентов на усвоение русскоязычной картины мира.

Вторичная языковая личность определяется исследователями как «совокупность способностей» осуществлять иноязычную текстовую деятельность на трех уровнях: вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационном.

На низшем (нулевом) – вербально-семантическом уровне учащийся как языковая личность приобретает способность воспринимать смысл слов и их соединений. Тезаурусный уровень предполагает понимание концепции текста, восприятие «обобщенных понятий, крупных концептов, идей». На высшем – мотивационном уровне языковая личность получает способность понимать замысел отправителя текста, определять причины и цели осуществления высказывания.

Полностью сформировавшаяся вторичная языковая личность обладает всей совокупностью фрагментов вторичной языковой и концептуальной картин мира. Составляющими языковой картины мира являются единицы вербально-семантического уровня – слова и словосочетания. Огромную роль при формировании вторичной языковой личности играют концепты. Составляющими концептуальной картины мира являются лингво-когнитивные модели слов – максимально обобщенные, схематизированные представления о концептуальном основании значения, выделяющие в значении наиболее важные, узловые моменты. Концепты открывают новые возможности при изучении иностранного языка, а также создаёт предпосылки для изучения формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам.

У инофона, изучающего второй (русский) язык, в условиях вне естественного контекста бытования его имеются реальные возможности контакта с носителями языка как языка межнационального общения, овладения языком не только как знаковой системой, но и с соответствующей концептосферой на уровне родного. Личность, овладевшую вторым языком на таком уровне, можно считать вторичной языковой личностью.

Восприятие и понимание текстов языковой личностью так же позволит построить процесс обучения иностранному языку (в нашем случае русскому) более грамотно и добиться большей эффективности.

Не последнюю роль при формировании вторичной языковой личности играет чтение художественных текстов классической литературы, которые содержат определённый пласт культуры, представляют национальную картину мира. Работа над художественным текстом в иностранной аудитории (и не только) направлена на языковое, литературное и культурное развитие учащихся.

Представление о герое как о языковой личности позволит иностранному читателю понять культурные и духовные ценности русского народа, приблизиться к пониманию русского национального характера. Однако на определённом этапе изучения преподаватель должен ставить перед собой максимально высокие цели и, обучая иностранного студента, должен стремиться приблизить его к пониманию изучаемой культуры на уровне носителя языка, тем самым формируя в нём черты вторичной языковой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день знание языков является насущной потребностью, так как дает языковой личности возможность не потеряться и свободно ориентироваться в огромнейшем информационном пространстве. Человек формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в социальной деятельности и развитии языка. Язык является главной формой выражения и существования национальной культуры.

При изучении второго языка формируется языковая личность. Под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу личность речевая. Под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуникативная. И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка.

Второй язык усваивается подобно родному – с материальной и духовной культурой, с её культурными концептами, обычаями, обрядами и т.д. Так, языковую личность, являющуюся носителем не только национального (родного) языка, но и его культуры, можно назвать национальной языковой личностью. Второй (т.е. изучаемый) язык должен стать не иностранным и «чужеродным» по отношению к родному, а ещё одним языком (и культурой), которые необходимо не столько изучать, «входить» в них, сколько «пропускать» через себя, через своё сознание и своё мировидение

При овладении иностранным языком формируется вторичная языковая личность. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к общению на втором языке на межкультурном уровне.

Для формирования вторичной языковой личности необходимо сформировать вторичную языковую картину мира. Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. Вторичная языковая личность определяется исследователями как «совокупность способностей» осуществлять иноязычную речевую деятельность на трех уровнях: вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационном.

Огромную роль при формировании вторичной языковой личности играют концепты. Полностью сформировавшаяся вторичная языковая личность обладает всей совокупностью фрагментов вторичной языковой и концептуальной картин мира. Концепты открывают новые возможности при изучении иностранного языка, а также предоставляет возможность изучить формирование вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам.

Приобретенное с помощью языков знание в нынешних условиях выполняет функцию средства взаимодействия, диалога культур разных народов, средства практической международной коммуникации. Поэтому не последнюю роль при формировании вторичной языковой личности играет толерантность. Толерантность в процессе усвоения языка вторичной языковой личностью должна стать необходимым принципом, лежащим в основе учебной модели языковой коммуникации, благодаря которому происходит взаимообогащение партнеров по коммуникации знаниями языка и культуры. Самоотождествление личности с другим этносом является проявлением толерантности личности, с одной стороны, и демонстрацией готовности принять язык и культуру, с другой.

Основу социокультурной компетенции составляет знание культуры страны изучаемого языка, что дает возможность вторичной языковой личности участвовать в межкультурной коммуникации. Социокультурная компетенция предполагает знание вторичной языковой личностью национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка и культуры. Это знание включает информацию об особенностях этикета, стереотипах, обычаях и традициях, сведения по истории и культуре страны изучаемого языка. Процесс формирования толерантного отношения к языковым и культурным различиям должен сопровождаться преодолением негативных этносоциальных стереотипов.

Текст при формировании вторичной языковой личности играет не маловажную роль, так как влияет на языковое, литературное и культурное развитие учащихся.

Осознание структуры процессов восприятия и понимания текста позволит построить процесс обучения иностранному языку (в нашем случае русскому) более грамотно и добиться большей эффективности.

Языковая картина мира, прежде всего, связана с отображением отношений в языковой деятельности, а также воплощает результаты восприятия мира говорящим. Поэтому центральным при изучении коммуникативной функции становится понятие речевой деятельности и речевого акта как минимального компонента. Текстовая деятельность инофона позволяет чётко выделить в качестве приоритетов обучения русскому языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения.

Выделяют стадии восприятия художественного текста вторичной языковой личностью.

На 1-ой стадии (элементарное владение языком) совершенствуются умения и навыки синтагматики и парадигматики слов и словосочетаний.

На 2-ой стадии (свободное владение языком) – должен осуществляться переход на следующий уровень языковой личности, тезаурусный. Учащиеся демонстрируют умения пользоваться понятиями, выявляющими их картину мира.

На 3-ей стадии (совершенное владение языком) – должно происходить совершенствование мотивационного уровня языковой личности, обучение пониманию замысла автора, основных мотивов его деятельностно-коммуникативной потребности.

Итак, личность, овладевшую языковой картиной мира, эквивалентной носителям языка, концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность, и культурой страны изучаемого языка можно считать вторичной языковой личностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии.- М.: Наука, 1989. – 705 c.
Виноградов, В.В. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку// Лингвистические основы преподавания языка.- М.: Наука, 1983.- 247 с.
Бодуэн де Куртенэ, И.А. Введение в языковедение. П. 1917.
Бахтин, М.М. Модели языка и модели обучения.-М.: Наука,1987.-184с.
Караулов, Ю.Н.Русский язык и языковая личность.- М.:Наука,1987.- 264 с.
Вейнвальд, Н.И. Психология личности.- М.: Наука, 1988. – 300 с.
Буслаев, Ф.И. и др. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.- М.: Наука, 1989.- 305 с.
Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.- М.: Высш. шк., 364 с.
Сухомлинский, В.А Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1979.- 558 с.
Мартин Хайдеггер Бытие и время. — М.: Ad Maroinem, 1997.- 451 с.
Сейфулин, Ф.А. Педагогический процесс в общеобразовательной школе — М.: Наука, 1989.- 225 с.
Утебалиева, Г.Е. О толерантности вторичной языковой личности.// Язык и толерантность. Алматы, 2006.- 181 с.
Вятютнев, М.Н. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1998. – 212 с.
Сухачев, В.Ю. Опыт сознания и действительность Другого // Вестник. Санкт — Петербургского ун-та. Сер.6.Вып.3 -№ 20-СПб, 1998.-245 с.
Боброва, С.Е. Роль гуманитарных наук в решении проблем межкультурного взаимодействия // Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства. — М.: Наука, 2006.- 184-187 с.
Милославская, С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // Мир русского слова. – М.: Наука, 2001. — №4.
Тер-Минасова, С.Т. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков – М.: Из-во МГУ, 2000, — 49 с.
Екшембеева, Л.В. Второй язык: теоретические основы усвоения.–Алматы.: 2003.- 84 с.
Апресян, Ю.Д. Экспериментальные исследования семантики русского глагола.- М.; Наука, 1967.- 275 с.
Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. — Воронеж: Изд-во ВУ, 1990.- 155 с.
Сулейменова, Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. 2-ое изд.- Алматы: Демеу, 1996.- 193 с.
Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка.// Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Наука, 1986.-172 с.
Халеева, И.И. Теория и практика изучения иностранного языка.–М.: Наука,1996.- 277 с.
Утебалиева, Г.Е, Каскабасова, Х.С. Свой среди чужих, чужой среди своих// Язык и единтичность.- Алматы, Казахстан, 2006.- 359-361 с.
Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М.: Наука, 1995.146 –151 с.
Прохоров, Ю.Е. Типы языковых значений. М.: Наука, 2003. –196 с.
Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения.-М.:Наука,2000.- 264 с.
Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения.-М.:Педагогика,1974.- 165 с.
Ф. де Соссюр, Заметки по общей лингвистике. М.: Наука,1990.- 270
Павиленис, Р.И. Понимание языковых и неязыковых текстов: интенционнальность, интенсиональность, индексальность// Язык и логическая теория.- М.: 1987.- 101-102 с.
Яковлева, Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // ВЯ. 1998. №3. — 45 с;
Вежбицкая, А.А. Семантические универсалии и описание языка. М.: Мир, 1999. – 434 с.
Апресян, Ю.Д. Избранные труды, т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография М.: 1995.- 348 с.
Вежбицкая, А.А. Язык. Культура.Познание. М.: 1997.- 265 с.
Степанов, Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.:Наука,1997.- 86с.
Екшембеева, Л.В. Социализация и проблемы идентичности во втором языке.// Язык и идентичность. – Алматы, Казахстан , 2006, 66-70 с.
Михальчук, И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») // ИАН СЛЯ. 1997. Т.56, №4. – 29-32 с.
Вишневский, Е.И. Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку.- М.: Наука, 1988.- 23 с.
Седов, Н.А. Язык и мир человека. — М.:Наука, — 178 с.
Екшембеева, Л.В.Второй язык и проблема понимания // Язык и идентичность. – Алматы, Казахстан, 2006.- 376-377 с.
Якиманская, И.С. Требования к учебным программам.- М.: Наука, 1994.– 264 с.

Офис Wildberries в Москве подвергся вооружённому нападению

Россия ударила по Сумам. Город остался без…

Два студента из Индии найдены мертвыми в…

Русский мужчина обратился к Юлии Навальной и…

Путин обращался к шаманам за благословением на…

В Алматы автобус упал с моста

Трамп не пойдет на второй раунд дебатов…

США выделят Украине пакет помощи более чем…

Трамп готов решить украинский кризис до своей…

Эрдоган призвал мусульман объединиться против Израиля

Дипломная работа: Понятие вторичной языковой личности

Тезаурусный уровень

3 стадия

Арестованы 11 подозреваемых по делу о секс-рабстве школьницы в Кызылорде

В Актобе 92-летняя мать-героиня из Актобе подала в суд на своих 9 детей

Народный штаб за АЭС встретился с нефтяниками Атырау

В Алматинской области кондуктор выпала из автобуса на полном ходу и погибла

В России готовят новые учебники казахского языка и литературы

О НАС

Мобильное приложение

Наши контакты