Дипломная работа. Применение основ педагогики индивидуальности в учебном процессе

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

АННОТАЦИЯ………………………………………………………………………………………………..4

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………5

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ПЕДАГОГИКИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ………………………………………………………….8

1.1    Педагогика индивидуальности как наука, педагогические цели современной школы………………………………………………………………………….8

1.2    Развитие индивидуальности – педагогическая задача……………………16

1.3    Соотношение понятий индивидуальность и личность……………….….18

1.4    Цели развития индивидуальности…………………………………………20

 

2.ПРИМЕНЕНИЕ ОСНОВНЫХ  СФЕР РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ…………………………………….39

 

 2.1  Развитие интеллектуальной сферы  в творческом мышлении……………39

 2.2 Педагогические условия повышения мотивации учащихся ДМШ по классу гитары……………………………………………………………………………….42

 2.3 Совершенствование эмоциональной сферы – преодоление страха перед сценой………………………………………………………………………………45

 2.4 Развитие волевой сферы у начинающих музыкантов………………………48

 2.5 Совершенствование сферы саморегуляции у учащихся музыкальной

 школы……………………………………………………………………………..51

 2.6 Развитие специальных способностей в предметно-практической сфере…53

 2.7 Анализ  развития музыкальных способностей у учащихся музыкальной школы с применением индивидуального подхода………………………………55

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..58

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………..60

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….62

 

Аннотация

 

Бұл  дипломдық жұмыста жас музыканттардың психологиялық және педагогикалық құрылымдары  және даму жағдайы, даралық құралымының қалыптасуы зерттеліп, сонымен қатар жеке тұлғаның жан-жақты жетілуі және үйлесімді дамуы музыкалық білім берудің негізгі аясында қаралып, іс –тәжірбиеде қолданылды.  Бастапқы деректер негізінде «Тараз қаласы әкімдігінің білім, спорт және дене шынықтыру бөлімі Мектептен тыс жұмыс және балалар шығармашылығы орталығы мемлекеттік мекемесінің» «Өрлеу» музыкалық студиясының скрипка және классикалық гитара сыныптары оқушыларымен жүргізілген зерттеу жұмыстарының нәтежиелері алынды. Бұл жұмыста 2 кесте, 1 диаграмма, 38 әдебиеттер қолданылды. Жалпы көлемі – 62 бет.

Аннотация

В данной дипломной работе исследованы психологические и педагогические средства и условия для развития и формирования индивидуальности юных музыкантов, также рассмотрены и применены в практике музыкального образования основные сферы, направленные на  гармоническое развитие и совершенствование всех сторон индивидуальности. В качестве исходных данных были взяты результаты исследований, которые проводились  среди учеников музыкальной студии «Орлеу» «ГУ Центра внешкольной работы и детского творчества отдела образования и спорта акимата г. Тараз» по классам скрипки и классической гитары. В работе имеются 2 таблицы, 1 диаграмма, использовано 38 литературных источников; общий объем – 62 страницы.

The summary

In the given thesis psychological and pedagogical means and conditions for development are investigated and formation of individuality of young musicians, in music education practice the basic spheres directed on harmonious development and perfection of all parties of individuality also are considered and applied. As the initial data were results of researches which were spent among pupils of musical studio «Орлеу» «Official body of the Center of out-of-school work and children’s creativity of department of formation and sports Akimat Taraz» on classes of a violin and a classical guitar are taken. In work there are 2 tables, 1 diagramme, 38 references; total amount — 62 pages.

 

Введение

Согласно государственной программе образования Республики Казахстан на 2011-2020гг, дается импульс к формированию качественно новой образовательной системы и созданию динамичного интеллектуального общества. Стратегия развития Казахстана, определенная главой государства, направлена на повышение конкурентоспособности страны в мировом сообществе. И одним из факторов успешной реализации этой задачи является реформирование системы образования с тем, чтобы будущие специалисты были подготовлены с учетом реалий сегодняшнего дня и конкурентоспособны на международном рынке. «Личным кредо каждого казахстанца должно стать «образование в течение  жизни»[1].                                                                                                                    В русле проблемы рассматривающей вопросы педагогики индивидуальности, мы опираемся на послание президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева народу Казахстана, в котором говорится, что: «Существенно поменяется содержание обучения, которое в соответствии с современным мировым опытом перейдет от концепции знаний к концепции компетенций. То есть результат будет оцениваться уже не суммой усвоенных знаний, а способностью решать жизненные задачи определенного уровня. В связи с этим вспоминаются слова французского философа Монтеня: «мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». Поэтому теперь школьник будет восприниматься уже не как «сосуд для наполнения знаниями», а как творческий механизм их активного использования в жизни»[2].                                                 В настоящее время казахстанская система образования переходит на новую ступень развития. Сегодня полностью завершена компьютеризация школ, которые оснащаются  мультимедийными кабинетами, интерактивным оборудованием.                                                                                                                           С 2015 года внедряется модель 12летнего образования. Структура 12-летней школы построена таким образом, чтобы все ученики могли получить базовое 10-летнее образование и четко определиться с будущим профессиональным направлением. Таким образом, школа будет являться основой для продолжения обучения или выхода на рынок труда. В рамках перехода казахстанской школы на модель 12-летнего образования в учебный процесс будут внедряться инновационные информационные и коммуникационные технологии обучения и новая система оценки учебных достижений учащихся. Будет обеспечен оn-line доступ учащихся ко всем мировым образовательным ресурсам, автоматизирован учебный процесс (электронное планирование, электронные журналы, электронные библиотеки, электронные учительские, СМС-оповещения родителей и т.д). Будет проводиться мониторинг обучения каждого учащегося. Комплексная подготовительная работа по переходу на модель 12-летнего образования будет завершена к 2015 году с вовлечением в программы 12-летнего образования 1, 5 и 11 классов общеобразовательных школ.                                                               В условиях эксперимента по переходу на 12-летнее образование на первый план выдвигаются требования индивидуализации обучения и воспитания учащихся. В центр внимания учителя ставится личность ученика — его интересы, склонности, способности и другие психические свойства. Учет этих свойств и их развитие в сотрудничестве ученика и педагога — важнейшее условие формирования личности ребенка.                                                                          Особенность 12-летней школы определяется тем, чтобы именно здесь сложится психологически необходимый ребенку институт, где он сможет развиваться, учиться открыто, выражать свои чувства и мысли, реализовывать творческий потенциал, заложенный в каждом человеке от природы, быть подготовленным к осознанному самоопределению и активному участию в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества.                          На базе нового «НазарбаевНазарбаев-университета» формируется инновационная модель высшего учебного заведения, ориентирующаяся на запросы рынка. Она призвана стать образцом для всех казахстанских вузов. 20 интеллектуальных школ станут основной базой подготовки одарённых детей для лучших вузов.  В соответствии со всем этим меняется  и  взгляд на обучение у детей.  Учащиеся осваивают все более новые и усовершенствованные  программы  обучения. Технический прогресс  позволяет быстрее  и  обширнее использовать нужный материал. Каждый ученик имеет доступ к всевозможной  легкодоступной информации, проанализировав которую, можно выбрать, в соответствии своим индивидуальным потребностям, особо интересную. Большой объем получаемых знаний из разный информационных источников, дает почву для формирования индивидуальных особенностей. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным по отношению к каждому конкретному человеку. По высказыванию А.М. Новикова о педагогике современного постиндустриального общества: «Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общественно-экономические формации. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность»[3].                                                                                  К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств. В. В. Розанов считал, что принцип индивидуальности, наряду с принципами целостности и единства типа образования — важнейший, что «как в образуемом, так и в образующем» должна быть «по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве»[4]. Известный теоретик свободного воспитания.  К.Н. Вентцель писал: «сама культура существует как средство и орудие развития и совершенствования самобытных индивидуальных человеческих личностей»[5], и утверждал, что теория свободного воспитания «выдвигает культуру, основанием которой являются творческие индивидуальности, культуру своеобразных самобытных личностей, и одну из задач человека она видит в содействии возможно скорейшему осуществлению подобной свободной творческой культуры путем возможно более широкого применения идей «свободного воспитания».                                                                                                             Следовательно, данную тему я выбрала, чтобы показать актуальность  проблемы  и необходимость осуществления индивидуального подхода ко всем учащимся ДМШ.                                                                                                              Цель моей работы – показать актуальность проблемы индивидуального подхода в учебном процессе.                                                                                        Так должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенности? Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливать к каждому отдельному ученику. Во-вторых, все дети должны получать одинаковые «порции» учительских наставлений. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а так же старательных, любознательных и ни чем на свете не интересующихся. Музыкант, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.                                                     Очень убедительно  мысль о стандартном обучении выразил Гегель: «своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей  терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели выполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только что преобразование души составляет воспитание»[6].                                                             Таким образом, налицо острое противоречие между осознанной потребностью в опоре на педагогику индивидуальности  в учебном процессе и отсутствием представлений о сущности этого феномена и стандартной, одинаковой для всех формой обучения.                                                                                       Отсюда вытекает гипотеза: если  исследовать психологические и педагогические средства и условия для формирования индивидуальности человека, основных сфер его развития, и применить их в практике музыкального образования, то они превратятся в один из полноценных факторов успешного педагогического процесса.

 

• ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

 

• Педагогика индивидуальности как наука, педагогические цели современной школы

 

Педагогика — одна из общественных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть её предметом является воспитание: как из ребёнка в ходе его общения и взаимодействия с общественными коллективами (семья, учебные, воспитательные, производственные, уличные сообщества и т.д.) складывается (воспитывается) личность — существо социальное, сознательно и ответственно относящееся к окружающему миру, преобразующее этот мир (начиная прежде всего с себя и своим примером). Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нём проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определённые изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.  

Слово «педагогика» происходит от греческого παιδαγωγική, что означает буквально «детоведение, детовождение». В Древней Греции «педагог» — раб, наблюдающий за ребёнком, отвечающий за посещение им школы (часто — неспособный к физическому труду). Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами чешского педагога Яна Амоса Коменского. К настоящему времени педагогика является многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

 В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование».

«Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: передает опыт, накопленный человечеством; вводит в мир культуры; стимулирует к самовоспитанию; помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник: овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; работает над собой; обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе. Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел».

Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель: преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик: учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно; пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение-воспитание» направлено, прежде всего, на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

Третья категория педагогики — «образование» — понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как система.

         На протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образовательные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы-гимназии, школы-интернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В настоящее время расширяется спектр традиционных педагогических систем — детского сада, школы и вуза. К новым системам относятся — музей, семья, производственный коллектив, детская организация, спортивная или музыкальная школа, центр детского творчества. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива[7].

Психологическая и педагогическая науки немыслимы без опоры на знания о психике и закономерностях психического развития человека. В то же время психология в значительной мере теряет свое прикладное значение без выхода на практическую деятельность любого человека, а не только педагога. Тесная связь психологии и педагогики естественна в своей сути. Их интеграция в прикладном плане образует новую науку — педагогику индивидуальности, являющуюся производной психологии и педагогики. Педагогика индивидуальности есть применение теоретических принципов психологии к практике жизнедеятельности человека. Ее задача: раскрыть, каким образом достижения психологии можно применить по отношению к своему психическому здоровью и своей профессиональной деятельности.

Является ли педагогика индивидуальности наукой? Чтобы ответить на этот вопрос, требуется вычленить признаки науки и признаки педагогики, а потом сличить эти признаки. В энциклопедическом словаре указаны признаки науки:

1) возникает из потребностей общества;

2) имеет свой предмет исследования;

3) наличие собственного категориального аппарата;

 4) у каждой науки имеются свои методы исследования;  

5) всякая наука представляет собой итог, совокупность, систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.

Соотнесем названные признаки науки с признаками педагогики индивидуальности.

1. Для того чтобы человек как индивидуальность прогрессировал, он должен овладевать психологической культурой. Для этого нужно передавать такую культуру все новым и новым поколениям. Актуализация потребности каждого человека в психолого-педагогических знаниях обусловливает выделение области науки — педагогики индивидуальности как науки о развитии и саморазвитии (формировании) психических качеств человека на всех возрастных этапа х его развития. Возникновение педагогики индивидуальности обязано потребностям общества и каждого человека.
2. Педагогика индивидуальности имеет свой предмет: формирование и развитие индивидуальности человека как особая функция общества. Предметом педагогики индивидуальности является исследование сущности развития и формирования индивидуальности человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного педагогического процесса.
3. Педагогика индивидуальности имеет свой категориальный аппарат: к числу основных понятий (категорий) относятся социализация, развитие, формирование, индивидуальность, личность.

Социализация — это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому она принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания [8].

Развитие — это изменение, представляющее собой переход качества от простого к все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений.

В педагогике индивидуальности широко используется термин «формирование» (формирование интеллектуальной, мотивационной и других сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и пр.). Формирование — придание определенной формы.

Обучение, развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью — полной его реализации в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание и обучение — к тому, чего у него нет, но что дано в культуре, в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогике исследуются и воспитание личности, и развитие индивидуальности.

4. Педагогика индивидуальности применяет методы исследования, используемые в психологии и педагогике, — совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем с применением психологических методов. Выделяют теоретические и эмпирические методы исследования, методы математической статистики. Теоретические методы включают анализ предмета и проблем педагогики, деятельностный, личностный и целостный подходы, системный анализ, моделирование, сравнительный, исторический анализ и др. К эмпирическим методам относятся методы педагогических и психологических измерений (анкетирование, шкалирование, тестирование и др.), наблюдение, беседы и интервью, педагогический консилиум, эксперимент.
5. Педагогика индивидуальности имеет собственное содержание: разработанную систему педагогических целей, систему диагностических средств, средства формирования индивидуальности, закономерности и принципы развития и формирования индивидуальных качеств человека и его индивидуальности в целом. Это система работоспособных, оправдавших себя на практике, прошедших проверку жизнью психологических и педагогических положений, категорий и принципов, объективно и доказательно отражающих сущностные процессы развития индивидуальности человека.

Таким образом, педагогика индивидуальности представляет собой область науки, образующуюся на стыке психологии и педагогики, включающую проблемы психологии (закономерности и механизмы развития индивидуальности) и педагогики (управление развитием индивидуальности, средства и условия ее формирования).

Педагогика индивидуальности — наука, но это не точная наука, а гуманитарная — в отличие, например, от физики. Нужно видеть различные функции науки. Педагогика индивидуальности является составной частью педагогики. По самой своей сути педагогика индивидуальности — наука интегративная. В ней синтезируются взгляды разных наук — педагогики, психологии, социологии, этики, эстетики и др. Она дает знание о сущности педагогических явлений и определяет оптимальные пути достижения педагогических целей.

Функциями педагогики индивидуальности являются:

— оценка роли и места индивидуальности человека. Так, современное общество все более зримо переходит к осознанию того, что человеческая жизнь — высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам каждого человека;

— исследование психологических и педагогических средств и условий развития и формирования индивидуальности человека, основных его сфер;

— педагогизация всех сторон жизни человека и общества, интеграция педагогики с общественными, естественными и психологическими науками, отражающими триединство природы, общества и человека;

— разъяснение того факта, что успех каких бы то ни было преобразований, реформ и инноваций в решающей мере зависит от индивида, от его общего развития, профессионального мастерства, творческого отношения к делу, индивидуальных способностей.

          Можно выделить следующие основные объекты, попадающие в сферу исследования педагогики индивидуальности[9]:

1. Индивидуальность человека, его сущностные характеристики в аспекте образовательной, самообразовательной и самовоспитательной деятельности; цели образования с учетом потребностей человека на различных этапах его жизненного пути.
2. Система и процесс социализации человека; содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования.
3. Педагог (учитель школы, преподаватель вуза, воспитатель детских учреждений) и психолог как главные действующие лица любых преобразований в системе образования.

Педагогическим целям издревле уделялось постоянное внимание. Каждый ученый и педагог-практик стремился уточнить цели современной ему школы. Можно обнаружить два основных направления, по которым шла их разработка. Первое направление при разработке целей предусматривает, прежде всего, потребность общества, поэтому ученые разрабатывали требования к воспитанию ребенка, исходя из задач государства, общества, сословия. Представители этого направления требовали воспитания воина (Плутарх), гармонически развитого гражданина (Платон), гражданина-патриота (революционеры-демократы), всесторонне развитой личности (основоположники марксизма). Таким образом, разработка и обоснование педагогических целей производилась по ценностному, телеологическому признаку: высшей целью считается цель, более всего соответствующая потребностям общества и государства.

В основу второго направления исторически положен принцип природосообразности (В. Ратихий, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Развивая этот принцип в новых условиях, современные педагоги и психологи приходят к необходимости разработки экологической педагогики, поднимают проблему экологии ребенка (Ш.А. Амонашвили), гуманистической педагогики (К.Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский). Это направление требует обратить внимание на самого человека, на его сущностные силы, на его целостность  (Б.Г. Ананьев, В.С. Ильин), на индивидуальный смысл жизни (И.А. Ильин, В. Франкл), на самореализацию человеком своих сил и способностей (А. Маслоу, К.Р. Роджерс, Л.С. Рубинштейн), на его интегративные качества (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон). Иначе говоря, разработка педагогических целей возможна и необходима по признаку существования и развития индивидуальных психических и личностных качеств. Обозначенные направления отражают объективные тенденции развития педагогики, поэтому разработка педагогических целей должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования). Отсюда главная цель современной школы — обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе. Для этого должен соблюдаться баланс трех полюсов оснований образования: Культуры, Общества и Индивида. Школа, таким образом, ориентируется и опирается на три рода ценностей: уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития. Главная цель определяет направления ее достижения.

Человек. Школа — для ученика, она должна научить его быть человеком, для чего нужно добиваться гармоничного развития следующих сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Необходимо формировать гуманное отношение к людям, к самому себе, умение разрешать межличностные и деловые конфликты ненасильственными методами, развивать человеческие качества, исключающие потребительство, вседозволенность, аморальность. В ходе достижения этой группы целей решаются проблемы развития индивидуальности, максимально возможного для школьника развития названных сфер, выбор подходящего для него типа профессиональной деятельности.

Основные ориентации: самоценность человеческой жизни, индивидуальность, духовная свобода и духовное достоинство, нравственный смысл жизни и деятельности человека, физическое и психическое здоровье.

Семья. Воспитание культуры семейных отношений: достойная жизнь в семье, поддержание здорового образа жизни в семье, возрождение лучших традиций семейного воспитания, подготовка школьника к самостоятельной семейной жизни, воспитание отношения к свободному времени как важной области развития школьника. В ходе достижения этой группы целей решаются следующие проблемы: установление правильных отношений в семье (с родителями, братьями, сестрами), выбор оптимального режима интеллектуальных, эмоциональных и физических нагрузок в семье, способы реакции на удачи и невзгоды в семейной жизни, оптимальные формы проведения свободного времени в семье и за ее пределами.

Основные ориентации: важность и необходимость семьи; культура взаимоотношений в семье (правовые, экономические, нравственные, половые и др. отношения); семейные традиции.

Общество. Формирование у школьника качеств, помогающих ему реализовать себя и как существо общественное, и как неповторимую индивидуальность; формирование гражданской позиции, уважительного отношения к законам, нормам социальной жизни и культуры, развитие умения общаться, сотрудничать, осуществлять сознательный выбор жизненного пути, воспитание бережного отношения к культуре и традициям своего народа, родного края. При достижении этой группы целей решаются проблемы: выбор образа жизни, образа личности, своего места в обществе, формирование приемлемой для себя и общества системы ценностей.

Основные ориентации: человек как главная ценность общества; его любовь и свобода; жизнь человека, природы, планеты; познание (информация, знание, истина); труд как средство существования и выживания, как источник познания, творчества, профессии; Отечество (свобода и демократия, мир и безопасность, национальное самосознание и национальная культура, добровольное выполнение гражданских обязанностей); красота (искусство, эстетика, красота духа и тела, красота труда, быта, природы); материальные ценности (вещи, деньги, капитал, частная и другая собственность).

Человечество. Формирование у школьника осознания себя как части человечества и природы, понимание нравственной ответственности перед человечеством и будущими поколениями за свою собственную деятельность по освоению природы, использованию научных открытий и техники, сохранению памятников истории и культуры. Формирование интерсоциальных качеств, основанных на общечеловеческих ценностях и обеспечивающих их утверждение в процессе жизнедеятельности. Прежде всего, это повышенная чувствительность к тому, что происходит в мире, небезразличное отношение к мировым проблемам, которые касаются каждого человека, это ответственность и активное участие в решении общечеловеческих проблем. В процессе достижения этой группы целей решается проблема определения своего личного отношения к таким последствиям деятельности человека, как войны, милитаризация, аварии, катастрофы и т.п.

Основные ориентации: экологическая культура, гражданское отношение к историческим, духовным и материальным памятникам культуры.

Отсюда главная задача педагогики индивидуальности — раскрыть закономерности формирования индивидуальных качеств человека и дать практические рекомендации, как это делать. В ее задачи входит раскрытие сущности и возрастных особенностей основных сфер человека, выявление специфики деятельности учителя по развитию индивидуальности школьника. Педагогика индивидуальности является составной частью общей педагогики. Общая педагогика за свою историю, обобщив опыт многих поколений, сформулировала ряд принципов, лежащих в ее основании[16].

Появление новой составляющей ее части — педагогики индивидуальности — предполагает появление новых принципов. К ним можно отнести:

— антропологический принцип: уважение к человеку, к его достоинству, к его интересам и потребностям. Этот принцип призывает нас изучать индивидуальность человека во всей ее полноте и способствовать развитию ее сущностных сил. Целостное человекознание — та область, в которой индивид найдет ответы на вопросы о том, что такое человек, в каких взаимоотношениях он находится с самим собой и окружающими. Знание человеком своего субъективного мира должно затронуть глубинную человеческую сущность;

— принцип свободы независимого развития человека. Начало и конец педагогики заключаются в том, что ребенок — человек, он имеет право самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным, он имеет право на чувство собственного достоинства. Но его в то же время необходимо обучать свободе своей жизнедеятельности: свободе в выборе целей и средств их достижения, свободе действия, свободе восприятия. Свобода рассматривается, с одной стороны, как самоценное, сложноструктурное личностное образование, с другой — как форма индивидуального бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно человеческого начала в человеке;

— принцип реальности человеческого бытия: никто не может быть средством для блага другого, каждый сам добивается своих целей;

— принцип самореализации: дело не в «проектировке личности» (А.С. Макаренко), а в признании разносторонности человека и его способности самому определять свою жизнь, взгляды, деятельность и поведение. Педагог должен осознавать свою ответственность — сознавать свою роль помощника (а не руководителя) в развитии индивидуальности ребенка и действовать, прежде всего, в его интересах;

— принцип мотивации: становление целостной мотивации, а не только мотивации учения, содействует самосовершенствованию индивидуальности человека. Необходимо учитывать наличие у индивида не только мотивации познания, но и мотивации труда, достижения, мотивации аффилиации, мотивации самопознания и самосовершенствования, мотивации конфликта и др.;

— наконец, принцип целостности: необходимо формировать целостного человека (а не только личностные качества) — гармонично развивать все сферы психического мира человека, интегративные личностные и психические качества. Развивая эти идеи, мы должны идти от технократизма к гуманизму в образовании, от задачи формирования только знаний к задаче общего развития человека.

 

• Развитие индивидуальности – педагогическая задача

 

Как известно, советская педагогика и педагогическая психология сделали, в силу ряда причин, существенный крен на формировании знаний и воспитании личности. Но уже в начале шестидесятых годов нашего века исследователи обнаружили тот факт, что, например, начальное обучение не влияет сколько-нибудь на общее развитие детей. Л.В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования… свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»[10] . Слабое влияние обучения, и не только в младших классах, на развитие учащихся связано с тем, что школа была нацелена на удовлетворение потребностей прежде всего государства. И до сих пор в центре ее внимания стоят две проблемы: формирование знаний и воспитание личности. Что же тут плохого? — спросит читатель. Дело в том, что любая мысль становится абсурдной, если ее довести до крайности. Как говорили еще древние, разница между лекарством и ядом состоит лишь в дозе. Везде хорош только оптимум, а не максимум. Но государство до сих пор включает в программы и учебники преимущественно такие знания, которые значимы для общества в целом, но не очень нужны отдельному человеку. Принцип связи обучения с жизнью в этом случае понимается крайне односторонне: как связь обучения с жизнью общества. Но в понятие «жизнь» включается не только жизнь общества в целом, но и каждого индивида. Согласитесь: общество и отдельный человек — величины несоизмеримые. То, что полезно для общественной жизни вообще, может быть совершенно ненужным в жизни отдельного человека.

Сегодняшняя же школа сплошь и рядом дает учащимся много таких знаний, которые после завершения учения не находят никакого применения. Наши школьники не понимают, зачем им нужна такая масса знаний по математике, физике, химии, биологии и др. Где и когда они могут пригодиться? Известно, что уже через год после окончания школы ее выпускник теряет 85% объема знаний, причем подавляющая часть из них вообще никогда не понадобится в жизни. Оторванность обучения от жизни ребенка — основное противоречие традиционной школы, главная причина отчуждения от нее ребят, потери интереса к учению. Для привития детям положительных мотивов учения есть только один путь — максимальное приближение школьного образования к их жизни, к потребностям и интересам конкретного человека. Ученик не абстрактный сосуд, который нужно наполнять знаниями, он и не безликое существо, бездумно выполняющее те или иные идеологические установки. Человек,  прежде всего индивидуальность, у него есть свой кругозор, свое понимание добра и зла, свое отношение к миру. Но индивидуальностью человек не рождается, а становится ею в ходе своей жизни, в результате воспитания и самовоспитания. Об индивидуальности можно говорить тогда, когда человек осознает уникальность себя и своей жизни и, чувствуя свою неповторимость, сам реализует свое будущее, чтобы как можно более полно раскрыть свои возможности. А это требует как понимания самого себя и активного отношения к своей жизни, так и предоставление обществом возможностей для самостоятельного выбора целей и средств жизнедеятельности. Созданная человечеством культура индивидуальной жизни и опыт решения возникающих здесь проблем во многом неизвестны воспитаннику отечественной школы.

Встанем на позицию школьника и спросим: зачем нужна школа ребенку? Очевидно, что школа нужна человеку для того, чтобы помочь ему научиться достойно жить, наконец, научиться выживать в этом для многих суровом мире, но для этого одних знаний, направленных на познание в основном внешнего мира, недостаточно. В настоящее время от образования ожидают подготовку людей с высоким уровнем общего развития, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе, коммуникабельных. К тому же, как отмечают философы, появились и новые условия:

необходимо быть готовым не только к обновлению знаний, но и к обновлению мировосприятия, мировоззрения, к смене взглядов. Но педагогика и школа продолжают попытки найти нужные, оптимальные с точки зрения культуры знания. «А знания между тем обесценились, вернее, эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память»[11]. Уже сегодня через Интернет (международные сети) можно получить необходимую информацию из любой точки земного шара. Поэтому традиционное   образование, если исходить из современных мерок, нельзя назвать сколько-нибудь гуманным, поскольку оно не раскрывает у многих детей истинные возможности их развития, возможности формирования их индивидуальных способностей. Подлинно гуманным образование станет только тогда, когда оно приобретет развивающий индивидуальность характер.

Следовательно, тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для получения каждым человеком информации, с тем чтобы он смог получать необходимые ему знания (передавать социальный опыт — культуру), помочь ему в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации, необходимо также уделить внимание его общему развитию — формированию его индивидуальности. Поэтому в основу педагогики индивидуальности необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке.

Известный   ученый, педагог В.С. Ильин, обращал внимание на важность того, какие и как формируются сферы психического мира человека, взаимодействие которых образуют грани его разносторонности и индивидуальности. Это очень важное положение до сих пор не учитывается в работе учителями. Человеческое в человеке далеко не исчерпывается личностными качествами. Есть еще индивидуальность и индивидуальные качества. Таким образом, традиционная педагогика, делая акцент только на формировании знаний и воспитании личности, упускает самого человека, его индивидуальность, неповторимость и уникальность. Чем же отличается личность от индивидуальности? Рассмотрим этот вопрос.

 

• Соотношение понятий индивидуальность и личность

 

В трудах многих ученых часто говорится о личности, но понимают они ее очень широко или под личностью имеют в виду индивидуальность человека. Но еще С.Л. Рубинштейн утверждал, что «индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, то есть свойства, характеризующие его как личность»[12]. Чем же личность отличается от индивидуальности? Человек, живя в обществе, настолько подчиняется культуре, обычаям, традициям, настолько социализируется, настолько бездумным становится иной раз его поведение, что он зачастую теряет свой человеческий облик — теряет индивидуальность, перестает отличаться своим поведением, своими привычками, а зачастую и своим характером от общества, в котором  существует.

Французский философ Люсьен Сэв [13] утверждает: личность есть живая система отношений между поведениями, отношений в конечном итоге общественных, но которые всегда связаны с человеческим поведением и выступают как поведение. Личность определяется тем, насколько включена индивидуальная деятельность в социальный мир отношений. Личность — это система отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д., а они, в свою очередь, определяются общественными отношениями. Личность есть сложная система социально значимых актов, проявление способностей в социальном мире. Поэтому основная функция личности — это развитие своих способностей.

Индивидуальность (от лат. individuum — неделимое, особь) — неповторимое своеобразие психики каждого человека, осуществляющего свою деятельность в качестве субъекта развития общественно-исторической культуры [14]. Но сама по себе неповторимость не является сущностным свойством индивидуальности. Г. Гегель отмечал, что представление об индивидуальности как о неповторимости является формальным и оказывается за пределами науки. «Отдельные души — писал он, — отличаются друг от друга бесконечным множеством случайных модификаций. Но эта бесконечность представляет собой род дурной бесконечности. Своеобразию человека не следует поэтому придавать чрезмерно большого значения»[15].  Представляется, что указания на единичность и неповторимость человека выделяют внешние стороны индивидуальности. Человек многогранен: в нем есть и животное начало (организм), и социальное (личность), но в нем есть и чисто человеческие качества (индивидуальность). Индивидуальность — это то, что отличает человека от животного и социального мира. Индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И. Кант). В индивидуальности человека скрыт источник его деяний. Индивид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек. Человеческая индивидуальность рассматривается как высокий уровень развития человека в онтогенезе. Такого индивида К. Роджерс назвал «полноценно функционирующим человеком» для обозначения людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний. Индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической.

Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогических целях необходимо предусмотреть и воспитание личности, и развитие индивидуальности.

Что же должна развивать педагогика индивидуальности? Возможен общий ответ: ребенка, индивидуальность. Мы видим, что на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к самым разным объектам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: «Что же конкретно следует развивать в индивидуальности?» Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано человеку от природы? в какой мере это данное развивается? как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе этого развития должна проявляться его индивидуальность. Уместно поставить и вопрос: а все ли надо развивать? Да, в индивидуальности необходимо развивать все данные природой и перечисленные выше сферы. Но кроме них человек обладает и рядом или врожденных, или приобретенных качеств. Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? На этот вопрос нет однозначного ответа. Таким образом, возможны ситуации, когда данное от природы качество следует развивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. Но при этом на смену требованиям развития встает требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы.

В какой мере и как педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос, психологии и педагогике практически не обсуждался.

Деформация индивидуальности может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие всех сфер в интересах ребенка; во-вторых, — развитие этих сфер в интересах общества и ребенка; в-третьих, — изменение их в интересах только общества (или государства), но не ребенка; наконец, в-четвертых, — их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое направление предполагает достижение целей развития природных задатков в различных сферах человека, а второе — предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое решает задачи развития индивидуальности, второе — воспитания личности.

Рассмотрение соотношения индивидуальности и личности позволяет конкретизировать связь человека и общества (коллектива и личности). Если человек и коллектив гармонируют между собой, то можно сказать, что личностные качества человека отвечают целям данного коллектива. Человек в этом случае является личностью. Но в другом обществе (коллективе) этот же человек может и не являться личностью, так как его взгляды могут не отвечать целям другого общества. Следовательно, в зависимости от социальных ценностей, составляющих мораль и культуру общества, и соответствия этим ценностям мировоззрения и поступков человека он может быть личностью, но может ею и не быть, то есть личность является относительной характеристикой человека. В то же время индивидуальность человека во многом не зависит от того, в каком обществе (коллективе) находится человек. Его опыт, интеллект, сформировавшиеся сферы в данный конкретный момент не зависят уже от обстоятельств, поэтому индивидуальность во многом носит черты постоянства, в какой-то мере абсолютности. Поэтому когда говорят о подчинении личных (а точнее, индивидуальных) интересов общественным, то это не выдерживает испытания жизнью. Происходит разрушение и индивидуальности (оглупление и разрушение определенных сфер), и личности (конформизм). В целом, происходит дробление и того и другого: лицемерие, двуличие, двойная мораль, расхождение слова и дела. А такие следствия не нужны ни обществу, ни индивиду[16].

Соотношение личности и индивидуальности помогает понять связь воспитания и развития (в его педагогическом понимании). Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.

Воспитание в специальном педагогическом смысле есть процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. Процесс воспитания осуществляется на всех возрастных этапах развития человека, а не только в детском возрасте. Развитие предполагает совершенствование психических качеств, основных сфер человека — его индивидуальности. В последнее время (ХХ век) отечественная педагогика сделала большой перекос, сосредоточив все усилия на воспитании и не уделив должного внимания развитию индивидуальности. Это значит, что она односторонне решала проблему социализации человека.

 

• Цели развития индивидуальности

 

И. Кант сформулировал положение, выражающее сущность гуманизма: человек может быть для другого только целью, но не средством. Поэтому посмотрим на ребенка не как на средство укрепления нашего государства (вспомним наши штампы: подготовка к жизни на благо общества, подготовка к защите Родины и т.п.), а как на цель развития в нем «человеческого» (В.Г. Белинский). «Усовершенствуй себя, — советовал Л.Н. Толстой, — и только так усовершенствуешь мир»[17].

Основная задача учителя — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая  и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей.

Сущность большинства названных выше сфер раскрыта в трудах психологов. Но предмет педагогики требует их системного рассмотрения как целей педагогического процесса. Поэтому перейдем к рассмотрению их сущности, прежде всего в качестве целей развития школьника.

Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образ ное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (выделять главное, планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Традиционное обучение, характеризуемое единством учебных программ, фронтальными формами обучения и общения, стандартными методиками и внешними оценками успеваемости, не способствует развитию интеллекта учащихся. Всеми официальными документами учитель нацеливается на трансляцию информации, на формирование знаний, умений и навыков. Да и, по сути, большинство принципов дидактики подчинены той же цели. Поэтому учителя мало внимания и сил уделяют развитию интеллектуальных возможностей учащихся. Эксперименты и наблюдения показывают, что невостребованность таких качеств, как сообразительность, гибкость и в то же время определенные штампы в работе учителя, снижают уровень развития интеллектуальной сферы.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника составляет мотивация учения. Она формируется на определенном этапе жизни человека и связана с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, старшего школьника, студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что у 80% учащихся старших классов средней школы повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей. Поэтому в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение планированию деятельности и ее осуществлению, ведению контроля без посторонней помощи и т.д.

Сфера саморегуляции характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью; умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значению сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества — целостное важнейшее свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции в педагогических целях необходимо предусмотреть: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами: «кем быть?», «каким стать?», необходимо решать «как жить?». Ибо цель жизни — жизнь, то есть сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, природе, самому себе, другим людям.

   Подводя итог рассмотрению основных сфер индивидуальности как педагогических целей (подробнее они представлены ниже), отметим, что реальная цель школы — дать каждому школьнику общее образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель, в отличие от глобальной общей идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка. И в этом видится ее гуманизм.

Можно задать вопросы: а как быть с воспитанием? Что значит: реально осуществить нравственное (эстетическое, экологическое и пр.) воспитание? Это значит — развить в определенной мере все сферы индивидуальности: дать представление о морали, нравственных ценностях (интеллектуальная сфера), сформировать нравственные отношения (мотивационная сфера), обеспечить адекватные эмоциональные переживания, связанные с нравственными ценностями (эмоциональная сфера), стимулировать интенсивность нравственно-волевых устремлений в реализации нравственных поступков (волевая сфера), помочь индивиду сделать правильный и осознанный выбор нравственных идеалов и норм (сфера саморегуляции), добиться устойчивости нравственных поступков школьников (предметно-практическая сфера), сформировать уважение к человеческой личности и ее неприкосновенности — ни пальцем, ни словом, ни мыслью не оскорбить другого человека (экзистенциальная сфера). Иначе говоря, развитая целостная индивидуальность сама обеспечивает гармонию личного и общественного, личного и индивидуального, духовного и материального. В этом случае человек действительно может реализовать себя, сам выбрать ту или иную идеологию или религию, осуществить свою человеческую природу. Развитие личностных качеств совершается в процессе воспитания на основе формирования индивидуальных качеств.

 

           Интеллектуальная сфера как цель развития

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект… Это то, чего нет у других!» Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать. По мнению Бине, человек, обладающий интеллектом, — это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет и кто, благодаря своему здравому смыслу и инициативности, может приспосабливаться к обстоятельствам жизни.

Эту точку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых (приложение 1). Он считал, что интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть, короче говоря, успешно меряться силами с окружающим миром. Сегодня, отмечает Годфруа, большинство психологов согласно именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Но эти определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и т.д.). Для педагога такого определения интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развить в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Ответить на данный вопрос можно, если выделить состав интеллектуальной сферы.

Как известно, под сферой понимается область действия, пределы распространения чего-либо. В педагогическом смысле — область психики с определенными свойствами: когнитивными, мотивационными, аффективными и пр.

Интеллектуальная сфера — это область психики, характеризующаяся видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями, предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

 На основе данного представления об интеллектуальной сфере сформулируем цели ее развития. Во-первых, необходимо развивать мышление в различных его видах и типах.

Познавательное мышление — это, в соответствии с наиболее распространенным мнением ученых, — внутреннее оперирование информацией и переработка ее содержания, закодированного в восприятиях, представлениях и понятиях.  

Развитие познавательного мышления составляет одну из важных целей развития школьника. Но одного только познавательного мышления недостаточно современному человеку для понимания законов природы и общественной жизни, для того чтобы научиться творчески внедряться в естественно-социальный мир, иметь собственные взгляды по многим вопросам, совершенствовать свою духовную жизнь. Поэтому необходимо развивать творческое мышление.

Творческое мышление характеризуется оригинальностью и изобретательностью решений. Ему свойствененны продуктивный и дивергентный типы мышления. Мышление продуктивного типа отличается большой самостоятельностью в отборе информации и решении проблем. Мышление дивергентного типа направлено на поиск большого числа возможных решений проблемы. Дивергентное мышление как когнитивная основа творческой одаренности — есть «способность мыслить в разных направлениях, выходить в более широкое пространство за пределы раз начатого решения задачи» (Эдвард Пол Торренс). Дж. Гилфордом были описаны четыре способности дивергентного (творческого) мышления. Это: беглость — способность генерировать большое количество идей; гибкость — способность генерировать идеи в разных направлениях; оригинальность — способность выдавать необычные, нестандартные идеи; разработанность — способность детально разрабатывать возникшие идеи. Торренс дополнил этот список еще двумя элементами: способность выделять главное (видеть суть проблемы) и способность сопротивляться привычным стереотипным решениям.

Годфруа отмечает, что значительная часть людей с самого раннего детства, и особенно при обучении в школе, привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие-то «неуместные» вопросы вроде: «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на…?», «А если посмотреть с другой стороны?» и т.п.

Творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление. Но современная школа — это школа «точного решения», «правильного ответа». В силу различных причин учитель боится ошибиться, дать неточный ответ, просто сказать: «Не знаю». Выступая с лекциями перед учителями, часто задаем им вопросы типа «Как вы поступите, если ребенок пнет вас ногой?», и очень часто учителя спрашивают: «А как надо поступить в этом случае — как будет правильно?». Этот пример показывает, что даже учителю довольно трудно освободиться от конвергентного типа мышления.

Можно заметить что конвергентное, дивергентное, творческое мышление отличаются уровнем креативности. Креативный (лат. creatio — создание, порождение) — созданный, порожденный. Креативность — это свойство, которое «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания»[18]. По Э. Фромму, креативность проявляется в способности удивляться и познавать новое, в умении находить решения в нестандартных ситуациях, в нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. Очевидно, что у одних людей уровень креативности мышления низкий (им свойственно конвергентное мышление), у других — высокий — это люди с творческим мышлением. Как бы то ни было можно в педагогических целях выделить креативность (творческость) как свойство мышления, которое необходимо развивать.

Для эмпирического мышления характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для теоретического мышления характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях (С.Л. Рубинштейн). С педагогической точки зрения проблема заключается в том, что многие века школа развивала по преимуществу эмпирический тип мышления, не отводя должного внимания теоретическому. Потребовалось значительное время, чтобы теоретическое мышление приобрело суверенность и современную форму (В.В. Давыдов).

Таким образом, ставя цели развития интеллектуальной сферы, необходимо учитывать, что существуют различные виды и типы мышления, что каждое из них имеет свои достоинства и недостатки.

Познавательное и творческое мышление направлено в большей степени на внешние объекты. Человек, ориентируясь во внешнем мире, направляет свое внимание, как правило, на него, а не на себя. Но ему нужно контролировать свое поведение, свои эмоции, свое настроение — поэтому должно быть более глубокое осознание самого себя. Каждому необходимо не только контролировать себя, свои эмоции и действия, но и уметь управлять своим мышлением в соответствии с определенными правилами. Психологи (Ю.М. Орлов и др.) выделяют еще два вида мышления: саногенное и патогенное. Мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и соответственно предотвращает заболевания, Ю.М. Орлов называет саногенным мышлением. Обыденное мышление, находящееся во власти привычного и автоматизмов, программируемых требованиями культуры, называют патогенным мышлением, то есть мышлением, порождающим болезнь. Чтобы лучше понять сущность этих видов мышления, выделим их особенности и сравним их между собой (табл. 1).

Таблица 1

Признаки саногенного и патогенного мышления

Саногенное мышление		Патогенное мышление
Динамизм, гибкость, рефлексия мышления: наше «Я» (сознание) как бы отстраняется от собственных переживаний и наблюдает их		Полная свобода воображения: не контролируемый мыслью отрыв от реальности – отсутствие привычки контролировать и сдерживать свои мысли
Интроспекция: размышления, направленные вглубь себя,		Постоянное переживание ситуации: воображение,
осуществляемые на фоне глубокого покоя, релаксации (острые и сильные чувства уже не возникают)	размышление, переживания закрепляются, приобретают большую энергию, способствуют накоплению агрессии, отрицательного опыта. Человек не пытается прервать такие мысли
Человек осознает строение психических состояний: понимает, как устроена обида и другие психологические реальности	Полное отсутствие рефлексии, способности рассмотреть себя и свое состояние со стороны, включенность в ситуацию
Знание индивидом общественных стереотипов, программ культурного поведения	Характерна тенденция лелеять в себе и сохранять обиду, ревность, страх, стыд, непонимание того, что это приводит к формированию патологии
Концентрация, сосредоточенность внимания: спокойное размышление над своим состоянием	Неосознанность умственных операций, которые порождают эмоцию – отсюда неумение контролировать, понять самого себя, свое состояние

 

Таким образом, одной из целей развития интеллектуальной сферы школьника является организация процесса самовоспитания по овладению им саногенным мышлением и по преодолению привычек патогенного мышления.

Какое же мышление необходимо развивать? Этот вопрос можно сравнить с вопросом, поставленным перед чемпионом по шахматам: «Скажите, какой самый хороший ход в мире?» Просто не существует такой вещи, как наилучший или просто хороший ход в отрыве от игровой ситуации. То же самое справедливо относительно развития человеческой индивидуальности. Учитель должен не развивать мышление «вообще», а знать психологические и педагогические закономерности развития мышления разных типов и большее внимание уделять развитию творческого, теоретического, дивергентного, саногенного типов мышления.

 

          Сущность мотивационной сферы и мотивации учения

Отчего одним интересно учиться, а другим — нет? Почему одни активно работают на уроке, а другие — нет? Почему одни хотят учиться, а другие — нет? Подобные вопросы часто задает себе каждый учитель. Для того чтобы найти эффективные педагогические средства воспитания у учащихся желания учиться, интереса к знаниям, необходимо предварительно уяснить, что собой представляют мотивы, мотивационная сфера, каковы закономерности ее развития.

Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие человека к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребностей, называются мотивами. Мотив — это осознанное побуждение, осознанная потребность. Потребности являются источником активности человека, а мотив выражает направление его активности. Слово «мотив» (французское «motif») означает «двигаю». В психологии термин «мотив» означает осознанное побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив — это осознанная потребность. Мотивы связаны также с целями, которые человек ставит. Цель — это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

Чтобы разобраться в сущности мотивационной сферы, необходимо рассмотреть ее состав: состав потребностей, мотивов и целей. Попробуйте назвать какие-либо свои потребности. Хочу спать, хочу есть, не хочу сидеть на лекции, не хочу быть хуже других, хочу побыть один и т.п. Как видим, наши потребности представляют не что иное, как желание действовать определенным образом, то есть потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется (насыщается). Потребность является источником активности человека — он всегда действует, чтобы удовлетворить потребность. По действиям человека можно судить о его потребностях. Например, на уроке кто-то слушает рассказ учителя, кто-то разговаривает с соседом, кто-то читает детектив, то есть каждый удовлетворяет разные потребности. Деятельность, удовлетворяющая потребность, составляет процессуальную ее сторону. Предмет, на который направлена потребность (продукт, в котором испытывается недостаток), называется нуждой или содержательной стороной потребности.

Следовательно, потребность, как правило, имеет две стороны — процессуальную и содержательную. Но некоторые потребности могут быть и без нужды, беспредметные. Например, потребность размышлять, общаться («болтать»), учиться всему и ничему (дилетанты), потребность много спать, решать кроссворды, головоломки. Здесь нет объективной нужды — есть потребность в самой деятельности. Самая значимая из этих потребностей — интеллектуальная. Но мало кто из людей пользуется этой потребностью для своего развития. » Не многие думают чаще, чем два или три раза в год. Я добился мировой известности благодаря тому, что думаю раз или два в неделю» (Дж. Бернард Шоу).

Человек не только что-то желает (хочет), но еще и осознает свои желания, то есть обозначает свои потребности словом, обозначает в словах смысл своего желания — идею потребности. Идея, овладевшая человеком, определяет его поведение, деятельность. Следовательно, чтобы управлять или изменять поведение, необходимо помочь человеку осознать смысл потребности, помочь понять ему то, что он хочет.

Таким образом, потребности характеризуются основными признаками: смыслом (идейным содержанием), содержательной (предметной) и процессуальной (деятельностной) сторонами.

Рассмотрим конкретные мотивы. Мотивы достижения: образ успеха, ситуации успеха, морального поощрения — все это осознание потребности в достижении. Мотивы учения: предвидение результатов учения (выучу правило, получу хорошую отметку, овладею иностранным языком, овладею грамотой, получу знания, получу диплом), предвидимые переживания, связанные с результатами учения, обладающие побуждающим характером — все это осознание познавательной потребности или потребности в знаниях.

Итак, наши потребности осознаются в виде конкретных побуждений — мотивов к конкретным объектам, обстоятельствам и деятельности, в которых они удовлетворяются. Эти мотивы образуют мотивацию потребности, то есть некоторое устойчивое множество мотивов, которые черпают свою энергию из удовлетворения данной потребности и ее предвосхищения. Таким образом, каждой потребности может соответствовать определенное множество мотивов, которые питаются энергией этой потребности. Такие потребности называются фундаментальными.

Фундаментальные потребности человека могут быть объединены в иерархию по принципу относительного доминирования. Американский ученый Маслоу выделил следующие уровни потребностей человекам (приложение 2).

Первый уровень: физиологические потребности — гомеостатические потребности, связанные с поддержанием постоянства внутренней среды организма (воды, солей, температуры, белков и т.д.), и потребности не гомеостатической природы (сексуальная потребность, потребности в сне, еде, потребности органов чувств). Они наиболее сильные. Например, для голодного человека ничего другого не существует, кроме желания поесть. Удовлетворяемая потребность перестает быть мотиватором поведения, и тогда вступают в действие другие потребности, более высокого уровня.

Второй уровень: потребности в безопасности — в стабильности, уверенности, защищенности, свободы от страха, тревоги и хаоса, в порядке, законности и т.п. Наиболее ярко проявляются у детей. У взрослых — в периоды конфликтных ситуаций: конфликты в семье, на работе, при росте безработицы, разгуле преступности, катастрофах, войнах и т.п. При регулярном удовлетворении они перестают управлять поведением.

Третий уровень: потребность в любви и привязанности — в общении с людьми, особенно с близкими, в семье, в группе.

Четвертый уровень: потребность в уважении — в достойной жизни, стабильной и достаточно высокой и прочной самооценке, самоуважении и уважении со стороны других. Удовлетворение этих потребностей вызывает чувство собственного достоинства. Оно проявляется в уверенности, мастерстве, компетентности, независимости и самостоятельности; в желании иметь определенную репутацию, престиж, имидж, известность, признание. Неудовлетворение потребности в самоуважении ведет к конфликтам, неврозам.

Пятый уровень: потребность в самоактуализации — человек должен быть тем, кем может быть, к чему у него есть призвание, задатки и способности. Она проявляется в самовыражении, стремлении реализовать все свои способности. Это потребность «роста», проектирования себя как человека. Маслоу утверждал, что тенденция к самовыражению, самореализации, к самоосуществлению человека составляет его сущность, ядро индивидуальности.

Как видим, мотивационная сфера представляет собой определенную систему потребностей и связанных с ними мотивов. Каждый человек наделен всеми группами основных потребностей в их разнообразных комбинациях. Говорить о том, какие из них лучше или хуже, некорректно.

Мотивационная сфера характеризуется также целями и целевыми установками. Как уже отмечалось, цель есть неотъемлемый компонент мотивации. Понятие цели — это, по своей сути, опережение реальных событий действительности. Цель — не просто предполагаемый результат деятельности, а желаемый ее результат, то, к чему человек стремится, осуществляя деятельность. Осознавая цель, человек осознает образ желаемого будущего, а потому стремится к ее достижению и подчиняет ей свои действия. От цели, целеполагания и целеустремленности зависит, как человек осуществляет деятельность, какую позицию занимает, как выбирает соответствующие решения и способы поведения[16].

Таким образом, мотивационную сферу человека составляет совокупность потребностей, мотивов и целей, которая формируется и развивается в течение всей его жизни. Часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека, называется мотивацией. Мотивация первоклассника, мотивация школьника, мотивация студента, мотивация работающего человека составляют только часть мотивационной сферы — ту, которая формируется на определенном этапе его жизни и связана с определенными целями его жизнедеятельности. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский), в которой она формируется. Существенным здесь являются такие деятельности, как учебная, профессиональная или одновременно учебная деятельность и производительный труд.

У школьника ведущая деятельность — учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их. Все это составляет мотивацию учения.

Мотивация учения представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности.

Итак, сущность мотивации учения заключена в содержании целей, потребностей и мотивов, в характере связей и отношений между ними. У одних учащихся цели учения состоят в том, чтобы получить в будущем престижную профессию, другие стремятся лучше познать окружающий мир, третьи не хотят учиться, но вынуждены это делать под давлением родителей и учителей. Мы видим большое многообразие целей, у каждого человека они разные, поэтому характер мотивации у каждого имеет свои особенности.

 

 Цели развития эмоциональной сферы

Эмоции (от лат. emoveo — потрясаю, волную) — особый класс психических состояний, связанных с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоции проявляются в форме непосредственного переживания. Устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие их значение в связи с его потребностями и мотивами, называют чувствами. В состав эмоциональной сферы мы включаем: эмоции, чувства, самооценку, тревожность.

Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. в виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительное эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет — более сложных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, — снижению уровня выполнения деятельности, учения.

Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для поддержания учебной деятельности школьников[16]:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива. К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Психологи выделили ряд стадий — «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему увлеченность учащихся этим предметом;

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например, умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. Быстрота и степень развития у человека напряженности во многом определяется индивидуальными психологическими особенностями, в частности, уровнем эмоциональной устойчивости личностной тревожности как способности противостоять эмоциогенным воздействиям, индивидуальной и личностной значимости этих воздействий и его исходным состоянием.

В целях развития эмоциональной сферы необходимо предусмотреть гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у ребенка необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина, стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.); научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие. С эмоциональным благополучием ребенка связана его оценка самого себя, своих способностей, нравственных и других качеств.

Самооценка характеризуется степенью соответствия представлений о себе — своему идеалу. При педагогическом изучении самооценки полезно выделить ее уровни.

Низкий уровень: учащийся считает, что он не соответствует своему идеалу, оценивает себя низко. Это проявляется: в видимой скромности, сдержанности, скованности, робости, застенчивости; в осторожности высказываний; в затрудненности обращения, при выступлении на людях; в стремлении остаться в тени — незамеченным, незадействованным; в покорном принятии низких оценок извне. Возможны неврозы, депрессии, апатия, частые стрессы.

Средний уровень: школьник считает, что недостаточно соответствует своему идеалу. Не признает себя ни слишком плохим, ни очень хорошим. Относится к себе и к оценкам окружающих умеренно критически.

Высокий уровень: учащийся доволен собой. Считает, что соответствует своему идеалу. Высокая самооценка может проявляться: в уверенном, гордом, независимом поведении; в стремлении к признанию — в семье, в коллективе, в группе сверстников; в стремлении к лидерству; в притязании на особую роль в деятельности или общении; в ожидании высоких оценок со стороны; в категорических высказываниях, шутках; в болезненной реакции на чужие замечания.

В педагогических целях необходимо предусмотреть развитие этого компонента эмоциональной сферы. При этом следует помнить, что высокий уровень некоторых психических качеств еще не является показателем благополучия. Так, высокая самооценка школьника при более пристальном изучении его поведения может оказаться завышенной. Несовпадение такой самооценки и оценки со стороны окружающих — традиционный источник межличностных конфликтов. Учителю необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, которая позволяет ребенку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

 

         Волевая сфера как цель воспитания

Что такое воля? В любом учебнике по психологии мы найдем такое определение: воля — это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Примерно такое же определение воли дает В.И. Селиванов — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами. Наличие мотивов и других побуждений, борьба между ними составляет важную закономерность волевого процесса. Воля и мотивы дополняют друг друга (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов и др.). Волевую сферу составляют целеустремленность, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, организованность, деловитость, самообладание. Доминирующим компонентом волевой сферы является цель. «Рефлекс цели, — отмечал И.П. Павлов, — имеет огромное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас… Вся жизнь делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели[19]» . П.К. Анохин, развивая идею своего преподавателя о роли рефлекса цели в жизни человека, замечает: «Сомнительно, чтобы вообще можно было представить себе какой-либо поведенческий акт… человека…, который мог реализоваться без предварительного формирования самой цели»[20] .

Цель как субъективное явление может существовать только у людей, наделенных способностью сознательного психического отражения объективного мира. Человек, в отличие от животных, действует разумно, то есть выполняет действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели. Такие действия называются волевыми. Целенаправленность — это свойство воли, регулируемое осознаваемой целью.

Целеустремленность характеризуется уже активным целевым устремлением, требующим мобилизации волевых усилий для преодоления трудностей. Она отличается активным поиском способов достижения цели, самостоятельностью. Целеустремленность при постановке цели составляет существенное звено волевого акта, и поэтому формирование целей детской деятельности, а также способов их достижения является первостепенной задачей воспитания воли.

Признаки проявления воли: осознанная постановка цели, действия в направлении цели, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, умение тормозить свои действия и внешние проявления своих переживаний (самообладание).

Развитие воли выражается следующими признаками[16]:

— изменяется и расширяется объем целей (целеустремленность);

— индивид преодолевает все возрастающие внешние и внутренние трудности (формируется сила воли);

— индивид достигает все большую длительность волевого усилия (нарастает выносливость воли);

— нарастает способность произвольного торможения своих побуждений (проявление самообладания, выдержки);

— индивид приобретает способность ставить далекие цели и направлять свои усилия на их достижение;

— цели и пути их достижения ставит и определяет сам индивид.

 

          Сфера саморегуляции как цель развития

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; свободой мысли, мнений; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В современном мире каждый человек должен знать, что ему предстоит всего добиваться в жизни самому. Каждому необходимо быть в курсе того, что пробивать дорогу придется самостоятельно и в очень жестких условиях, многое будет зависеть от их уровня знаний, квалификации, умений и способностей. Многое здесь зависит от самоконтроля. Несформированность самоконтроля, неумение им воспользоваться или нежелание к нему обратиться, пренебрежение его результатами — все это неминуемо влечет за собой неудачи в жизни, профессиональной деятельности и может привести к асоциальному поведению. Для успеха полезно каждому научиться управлять своими психофизическими состояниями, регулировать уровень своего физического и психического состояния. Каждый должен быть уверен, прежде всего, в самом себе. «Тебя победили потому, что ты позволил себя победить», — говорит один из героев американского фильма.

О возможностях сферы саморегуляции, определяющей конкретные поступки и даже в целом жизненную линию поведения человека, свидетельствуют следующие факты и положения.

«Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному Я, в каждый момент своей жизни. Но само понятие «образ Я» в психологической литературе представлено достаточно широко. Например, американский психолог М. Розенберг выделяет шесть образов «Я»:

• «настоящее Я» — каким индивид видит себя в действительности в данный момент;
• «динамическое Я» — каким индивид поставил себе целью стать;
• «фантастическое Я» — каким следует быть, исходя из усвоенных норм и образцов;
• «будущее или возможное Я» — каким, по мнению человека, он мог бы стать;
• «идеализированное Я» — каким приятно видеть себя;
• ряд «изображаемых Я» — образов и масок, которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то отрицательные и болезненные черты, слабости своего «настоящего Я»

Представляет интерес позиция К. Роджерса, который выделяет четыре параметра «Я»:

• реальное представление о себе;
• представление о своей социальной роли;
• представление о собственном физическом состоянии и здоровье;
• представление о своих целях, планах и желаниях на будущее.

Поэтому каждому нужно знать свои привычки (поведенческие, интеллектуальные, эмоциональные). Необходимо знать свои автоматические реакции и то, что их запускает (у каждого человека много автоматизмов, осознание их — одна из важных задач саморазвития). Нам нужно знать свои возможности в обычном состоянии — какие цели мы можем достичь без запредельного напряжения, какие есть способы достижения этих целей, что мы умеем (только зная это, можно определить, чему надо еще научиться).

 

         Предметно-практическая сфера как цель развития

Данная сфера помогает человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы являются способности. Способности, согласно известному определению Б.М. Теплова, это такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей; они не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.   Тепловым и другими психологами раскрыта проблема природных предпосылок способностей и задатков. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [21]. Он же показал, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового», они всегда являются свойством индивидуальности.

Термины «способность» или «способный» в повседневной речи имеют достаточно широкий смысл: например, говорят, что человек способен выполнить то или иное задание, добиться успехов и пр. Однако такое употребление не указывает на участвующие в деятельности свойства человека, а лишь отмечает тот факт, что данный человек в состоянии выполнить соответствующие действия и получить определенный результат. Владение комплексом действий обозначают термином «умение». Одним и тем же способностям соответствуют различные действия, а значит, и различные умения. Психологи подчеркивают, что способности и знания, способности и умения образуют единство, но не тождество. Если допустить, что способности тождественны навыкам и знаниям, тогда по оценке на экзамене можно было бы судить, не всегда верно, о способностях школьника. Многие факты свидетельствуют о таких ошибках преподавателей. Стал хрестоматийным рассказ о Сурикове, которому в молодые годы отказали в поступлении в Академию художеств. Инспектор академии, просматривавший его рисунки и безапелляционно заявивший: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить», допустил именно такую ошибку. Талантливый художник вскоре опроверг делом этот отзыв, овладев необходимыми знаниями и умениями.

В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе учении. Специальные способности — это способности к отдельным видам деятельности, например, математические, музыкальные, технические, педагогические, компьютерные и т.д. Важными предпосылками развития способностей у детей являются их возрастные особенности, которые можно считать компонентами детских способностей. Этапы возрастного развития имеют свои особые черты. Возрастное развитие происходит путем последовательных переходов от одной ступени к качественно другой. При этом черты, свойственные определенному периоду, могут на следующей стадии развития исчезнуть или стать второстепенными.

Происходящий таким образом процесс возрастного развития заставляет задуматься о тех сенситивных периодах развития, когда обнаруживаются особо благоприятные возможности для того или иного направления развития. Такими возрастными предпосылками развития способностей у младших школьников являются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов отмечается возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старших школьников очень заметны готовность к рассуждениям и особая эмоциональная впечатлительность. Поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, их нужно вовремя и в полной мере использовать для развития детских способностей. Вместе с тем необходимо помнить о преходящем характере возрастных предпосылок и избегать долговременного прогноза о будущих способностях ребенка. Нужно помнить, что в полной мере характеризующими способности можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе в другой возраст. Но, помимо возрастных особенностей, существуют и индивидуальные различия в развитии тех или иных сфер, обусловливающие на любом возрастном фоне индивидуальные варианты развития способностей. С существованием этих различий нередко связаны случаи проявления необыкновенной детской одаренности или, наоборот, пониженных способностей, связанных с временной задержкой психического развития.

В связи с вышеизложенным перед педагогами возникает ряд проблем: как работать с детьми, имеющими ярко выраженные способности? Как работать с детьми с задержкой психического развития? В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых предметов. Кроме того, таким детям необходимо помочь в выборе внеклассных занятий и в организации самостоятельной работы над собой. Для таких детей много значат условия обучения и воспитания. Отношение педагогов и родителей к таким детям бывает не всегда благожелательным. Иногда можно встретить о них следующие высказывания:

«Неизвестно, что от них можно услышать, чего ожидать, они непредсказуемы». Кроме того, нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности — с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении «нежелательных» и «неодобряемых» школьников. В этом убеждает некоторые наблюдения. Американский психолог П. Торранс, исследующий проблему развития одаренных детей, разработал анкету для учителей, в которой он предлагал отмечать личностные и деловые качества своих учеников. В анкете, более отрицательные  качества, чаще всего характеризуют творчески одаренных детей. Но наши исследования показывают, что учителям чаще нравятся в их учениках  положительные качества. Что касается проблемы обучения детей с задержкой психического развития, то здесь еще больше трудностей. Проведенные за последние годы исследования детей с проблемами, (а в современной школе более 20% учащихся дезадаптированы, более 50% — дети группы риска, у многих астенические и невротические реакции) выявили у них пониженную обучаемость, связанную с недостаточным развитием интеллектуальной и других сфер. Особенно отмечается повышенная тревожность и слабость самоконтроля и саморегуляции в учебной и других видах деятельности.      Недостаточное знание этой категории детей и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих этих детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушении дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате такой ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников. Для решения про блемы предлагается разноуровневое обучение школьников или классы выравнивания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2   ПРИМЕНЕНИЕ ОСНОВНЫХ  СФЕР РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

 

         2.1  Развитие интеллектуальной сферы в творческом мышлении

 

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Интеллектуальный важнейший компонент творчества — преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающего проблему как таковую).

Творческое мышление развивается в ситуациях, которые своей парадоксальностью, необычностью способствуют освобождению от стереотипов (например, освобождению от мысли, что фигуры логики абсолютны).

В целях развития интеллектуальной сферы у начинающего музыканта  необходимо развивать  непосредственно музыкальное мышление.  Понимая под термином «музыкальное  мышление» психический процесс художественного отражения действительности в интонировании и посредством интонирования,  мы тем самым хотели бы подчеркнуть, что рассматриваем музыкальное  мышление  как психический процесс, в той или иной мере присущий любому человеку вне зависимости от степени его музыкальной одаренности и подвластный общим законам психологии высшей нервной деятельности [22].

Основой музыкального мышления является психическое свойство человека воображать интонацию в отрыве от ее реального звучания в виде музыкально-слуховых. Таким образом, сущностная природа музыкально-слухового представления, это   музыкальная интонация.   Всякое мысленное интонирование есть обобщение, слияние интонаций.   Интонационная основа музыкально-семантических обобщений неоднократно отмечалась в исследованиях   В.В. Медушевского [23]. Интонация выступает в музыке и как основа музыкальной речи, и как основа музыкального мышления, выполняя те же психологические функции, что несет слово в речевой деятельности.  Знаком в музыке является собственно интонация как процесс. С этой стороны музыка представляет собой, на наш взгляд, один из самых “психологичных” видов искусств, является, пожалуй, единственным искусством, которому подвластно воплощение сущности процесса в чистом виде, процесса как такового.

Интонация – форма мысленного представления физически воспринимаемой музыкальной речи, качественно отличающаяся от нее. Здесь «вокруг» чувственно переживаемого и субъективно значимого элемента воспринимаемой или создаваемой музыки (мотива, ритма, тембровой краски, хода гармоний или сочетания этих элементов) объединены остальные компоненты, образующие целостный симультанный интонационно-смысловой образ, или так наз. первичный комплекс,  или музыкально-слуховое представление [24].

Обучение подбору по слуху и импровизации за последние десятилетия приобрело определенный авторитет в современной музыкальной педагогике. Трудно отрицать значение этих видов творческой музыкальной деятельности в обучении музыке и, особенно, в практической работе педагога-музыканта особенно сейчас, когда при определении приоритетов отечественной музыкальной педагогики стали учитываться, в том числе и запросы населения. Очевидно поэтому обучение подбору по слуху и импровизации как навыкам, способствующим развитию творческого потенциала студента, стало неотъемлемой частью формирующейся концепции современного профессионального высшего образования. В самом деле, подбор по слуху, облегчающий музыканту работу при отсутствии нужного нотного текста и импровизация, создающая ему условия для творческой самореализации в профессиональной деятельности как нельзя лучше соответствует принципам базового высшего музыкального образования, предполагающим актуализацию приобретенных знаний, их постоянное обновление и шлифовку в условиях практической деятельности [25].

Интонационно-технологический метод работы над музыкальным произведением предполагает, наряду с процессуальной целостностью, поэтапное и фрагментарное его изучение. Он позволяет упорядочить функционирование таких познавательных психических процессов как восприятие, представление, воображение, память, мышление, внимание, волю, эмоции, а также быстро приобретать необходимые игровые ощущения.

Таким образом, на вопрос  как   можно осуществить направленное педагогическое воздействие на процесс музыкального мышления у учащегося — музыканта, мы предлагаем  провести исследование подбора простой мелодии на слух для учащихся младших классов  и использование метода импровизации в гармонических последовательностях для учащихся старших классов отделения классической гитары.

Для учащихся младших классов были заранее записаны на магнитофон  знакомые одноголосные мелодии  на гитаре, например, «маленькой  ёлочке холодно зимой».   Задача ученика  заключается в точности воспроизведения данных  мелодий  на гитаре. Ученик внимательно прослушивает первую мелодию  и начинает пытаться ее подбирать.  Через некоторое время  он  понимает, что  пропев мелодию, подобрать ее составляет меньше усилий.  Следующую мелодию учащихся  слушает, затем  пропевает ее, только  потом, когда он начинает точно интонировать, мелодия легко «находит  свои ноты».  Данное исследование научило юных гитаристов подбирать простые мелодии посредством интонирования. Это поможет и в дальнейшем научиться воспроизводить более сложные мелодии.  Отсюда можно сделать вывод, что интонация выступает в музыке и как основа музыкальной речи, и как основа музыкального мышления, выполняя те же психологические функции, что несет слово в речевой деятельности.

     Ускорить развитие гармонического слуха, импровизационных навыков, помогающих освоить подбор аккомпанемента по слуху по системе буквенно-цифрового обозначения аккордов, позволяет использование метода импровизации в гармонических последовательностях. Идея метода заключается в постепенном усложнении фактуры заданной гармонической последовательности. Для учащихся старших классов  отделения классической гитары  было предложено   обучение в 3 этапа:

1) в определенном стиле, задающемся правой рукой (самба, босса нова, румба, классический романс, тремоло и т.д.) играется вся гармоническая последовательность;
          2) по очереди, определяемой последовательностью аккордов, разрабатываются различные голоса (бас – 6, 5, 4 струны, средний голос – 4, 3 струны, верхний голос–2,1струны);

          3) гармонические цепочки исполняются в ансамбле 2-3-мя учащимися с поочередным проведением сольных партий в разных голосах. Данный метод, так же как и интонационно-технологический метод работы над музыкальным произведением (варьирование способов исполнения интонационных звеньев начиная с 3-го этапа), способствует развитию стабильности и мобильности двигательно-моторных навыков, устойчивому чувству исполнительской свободы, интерпретаторских возможностей, необходимых для достижения высокого уровня исполнительской культуры.

           В процессе занятий инструментом могут возникать разного рода неточности и ошибки. Снижению вероятности появления ошибок способствует временное замедление темпа обучения и уменьшение объема информации. Анализ ошибок и путей их устранения способствует повышению технического мастерства учащегося. Отсюда — метод анализа и устранения ошибочных действий, построенный на основе изучения собственной природы учащегося, который позволяет ему не заучивать, а исправлять ошибки. Это способствует развитию способности ребенка мысленно безошибочно моделировать конечный результат творческого процесса. Для достижения этого следует: 1) никогда не останавливаться на ошибках и играть до конца весь ранее задуманный эпизод или пьесу; 2) проанализировать ошибки, точно определив их причины; 3) в каждом интонационном звене, где имели место ошибки, отработать правильные ощущения или развить определенные виды памяти [26].

          Согласно теории ошибочных действий З.Фрейда [27], механизм возникновения ошибки объясняется следующим образом: допустим, что совершается некоторое действие, одновременно с которым по каким-то причинам происходит другое конкурирующее действие или имеет место некоторая физическая или логическая погрешность. Далее в результате слияния или интерференции двух этих действий возникает третье, которое и приводит к ошибке. Если научиться анализировать ошибки, т.е. определить конкурирующее действие и причину его возникновения, то можно научиться их не допускать. В противном же случае, если на ошибки не обращать внимания, то они будут обязательно заучиваться вместе с полезной информацией и могут преследовать исполнителя постоянно.

          Результаты наблюдений послужили основой следующих выводов:

— развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность;  

— развитие познавательных процессов: внимание, воображение, память, восприятие;

— развитие мыслительных навыков: вычленение, сличение, анализ, синтез, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация;

— развитие познавательных умений: умение поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, умение доказывать, делать выводы, применять знания в знакомой и незнакомой ситуациях;

— развитие умений учиться: подбирать на  слух, импровизировать, выделять главное, планировать свою деятельность, работать с партнером;

— развитие внепредметных умений;

— развитие предметных знаний, умений и навыков.

 

2.2 Условия повышения мотивации учащихся ДМШ по классу гитары  

 

На наш взгляд, в условиях возрастающего интереса к гитаре, можно отметить увеличение числа желающих заниматься на этом инструменте. Гитара   становится все более популярной. Большой приток учащихся в ДМШ должен был бы вызвать стремительный рост уровня исполнительского и педагогического мастерства. К сожалению, уровень игры учащихся ДМШ по сравнению с другими странами и другими инструментами, остается невысоким. В данной ситуации необходимо рассмотреть такой важный и актуальный аспект процесса обучения учеников ДМШ, как мотивация их занятий. Проблематика мотивации в контексте струнных инструментов не рассматривалась обширно и требует пристального внимания и изучения.

«Мотивацией^[1] называется совокупность побуждений к деятельности. В данном случае под деятельностью мы понимаем обучение игре на струнных инструментах. Учебная деятельность учащихся ДМШ побуждается целой системой разнообразных мотивов. Побудительная сила мотивов различается в зависимости от возраста и   индивидуальных   особенностей каждого ребенка »[28].

По нашему мнению, все мотивы обучения можно подразделить на две большие категории. Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Вторая категория мотивов связана с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Здесь имеется в виду потребности ребенка в общении с другими людьми, их оценкой и одобрением, желание ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Обе категории мотивов необходимы для успешного обучения игре не только на гитаре, но и на любом другом инструменте.

В виду применения основ педагогики индивидуальности  при подготовке музыканта-исполнителя, рассмотрим некоторые основные причины снижения интереса к гитаре в начале обучения. Большинство детей, приходящих в ДМШ не представляют себе объема требований, предъявляемых к ним в процессе обучения. Ученики сразу сталкиваются с большой нагрузкой по специальности, а также по другим дисциплинами. Часто первые шаги в освоении инструмента достаточно трудны и требуют ежедневной практики, к которой дети еще не приучены. Учащиеся и их родители не понимают и не видят конечных результатов. Другая распространенная причина – несоответствие желаний ребенка с программой ДМШ. Добровольно возникшее желание играть на гитаре  или  скрипке перерастает в обременительную обязанность. Также необходимо учитывать большую загруженность детей в общеобразовательных школах. По этим причинам начинается снижение интереса, как к инструменту, так и к классической  музыки в целом.

«Любой педагог в своей практике постоянно сталкивается с проблемой мотивации учащихся. Для того чтобы успешно решить эту проблему, преподавателю следует любым способом заинтересовать каждого учащегося в отдельности. Здесь хорошо применить весь спектр известных и адекватных мер.  Задача педагога классической гитары заключается в том, чтобы привить ученикам хороший вкус, чтобы они получали истинное удовольствие от исполнения классической музыки и полюбили ее, но при этом не отбив у них желания играть на гитаре»[29].

Для поддержания интереса к занятиям необходимо повышать мотивацию учащихся различными способами. Учитывая индивидуальные особенности каждого ученика необходимо избегать перегрузок. На желании играть отражается атмосфера в классе, взаимоуважение между учеником и учителем, основанное на авторитете учителя, а не на его авторитарных действиях. Также целесообразно использовать возможности современных технологий: аудио и видео техники, компьютерных программ, Интернета  и т.п.

В первой главе (п. 1.6.2) «Сущность мотивационной сферы и мотивации учения» речь шла о фундаментальных потребностях человека, которые    американский ученый Абрахам  Маслоу  объединил в иерархию по принципу относительного доминирования. Самый последний, пятый уровень составляет потребность в самоактуализации — человек должен быть тем, кем может быть, к чему у него есть призвание, задатки и способности. Она проявляется в самовыражении, стремлении реализовать все свои способности. Это потребность «роста», проектирования себя как человека. Маслоу утверждал, что тенденция к самовыражению, самореализации, к самоосуществлению человека составляет его сущность, ядро индивидуальности.

Из вышесказанного следует, что каждый учащийся, решивший заниматься гитарой, считает это своим призванием и стремится реализовать свои  желания. Задача педагога заключается в поддержании интереса к обучению,   не «отбить» желание к занятиям игре на гитаре. Принимать ребенка таким, каков он есть. Все дети талантливы по своему, и важно этот талант найти и помочь ребенку его раскрыть. И здесь важно доверие, опора на имеющийся у ученика потенциал, поиск и развитие его дарований, способностей, стимулирование внутренних сил, чтобы на этом фундаменте ребенок смог заняться самосовершенствованием. Быть справедливым и последовательным в воспитании и обучении, ведь для ребенка справедливость это условие его непосредственной защищенности. А педагогическая справедливость заключается в том, чтоб увидеть, пусть даже самую маленькую победу ребенка, даже если эта победа не над другими, а над самим собой,  или просто отметить старание ребенка.

 Таким образом, каждый музыкант имеет самую главную потребность в самореализации, от чего, по нашему мнению, и будет зависеть интерес к занятиям музыкой.  Концертная деятельность и ансамблевая практика лучше всего способствуют повышению интереса к занятиям. Мы предлагаем  наиболее эффективный способ повышения мотивации —  игра  в ансамбле гитаристов. Дети узнают об увлечениях, интересах, музыкальных вкусах  своих новых друзей, совместно слушают и отбирают музыкальный материал, соответствующий их взаимным вкусам, для его дальнейшего изучения всем коллективом. Также происходит укрепление единства коллектива способом взаимной помощи и поддержки друг друга тогда, когда кому-то трудно со всеми вместе освоить изучаемый  материал,  и каждый старается по мере своих способностей и приобретенных на занятиях навыков, помочь своим друзьям понять и усвоить изучаемый материал.

Ну и самое главное — это не упускать из вида цель. Необходимо регулярно подчеркивать прагматический^[2] аспект процесса обучения на инструменте (то есть добиваться практически полезных результатов), путем составления списка всех преимуществ, которые будут доступны после достижения цели. Другим действенным способом является похвала за  любые достигнутые результаты.

Мы думаем, что использование индивидуального подхода при подготовке музыканта-исполнителя в условиях дополнительного образования, у каждого ученика должна быть сформирована не эпизодическая (переменная, случайная), а внутренняя мотивация (связанная с самим содержанием деятельности), подлинный интерес к гитаре, глубокое понимание и любовь к этому инструменту. Проблематика мотивации применительно к обучению струнным инструментам в ДМШ требует научного и комплексного подхода. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей преподавания гитары в целом. Общий подъем интереса к инструменту необходимо поддерживать современными специально разработанными методиками, которые будут направлены на развитие личности и ее системы культурных ценностей. Серьезных результатов в повышении уровня исполнительского мастерства на струнных инструментах позволят добиться повышение статуса классической гитары в системе музыкального образования. Например, освещение вопросов истории гитары, ее места в общей истории музыкального инструментария и отношения к ней профессиональных композиторов создаст дополнительные условия для повышения мотивации учащихся-гитаристов, что положительно скажется на развитии их исполнительской культуры. Кроме того, в создавшейся ситуации преподавателю по специальности приходится самому освещать разнообразные теоретические вопросы, например, касающиеся учебного репертуара по гитаре, применяемого в обучении согласно уровню музыкального развития ученика.

 

  2.3 Совершенствование эмоциональной сферы  – преодоление страха перед сценой

 

Проблема психологической подготовки музыканта — исполнителя к концертному выступлению – одна из важнейших тем в музыкально-исполнительском искусстве. Нет артиста, который ни разу не пострадал от негативных форм сценического волнения.

Великий Лист утверждал: «Техника рождается из духа». Прогрессивные  исследования, трактующие музыкальное исполнительство, как психофизический акт, оценивают роль психологии как более весомого фактора в формировании мастерства музыканта.

Н.А. Римский — Корсаков часто повторял, что эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено сочинение. Однако мы не будем рассматривать ситуации  сценического провала, возникшие из-за банальной недоученности программы. Для начинающих музыкантов есть известное правило: на сцене случайной может оказаться неудача, но никогда случайно не возникает  успех. Однако сценическое состояние исполнителя зависит не только от того, насколько надежно и крепко выучено музыкальное произведение[30].

Ощущение тревоги и беспокойства, испытываемое некоторыми музыкантами во время выхода на сцену, сопровождается изменениями в организме, типичными для любой стрессовой ситуации. Как отмечают психологи, в подобные моменты времени процессы в коре головного мозга не могут сдерживать возбуждение; поведение становится суетливым, внимание рассредоточивается, уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей снижается, эмоциональное напряжение быстро возрастает и не всегда адекватно ситуации.

Волнение всегда имеет определенное объяснение. Чтобы научиться владеть собой перед публикой, надо начинать с того, чтобы следить за собой дома, где можно тренировать внимание и сосредоточенность ежедневно и ежечасно. По мнению педагогов, занимающимися вопросами музыкальной психологии (таких, как Лилиас Маккиннон) вредные житейские привычки человека негативно сказываются на его выступлении. Так, вечно откладывая на завтра то, что необходимо сделать сегодня, музыкант может расстроить функции памяти, так как нерешительность ослабляет характер. Музыкант-исполнитель не может, подобно художнику или поэту выбирать для работы самые удачные минуты; он вынужден играть в заранее назначенный день,  независимо от настроения. Это требует гибкости, способности сосредоточения внимания на том, что важно в данный момент. Качества эти вырабатываются годами ежедневной тренировки.

Каждый ученик в моменты стресса (сдачи экзаменов либо перед концертом) в глубине души жаждет сочувствия; и когда он говорит содрогаясь: «Ах, я так волнуюсь!» — он уподобляется ребенку, которому нравится быть больным. Как определяют психологи – такого рода волнение есть не что иное, как определенный вид тщеславия. Однако в результате разговоров о своих страхах можно оказаться в еще более тяжелом положении, так как волнение, будучи объектом внимания, прогрессирует; доже думать о нем опасно, а называть тем более. Если музыкант-исполнитель становится жертвой опасного волнения, он должен спросить себя: «Всегда ли я учу музыку добросовестно? Не полагаюсь ли я иногда на авось? Делаю ли я все, что  в человеческих силах, чтобы добиться успеха?» Вот что пишет польский пианист и композитор Игнаццы Падеревский (18.11.1860, Куриловка, Подолия, — 29.6.1941, Нью-Йорк) о своем исполнительском опыте: «В течение многих лет моей артистической деятельности я  испытывал ужасные страдания перед выступлением, эти муки, которые невозможно описать. Ужасное внутреннее  волнение, страхи, связанные со всем и вся – публикой, фортепиано, обстановкой, памятью, — все это не что иное, как нечистая совесть». Чувство неуверенности, чаще всего возникает в результате недостаточной работы. Но страх – это чувство ненадежности. Ничего не следует так бояться, как самого страха!

Одной из самых распространенных причин волнения является внушенная извне мысль о  возможном провале. Попав на благоприятную почву недостаточно бдительного сознания, она может развиться в опасное самовнушение. Молодой индивидуум редко бывает настолько опытным психологом, чтобы представить себе всю опасность враждебного внушения или понять его мотивы. Полезная критика – это одно, разрушающий критицизм – это совершенно иное.  Русский пианист и педагог Натан Перельман часто повторял своим ученикам:

 «На эстраде самокритика – пила, подпиливающая стул, на котором сидит пианист». Поэтому ученик, как же, как и артист, должен уметь защищаться от враждебного внушения. Юность особенно беззащитна против посторонних влияний, даже случайное (пусть самое невинное) замечание друга о возможном провале может привести к катастрофе, если музыкант не подготовлен к такого рода разговорам и не умеет их игнорировать[31].

Музыкант должен игнорировать любой промах, допущенный на эстраде, иначе, разволновавшись из-за одной фальшивой ноты, можно загубить всю программу. Что-то может быть исполнено хорошо, что-то хуже; нужно учиться слушать себя спокойно и надеяться на лучшее. Ошибка, которую допускают многие, состоит в попытках «бороться» с волнением.  Вместо того, чтобы задерживаться на неприятных воспоминаниях о неудаче, благоразумный музыкант обратит свои мысли к случаям, когда он выступал с  особым успехом. Только приятные эмоции вытесняют постепенно страхи, поскольку теперь уже внимание сосредоточено на другом, более значимом. Все оборачивается к лучшему только в том случае, если прошлые неудачи рассматриваются как полезный урок.  Бесконечные  размышления не приводят к добру: повторения закрепляют ассоциации, тягостные воспоминания рассеиваются с трудом. Если же сознательно направить свои мысли на что-нибудь приятное, появляется чувство уверенности в себе.

Любая форма волнения обостряется усталостью. Нельзя, особенно в период подготовки к выступлению допускать состояние утомления – как физического, так и эмоционального. Ведь настоящий музыкант отдыхает не от музыки, а для музыки.

Частой причиной  синдрома сценического волнения является отсутствие общей сценической культуры, четкой и ясной методики подготовки к выступлению, и результат – растерянность. Музыканту важно тренировать устойчивость к психическим помехам, которые характерны для исполнительской деятельности[32].

Особенности того или иного сценического состояния объясняются не столько свойствами нервной системы, сколько интеллектуально-творческими качествами личности. Нет двух артистов, которые испытывают одинаковое психологическое состояние в момент выхода на концертную площадку. Один исполнитель смертельно боится ошибиться, забыть текст; другой смущен обстановкой концертного зала. Ему не по себе от устремленных на него глаз; кто-то хочет больше того, на что способен, и мучается, чувствуя свою беспомощность; кому-то все надоело, и он мечтает поскорее уйти домой. А некоторые музыканты испытывают состояние творческого подъема и с радостью, с нетерпением ждут общения с публикой.

Состояние готовности, или установка,  имеет очень важное функциональное значение. Прежде всего, что такое установка, по определению, это – готовность организма или субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном направлении[33].

Фактов, демонстрирующих готовность, или предварительную настройку организма к действию, чрезвычайно много, и они очень разнообразны. Например, ребенок задолго до годовалого возраста, пытаясь взять предмет, подстраивает кисть руки под его форму: если это маленькая крошечка, то он сближает и вытягивает пальцы, если это круглый предмет, он округляет и разводит пальцы и т.д. Подобные преднастройки позы руки иллюстрируют моторную установку.  Быть готовым к выходу на сцену с чувством уверенности, верой в удачу – вот что такое сценическая установка.

Причиной сильного беспокойства может быть также и очень высокий уровень притязаний, неадекватно высокая или низкая оценка своих профессиональных качеств, повышенное чувство ответственности.

Исполнителю, который с нетерпением ждет выступления, легче обрести сценическое состояние, способствующее успеху. Чем больше исполнительский опыт, чем чаще музыкант выходит на концертную эстраду, тем реже страдает он от недугов астенических форм сценического волнения. Однако опыт нельзя путать с привычкой. Чем шире жизненный кругозор исполнителя, тем больше у него профессиональных знаний, тем ярче и глубже способен он художественно истолковывать сочинение и, следовательно, тем легче ему направить свое волнение в русло творческих задач. «Стихия музыки, подчинившая тебя, не оставляет места праздным мыслям. В эти минуты забываешь все – не только зрителей, зал, но и самого себя» — Святослав Теофилович Рихтер.

 

2.4 Развитие волевой сферы у начинающих музыкантов

 

         Воля проявляется в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами.

Современный уровень развития гитарного искусства требует от молодых исполнителей наличие особых специфических качеств и умений, выраженные в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков которые непосредственно касаются их творческой деятельности. Поэтапное формирование и развитие волевых установок   должно обеспечить в дальнейшем конкурентоспособность будущих исполнителей на мировом уровне.

Конечным продуктом исполнительской творческой деятельности является создание адекватного художественного образа. А умение создавать последнее напрямую связано с состоянием и возможностями не только технического арсенала исполнителя, но и волевых установок. Ведь к хорошим результатам в исполнительском мастерстве приходит тот, кто имеет огромную силу воли, обладает такими качествами как —  уверенность в своих силах, настойчивость, умеет преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умеет владеть собой. В настоящее время во всем мире уделяется серьезное внимание техническим проблемам и методам их решения на всех этапах обучения гитаристов. Причем многие известные гитаристы и педагоги по классу гитары (напр.: Н.А. Комолятов Э. Пухоль, А. Сеговия, Р. Эверс и др.) разработали свои системы упражнений для развития безукоризненной техники игры. Но, к сожалению, большинство этих инновационных методов не издаются в Казахстане и, как следствие, не доходят до отечественных педагогов, а используются только непосредственно учениками их авторов по месту учебы.

В  учебно-методической литературе методы развития техники игры на гитаре разработаны бессистемно и освещены явно недостаточно. Поэтому в целях повышения исполнительской культуры  гитаристов назрела необходимость детально разобраться в этом вопросе именно на начальном этапе обучения и определить основные принципы построения подобных систем для развития исполнительской техники удовлетворяющей «мировым стандартам».

В современной   музыкальной педагогике обучение исполнительскому мастерству на гитаре регламентируется различными программами. В них раскрываются содержание и методы развития исполнительской культуры учащихся-гитаристов.

 Работа над техническим развитием учащихся почти целиком и полностью происходит в рамках изучаемого ими репертуара. Исключение составляют гаммы, освоение которых чрезвычайно важно в музыкально-техническом развитии школьников. Но они изучаются отдельно от музыкальных произведений, да и сами учащиеся-гитаристы, как правило, относятся не очень серьезно к этому виду деятельности т.к. не видят в нем в ближайшей перспективе положительного результата[34].

Таким образом, развитию исполнительской техники на гитаре уделяется недостаточное внимание, что в конечном итоге мешает полноценному художественному развитию учащихся-гитаристов и существенно ограничивает их исполнительские возможности.

Создавшееся положение можно исправить, путем модернизации учебного процесса в классах гитары относительно регламентации и упорядочения работы над техникой исполнения на гитаре.

Для этого мы предлагаем разделить всех учащихся класса на группы. В каждую группу должны входить учащиеся примерно с одинаковым уровнем музыкально-технического развития. Минимум таких групп должно быть две. Первая группа будет состоять из начинающих учащихся преимущественно младших классов, а вторая – из учащихся, имеющих средний или высокий уровень, т.е. в основном из старшеклассников.

Педагогу следует обратить внимание на то чтобы занятия, направленные на развитие исполнительской техники носили развивающий характер и не были исключительно только ради одной техники. Здесь особенно важен творческий и индивидуальный подход. Например, когда на основе полученных на уроке знаний учащиеся стремились бы придумывать новые развивающие упражнения-этюды.

Время, затрачиваемое учащимися на работу над исполнительской техникой следует планировать заранее, охватывая все основные ее виды. Но в целом оно не должно превышать 20-30% от общего времени занятий инструментом. В противном случае техника может начать превалировать над художественным содержанием музыкального произведения и перестать способствовать раскрытию его образа.

Техническое совершенствование учащихся-гитаристов должно включать в себя работу над исполнением:

1.арпеджио;

2.интервалов и аккордов;

3.гаммообразных пассажей;

4.тремоло;

5.технического легато и мелизматики.

На каждом уроке целесообразно подробно рассматривать какой-нибудь один из специфических исполнительских приемов, а затем для приобретения устойчивого навыка учащимся следует отрабатывать его самостоятельно дома минимум до следующего урока, т.е. одну неделю. Очень полезно время от времени возвращаться к пройденному материалу. Но работа над техникой исполнения всегда должна носить циклический характер, подобно спирали, когда возвращение к изученным ранее приемам происходит с постоянным усложнением.

Все упражнения должны проигрываться в различных темпах, громко и четко. Следует избегать механических бесконтрольных повторений. Это достигается только с помощью постоянного анализа действий. Очень полезно пользоваться методом преувеличения формы и активности игровых движений и их слухового осознания [35]. По внутренним ощущениям следует стремиться к тому, чтобы в процессе звукоизвлечения вся энергия или сила была направлена в последнюю фалангу (самый кончик) пальца (особенно это касается правой руки, в случае с левой рукой исключение составляет прием баррэ) при обязательном условии расслабленного состояния всех мышц тела. Если в процессе занятий в какой-либо части тела (мышце или группе мышц) происходит зажим, то дальнейший технический рост будет замедлен или вообще остановлен. Анализом и развитием правильных внутренних ощущений следует серьезно заниматься не ранее чем с десятилетнего возраста, когда ребенок психологически подготовлен к самоконтролю и самоанализу не на самом примитивном уровне.

Специфика технически развивающих упражнений для учащихся младших и старших классов имеет существенные различия. Кратко рассмотрим их.

Вся работа над развитием техники начинающих учащихся-гитаристов должна быть направлена на формирование основ исполнительской «школы». Этому способствует изучение и исполнение всевозможных арпеджио в стандартной аппликатуре для правой руки (палец p играет на 6, 5, 4 струнах, а пальцы i, m, a на 3, 2, 1 струнах соответственно). Изучение техники игры интервалами, аккордами (в типовой аппликатуре) и тремоло (на любой струне кроме первой) рекомендуется также ввести на начальном этапе обучения. Далее по мере стабилизации постановки рук и музыкально-технического развития учащихся-гитаристов младших классов можно приступать к работе над гаммами. Гаммы лучше всего сразу начинать играть приемом «апояндо» и использовать типовую аппликатуру А. Сеговии. В отношении изучения в младших классах технического легато и мелизматики педагогу следует особенно внимательно контролировать выполнение восходящего легато, а в работе над мелизмами следует ограничиться исполнением различных форшлагов и коротких трелей на одной струне в стандартной позиции (нормальном расположении) без аккордового сопровождения.

В старших классах, когда уже заложена основа классической «школы» игры на гитаре, для достижения ощущения свободы и расширения исполнительских возможностей следует целенаправленно отходить от типовых аппликатурных формул. В свете этой идеи интересна система развития техники правой руки, предложенная профессором Высшей школы музыки Дортмундского университета (г. Мюнстер, Германия) Р. Эверсом. Она построена на использовании всевозможных, в том числе и нелогичных аппликатурных вариантов исполнения «ломанного» арпеджио Этюда №1 Э. Вила Лобоса. Данную идею можно использовать и в старших классах детской музыкальной школы во всех видах арпеджио.

Развитие аккордовой техники старшеклассников целесообразно осуществлять в рамках метода импровизации и творческой интерпретации, который позволяет стимулировать развитие гармонического слуха, импровизационных навыков, способности подбора аккомпанемента по слуху с применением буквенно-цифрового обозначения аккордов. Исполнение аккордовых последовательностей [36] в различных тональностях способствует развитию стабильности и мобильности двигательно-моторных навыков, чувства исполнительской свободы, интерпретаторских возможностей, необходимых для достижения высокого уровня исполнительской культуры.

Пассажную технику учащихся-гитаристов старших классах следует развивать в работе над гаммами. Известно, что гаммы во всех тональностях в аппликатуре А. Сеговии рекомендуется исполнять приемом «аппояндо» в двух и трех пальцевой аппликатуре правой руки во всевозможных комбинациях и в различном ритмическом оформлении (например: дуолями, триолями, квартолями, квинтолями и т.д.). К вышеописанным гаммам полезно будет добавить изучение гамм в широком расположении (расширенных позициях).

Прием тремоло старшеклассникам следует отрабатывать в различных аппликатурных решениях (например: p, a, m, i // p, i, m, a // p, i, a, m, i // p, a, i, m, a).

Работа над техническим легато включает в себя освоение этого приема в рас-ширенных позициях в различных голосах с применением аккордов. Элементы мелизматики учащимся-гитаристам старших классов следует осваивать как на одной струне (техническое легато), так и на разных струнах (арпеджио).

Учащимся старших классов, особенно тем, кто планирует заниматься гитарой профессионально, следует в обязательном порядке развивать мизинец правой руки. Причем комплекс упражнений для его разработки должен строиться на исполнении арпеджио [37] , гамм и расгеадо.

Таким образом, ускорению музыкально-технического развития учащегося-гитариста способствует грамотная и рациональная модернизация учебного процесса в музыкальной школе, позволяющая системно подойти к решению задачи повышения технического мастерства учащихся-гитаристов, необходимого для полноценного развития их исполнительской культуры. Работа в этом направлении должна иметь развивающий характер, формировать волевые качества, творческое начало и индивидуальный подход к каждому учащемуся.

 

 2.5 Совершенствование сферы саморегуляции у учащихся музыкальной школы

 

         При проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции полезно выделить уровни ее развития. Низкий уровень: индивид подстраивается под обстоятельства и групповые отношения (конформность), не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности, принципиальности, требовательности к себе, его деятельность носит необязательный характер. Средний уровень: в поведении и деятельности субъекта непоследовательно проявляются качества и признаки высокого уровня: самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Время от времени предпринимаются попытки наладить свою жизнь и деятельность. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность: руководствуется своими целями, намеченными перспективами; независим в суждениях и поступках; ориентируется в сложной для него обстановке; сам изыскивает пути и способы преодоления трудностей; занимается самовоспитанием.

         Для развития и совершенствования сферы саморегуляции, музыкальная школа, являющаяся начальным звеном профессионального музыкального образования, должна предусмотреть  помимо музыкальных умений и навыков и социально-психологические:  перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.  Игра в ансамбле будет служить средством их овладения.

         Ансамблевое музицирование и само по себе хорошо тем, что даёт детям жизненно-необходимые навыки общения в коллективе, который делает одно общее дело, но состоит из отдельных личностей, каждая из которых имеет свой индивидуальный голос и свою индивидуальную значимость для остальных членов коллектива и при должном усердии может стать солистом, лидером. Игра в ансамбле дарит радость коллективного творчества, вселяет в нерешительных веру в собственные силы, поддерживает робких, помогает быстрее и ярче раскрыться таланту (из-за наличия элемента соревновательности), а стало быть, является социально-значимой деятельностью.

         За год существования  ансамбля  гитаристов, учащиеся стали не только расти в музыкальном смысле, т.е. появляться техника игры на инструменте, звукоизвлечение, но стал повышаться уровень ответственности к занятиям, требовательность к себе, взаимопомощь, чувство творческого коллектива. Каждый юный музыкант начинает творчески думать, у него появляется стимул для дальнейшего роста, а значит, он думает о перспективах  на будущее.

 А это и есть свобода. Свобода есть способность управлять собой. Человек, будучи свободным, не станет использовать свою свободу во зло. Наша бывшая система воспитала в человеке мораль: ты хороший, потому что живешь при социализме. Или: ты хорош, потому что мусульманин, буддист и т.д. Все это из одного ряда. Быть хорошим является общечеловеческой сущностью и не принадлежит никаким системам. Системы могут лишь подкреплять эту сущность или разрушать ее. И та система прогрессивнее, которая способствует человеческому творчеству, то есть его общему развитию. Поэтому и методы обучения   должны быть основаны на развитии творческих способностей, а не на формировании пусть даже хороших, но стереотипов. Этому и помогает метод саморегуляции, позволяющий человеку быть самим собой, лучше понимать себя и других и быстрее добиваться желаемых целей.

 

2.6 Развитие специальных способностей в предметно-практической сфере

 

Предметно-практическая сфера помогает человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы являются способности.   

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность человека). Вместе с тем, и способности и одаренности деятельность, проявляются в успешности деятельности.

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения деятельности.

Одаренность – есть качественно-своеобразное сочетание индивидуально-психических способностей, от которого так же зависит возможность успехов деятельности.

Иногда способности считают врожденными, данными от природы. Однако современный научный анализ показывает, что  врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не определяют появление и развитие тех или иных способностей.

В рассматриваемом случае, к специальным способностям относятся музыкальные способности. В музыкальной практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие 3: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память.

         Есть некоторые  условия, следуя которым можно с успехом развивать такие способности[38]. Рассмотрим их.

Условие 1. Должен присутствовать и поддерживаться устойчивый интерес к систематическим и напряженным занятиям соответствующим видом деятельности. Без такого интереса никакие способности развиваться не будут, так как не будет должной мотивации.

Интерес — основное условие, порождающее у человека желание заниматься данным видом деятельности и обеспечивающее развитие у него нужных специальных способностей. Сам по себе интерес не возникает на пустом месте, а появляется и развивается в процессе активных занятий соответствующим видом деятельности.

Условие 2. Развивать способности можно только при наличии твердого характера, силы воли и желания преодолевать трудности. Эти трудности могут быть обусловлены и отсутствием у человека нужных задатков. Тогда ему придется приложить немало усилий для того, чтобы развить у себя соответствующие способности.

Условие 3. Наличие элементарных общих задатков к занятиям данным видом деятельности.

Строго говоря, совсем без каких бы то ни было задатков специальные способности развивать невозможно. У человека обязательно должны быть хотя бы задатки общего характера, такие, например, как хорошая память и развитый интеллект.

Условие 4. Наличие работоспособности. Никакие иные способности при всех указанных выше и перечисленных ниже условиях не смогут нормально развиваться, если человек не умеет работать.

Условие 5. Должно присутствовать выраженное стремление, соответствующая мотивация овладеть данным видом деятельности.

Желание во что бы то ни стало добиться успеха именно в том виде деятельности, который выступает в качестве развивающего для соответствующих способностей, — важный фактор их становления. Такое желание проявляется, в частности, в стремлении превзойти окружающих людей, получить одобрение, похвалу, награду за успехи, добиться выдающихся результатов.

Условие 6. Постоянная неудовлетворенность достигнутыми результатами, сочетаемая со стремлением добиться большего.

Если человек вполне удовлетворен своими успехами и ни к чему большему не стремится, он, как правило, останавливается в своем развитии. Напротив, чувство неудовлетворенности стимулирует дальнейшее развитие.

Условие 7. Высокий уровень притязаний человека. Под уровнем притязаний в данном случае понимаются те достижения, на которые рассчитывает человек, исходя из собственной оценки своих возможностей и способностей. Чем выше уровень притязаний, тем сильнее стремление человека к успехам и, следовательно, тем быстрее будут развиваться у него нужные способности.

Условие 8. Вера в себя и в свои возможности.

Условие 9. Систематические занятия соответствующей деятельностью, развивающей нужные способности.

Условие 10. Стремление привносить творчество в решение поставленных задач, выбор наиболее сложных проблем. Это условие представляется важным для развития способностей потому, что задачи творческого характера и достаточно высокого уровня трудности эмоционально и интеллектуально привлекают людей гораздо больше, чем простые и рутинные задачи. Это связано, в частности, с тем, что творчество вызывает у человека повышенный интерес. В творческом процессе он открывает что-то новое для себя, в частности, собственные возможности и способности. В результате повышается его самооценка, в большей степени удовлетворяются социальные потребности.

Для определения наличия условий для развития музыкальных способностей, мы предлагаем провести среди учащихся музыкального отделения  опрос в виде тестирования [Приложение 4].

 

             2.7 Анализ  развития музыкальных способностей у учащихся музыкальной школы с применением индивидуального подхода

 

              Данное тестирование показывает наличие развития способностей   не только предметно-практической сферы, но и всех рассматриваемых выше сфер развития индивидуальности: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, сферы саморегуляции. Все эти сферы так или иначе связаны между собой, и развиваются они параллельно. Поэтому, проведя тестирование, мы распределили вопросы по сферам. К интеллектуальной сфере мы отнесли вопрос №3 и 10; к мотивационной сфере – 1,11; к волевой – 2,5,9; к эмоциональной – 8; к сфере саморегуляции – 4,6; и к предметно-практической сфере -7 вопрос. Варианты ответов на вопросы также подразделяются на 3 категории:

1. Способности ярко выражены; ученик стремится к их развитию;
2. Способности есть, но нужно постоянно их развивать;
3. Нет попыток к развитию способностей;

 На вопросы отвечали 18 учащихся.  Проанализировав ответы тестирования, выведем таблицу распределения учащихся по категориям и сферам.

 

Таблица 2

 

Категории вопросов	Интеллектуальная Сфера	Мотивационная сфера	Волевая сфера	Эмоциональная сфера	Сфера саморегуляции	Предметно- Практическая сфера
1	9	18	13	13	12	11
2	3	0	3	4	4	7
3	6	0	2	1	2	0

 

 На основе представленной таблицы, выведем диаграмму, показывающую уровни развития способностей в рассматриваемых сферах:

 

 

 

 

 

Диаграмма

 

             Из данной диаграммы видно, что на главенствующем месте стоит мотивационная сфера. Все учащиеся находят занятие на инструменте интересным. Однако некоторым из них хочется  больше играть таких произведений, которые не относятся к школьной программе. Учащимся были предоставлены условия для повышения мотивации в виде игры в ансамбле и оркестре, подготовка к концерту дала хороший стимул для заинтересованных посещений занятий.

             Второе место разделили волевая и эмоциональная сферы. Большинство учащихся с удовольствием приняли бы участие в конкурсе, а это говорит об устойчивости эмоциональной сферы,  умении справляться со страхами выхода на сцену. Однако, те, кто выходит на сцену «на авось» (2 категория), не находят нужным заниматься на должном уровне для получения высшего результата.   Эмоциональная сфера очень тесно связана с волевой, ведь именно благодаря настойчивости к усердным занятиям, постоянной работой над собой не только в исполнительском, но и психологическом смысле, помогают добиться лучших результатов. На пятый вопрос тестирования: «Считаете ли вы важным превзойти в исполнительском мастерстве окружающих вас ребят» многие отвечали, что всегда найдутся те, которые будут играть лучше. Это говорит в некотором смысле о недостаточной уверенности в свои силы, тут очень важен индивидуальный подход к каждому ребёнку, внушение на победу, успех, лучшие результаты.

            На третьем месте по развитию способностей стоит сфера саморегуляции. Многие учащиеся находят время для занятий на инструменте, даже если очень напряженный график, значит, они заинтересованы в этом. Здесь обнаруживается связь с мотивационной сферой развития. Однако не у всех юных музыкантов развито чувство перфекционизма. На 6 вопрос тестирования некоторые были удовлетворены средним результатом оценки, либо не находят нужным добиваться лучших результатов. Это говорит о важности дальнейшего развития не только сферы саморегуляции, но и волевой сферы.

           Что касается предметно-практической сферы, то можно сказать, что большинство учащихся хотели бы продолжить обучение по специальности, либо играть в оркестре (ансамбле, группе). Это очень важный и серьезный результат работы, ведь именно,  поставленная цель в жизни развивает качества, помогающие человеку реализовать себя. 7 человек, относящиеся ко второй категории развития способностей, не думали о своем музыкальном будущем, либо не видят грандиозных планов, а хотят музицировать для себя, друзей. Что тоже немало важно для развития гармоничной личности.

           На последнем месте нашего исследования стоит вопрос с развитием интеллектуальной сферы. Развитие музыкального мышления требует особой щепетильности и большей затраты времени. 6 человек из 18 отнеслись к третьей категории развития способностей, которая гласит об отсутствии попыток к развитию. Проблема стоит в развитии слуха. На 10 вопрос тестирования: «Играете ли вы где-нибудь помимо школы, другие произведения», многие отвечали об музицировании вне стен музыкальной школы, но были и ответы, по которым можно судить о заинтересованности в исполнении внешкольной программы.

Результаты тестирования дали не плохие показатели. Все пожелания и ответы учащихся  будут приняты к сведению, и дальнейшая работа будет направлена на совершенствование каждой из сфер развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

            Начиная работать над темой: « Применение основ педагогики индивидуальности в учебном процессе»,  мы задавали вопрос: « должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности?» Среди специалистов возникают серьезные разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливать к каждому отдельному ученику, исходя из второй – индивидуальный подход в учебном процессе необходим для развития гармонически развитой личности. Таким образом, налицо стояло острое противоречие между осознанной потребностью в опоре на педагогику индивидуальности  в учебном процессе и отсутствием представлений о сущности этого феномена и стандартной, одинаковой для всех формой обучения.

     В процессе работы над дипломом, нами была рассмотрена дисциплина  педагогика индивидуальности, её научное предназначение, функции, объекты, цели. Мы выяснили, что главной задачей педагогики индивидуальности является раскрытие закономерностей формирования индивидуальных качеств человека и  практические рекомендации, как это делать. Исходя из этого, мы  подробно рассмотрели основные сферы развития индивидуальности. К ним относятся: интеллектуальная сфера, мотивационная сфера, эмоциональная сфера, предметно-практическая сфера, волевая  и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей.

      Во второй главе «Применение основных  сфер развития педагогики индивидуальности на уроках музыки», нами были подробно изучены вышеизложенные сферы и даны практические рекомендации для развития каждой    в учебном процессе музыкальной школы. Основная задача учителя — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. 

      По окончанию работы над исследованием  основных сфер развития индивидуальности и внедрения их в практику музыкального образования, мы провели среди учащихся музыкального отделения опрос в виде тестирования с целью определения наличия условий для развития музыкальных способностей, в условиях индивидуального подхода обучения. По результатам тестирования были сделаны определенные выводы, исходя из которых, будет вестись дальнейшая работа с каждым учеником, в соответствии с его индивидуальными, возрастными и физиологическими особенностями.

В данной работе мы исследовали психологические и педагогические средства и условия для формирования индивидуальности человека, основные сферы его  развития, и применили  их в практике музыкального образования. Я считаю, что развитие сфер индивидуальности  является одним из полноценных и необходимых факторов успешного педагогического процесса. Следовательно, гипотеза работы доказана.

В заключении хотелось отметить, что особое значение работы с детьми имеют следующие моменты:

1) в общении  очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) педагогу необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма, который позволяет видеть что-то хорошее у любого  ученика.  

3) нередко хорошие результаты даёт открыто выражаемое доверие к нравственным силам  подростков. Подростки очень ценят то, что им доверяют.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Библиографический список

 

[1] Государственная Программа Развития Образования 2011-2020;

[2] Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева Народу Казахстана «Построим Будущее Вместе!»;

[3] А.М. Новиков «Основания педагогики» —  М.: Издательство «Эгвес», 2010, с. 8

 [4] Розанов В. В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, – 1990. – С. 236-237.

[4] Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад.- М.: «Практические Знания», 1918

[6] Гегель. Политические произведения / Пер. с нем. М.: Наука, 1978. 438 с. Гегель Г. В. Ф. Философия права / Пер. с нем. М.: Мысль, 1990. 526 с.

[7]  Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: «Просвещение», 1999. http://tsput.ru/res/math/mop/literat.htm

[8]   Андреева Г.М. Социальная психология. М.; 1994. 241 с.

[9] Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. «Основы педагогики индивидуальности» с. -5

[10]  Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1962. С. 24.

[11] Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. С. 72-74.

[12] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей педагогики. М., 1973. С. 253.

[13] Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972.

[14] А-Я Психология «Психологический словарь», http://azps.ru/handbook/

[15] Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т. 3. С. 74.

[16]  Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. «Основы педагогики индивидуальности» с. – 8;11;31;44;59

[17] Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 449.

[18] Психологический словарь, 1996, http://www.koob.ru/mesheryakov_b/bolshoy_psihologicheskiy_slovar

[19] Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения ВНД поведения животных. М., 1951. С.200.

[20] Анохин П.К. Рефлекс цели как объект физиологического анализа //Журнал ВНД. 1962. №12.1. С.7.

[21]  Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1.  М., 1985.С. 16-17.

[22] Шмалько Ю.В. «Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации на фортепиано. Автореферат диссертации на соискание уч. степени кандидата педагогических наук» М., 1997,http://www.dissercat.com/content/formirovanie-umenii-improvizatsii-i-sochineniya-muzyki-u-budushchikh-uchitelei-v-protsesse-p

[23] Медушевский В.В. «Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки» (в сб. Восприятие музыки. М., 1980).С.180

[24]  Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,1993., http://www.twirpx.com/file/459865/

[25] Терентьева Н.А. «Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования» С.-П., 1996. с.- 214

[26] Борисевич В.Г. «Принципы и методы развития исполнительской культуры учащихся в классе гитары // Искусство в школе». – 2008. – №2. – С. 78-80.

[27] Фрейд З. «Введение в психоанализ: Лекции» – СПб., 2004. – 480 с.

[28] К. А. Дудинский, «Проблематика мотивации учащихся ДМШ», Тамбов   2007; 

[29] В. Г. Борисевич, «Необходимые условия успешной профессиональной деятельности молодых педагогов-гитаристов», Москва 2010, http://guitarreview.ru/desyat-sovetov-nachinayushhim-prepodavatelyam-gitaristam/

[30] Алексеев А.Д. «Из истории фортепианной педагогики», http://muzlit.net/?p=68

[31] Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988, С. 65-67.

[32]  Гольденвейзер А.Б. «Об исполнительстве», http://senar.ru/memoirs/Goldenweiser/

[33] Петрушин В. И.«Музыкальная психология»,            http://www.koob.ru/petrushin/muzikalnaya_psihologiya

[34] (Борисевич В.Г. «Оптимизация музыкально-технического развития учащихся-гитаристов на начальном этапе музыкального образования // Модернизация содержания, методов и форм музыкального образования в современных условиях» / Ред.-сост. Е.А. Бодина; ред. колл.: Г.С. Алфеевская, Н.Н. Телышева. – М.: МГПУ, 2009. – С. 187-194.)

[35] ) Захаров Р.П. «Проблема слухо-двигательной координации и стабилизация моторной программы гитариста в процессе технического освоения музыкального произведения» //  Классическая гитара: современное исполнительство и преподавание: тез. междунар. науч.-практ. конф. 12-13 апр. 2005 г. / Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова. – Тамбов, 2005. – С. 45-48.

[36] Виницкий А.И. «Аккорды и аккордовые последовательности для шестиструнной гитары». М.: Престо, 2000. –32 с.
[37] Подходящим музыкальным материалом для разработки мизинца правой руки в арпеджио может служить средняя часть Прелюдии №2 Э. Вила Лобоса.
[38] Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. «Основы педагогики индивидуальности» с. — 108
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Тест интеллекта Векслера

Одним из самых известных тестов для измерения уровня интеллектуального развития является тестирование по шкале интеллекта Дэвида Векслера – Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). Оно позволяет получить полную картину интеллектуальной сферы человека.

Интеллектуальные тесты широко применяются для определения профессиональной пригодности и прогнозирования успешности трудовой деятельности. Как правило, для этой цели используются краткие формы тестов на интеллект или отдельные задания из них. Но иногда возникает необходимость полной и разносторонней оценки уровня интеллектуального развития человека. Чаще всего это происходит при оценке претендента на руководящую должность, ошибка в отборе которого может сказаться на эффективности работы компании. В этом случае психологи обычно обращаются к шкале интеллекта Дэвида Векслера – Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). Данный тест нечасто используется в профессиональном отборе в полном виде из-за больших затрат времени на проведение. Тем не менее, он должен быть в арсенале каждого психолога-практика.
            Описание первой векслеровской шкалы интеллекта было опубликовано в 1939 году. Она была предназначена специально для тестирования интеллекта взрослых людей в возрасте от 16 до 64 лет. До этого интеллектуальные тесты в основном составлялись для детей школьного возраста. С того времени тест WAIS претерпел несколько редакций, но принципиально не изменился. В России методика WAIS была адаптирована в Институте им. В. Бехтерева.
          WAIS – методика индивидуального тестирования. На проведение теста требуется примерно 1 час. Столько же времени необходимо для обработки результатов. Но затраты времени окупаются возможностью получения не только информации об уровне общего интеллектуального развития, но и других ценных сведений о человеке.

        Обследование обязательно должно проводиться в отдельном помещении, в спокойной обстановке и атмосфере доброжелательности. Экспериментатору важно установить хороший контакт с тестируемым. Не рекомендуется тестировать человека, если он утомлен или плохо себя чувствует, хотя тест Векслера весьма устойчив ко многим факторам. Например, на его результаты не сильно влияют колебания настроения – причем, как тестируемого, так и тестирующего.
        Весь тест WAIS состоит из двух больших частей – вербальной и невербальной. Вербальная часть включает в себя шесть субтестов, а невербальная – пять.
       Сначала охарактеризуем субтесты вербальной части: 1. «Общая осведомленность» – включает в себя вопросы на общую информированность человека, измеряет его кругозор и наличие разнообразных знаний о мире
2. «Понятливость» – направлен на оценку так называемого «здравого смысла» при решении практических задач и измерение социального интеллекта. Некоторые задания требуют толкования пословиц. Ответы оцениваются в зависимости от полноты и степени обобщения

3. «Арифметика» – включает в себя арифметические задачи, требующие устного решения. Оценивает сообразительность, внимательность и кратковременную память
   4. «Сходство» – состоит из заданий, в которых требуется найти сходство между двумя понятиями. Этот субтест направлен на измерение способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. При оценке учитывается, сумел ли человек найти адекватный, общий существенный признак – родовой по отношению к двум видовым понятиям
4. «Повторение цифр» – служит показателем объема кратковременной памяти. Необходимо воспроизвести ряд цифр в прямом и обратном порядке. Задание требует большой концентрации внимания и устойчивости к помехам
   6. «Словарь» – измеряет понимание и умение определять смысловое содержание слов. Включает в себя работу со словами разной степени трудности и частоты употребления. Определяет размер словарного запаса, культурный уровень, чувство меры и умение адекватно раскрывать значение слов.
   Теперь рассмотрим субтесты, составляющие невербальную часть:
   1. «Недостающие детали» – необходимо найти, какая деталь пропущена на каждой из предъявляемых картинок. Измеряет зрительную наблюдательность и способность выявлять существенные признаки
5. «Последовательные картинки» – направлен на измерение способности устанавливать правильную логическую последовательность событий в соответствии с развитием действия по времени. Картинки этого субтеста похожи на комиксы и имеют юмористическое и моралистическое — то есть социально-значимое – содержание
   3. «Кубики Коса» – задания на конструирование, составление узора из кубиков в соответствии с заданным образцом. Является «ядром» теста невербального интеллекта
   4. «Сложение фигур» – от тестируемого требуется сложить фигуры из их частей. Всего предлагается четыре фигуры – человек, профиль лица, кисть руки и слон. Измеряет сохранность визуальной перцепции, зрительно-моторной координации и способность к синтезу
6. «Шифровка» – кодировка цифр в соответствии с заданным кодом. Диагностирует зрительно-моторную координацию, а также точность и быстроту реакции, зрительную память, обучаемость и активность. Чувствителен к психомоторному отставанию.

       Задания в каждом субтесте расположены в порядке возрастания трудности. При выполнении заданий по субтесту «арифметика» и всем невербальным субтестам учитывается как скорость, так и правильность выполнения. По остальным субтестам – только точность выполнения заданий. Уровень выполнения заданий оценивается в соответствии с возрастными нормами.

        Все ответы тестируемого заносятся в специальный тестовый бланк. Желательно записывать ответы как можно полнее, особенно если экспериментатор не очень свободно владеет методикой оценки. Это даст возможность позже спокойно обдумать неоднозначные, неясные ответы и правильно оценить их.
       При обработке результатов подсчитываются баллы по каждому субтесту, суммарный показатель вербального интеллекта (VIQ), суммарный показатель невербального интеллекта (PIQ), и показатель общего интеллекта (IQ).
       На основании рассчитанных баллов можно судить об интеллектуальном уровне человека и сравнивать полученный показатель с распределением IQ в популяции. Вот какая классификация уровней интеллекта была предложена Векслером:

  130 баллов и выше – очень высокий IQ – у 2,2% населения

  120-129 баллов – высокий IQ – у 6,7% населения

  110-119 баллов – хорошая норма – у 16,1%

  90-109 баллов – средний IQ – у 50% населения

  80-89 баллов – плохая норма – у 16,1%

  70-79 баллов – пограничная зона – у 6,7% населения

 69 баллов и ниже – умственный дефект – у 2,2%

           Можно, кроме того, сделать выводы и о том, какая сфера интеллекта – вербальная или невербальная – преобладает у данного человека. Сопоставление уровней выполнения различных субтестов позволяет оценивать развитие отдельных интеллектуальных способностей (например, образного и логического мышления, внимательности, наблюдательности, памяти и др.).

          Это все – количественные оценки, но тест Векслера позволяет делать и качественный анализ. Например, анализ ответов на вопросы субтеста «словарь» дает возможность раскрыть особенности и определить уровень мыслительных процессов человека, выявить возможные нарушения мышления (такие, как резонерство, нелепости, неологизмы и др.), а также некоторые характерологические и личностные черты (импульсивность, эгоцентризм, рационализм и пр.). А анализ рассказа, составленного по картинкам в субтесте «последовательные картинки», хотя и не влияет на количественную оценку, обнаруживает специфические особенности мышления человека, свойства личности и значимых межличностных отношений (то есть, «работает» как проективный тест).
         Не каждый экспериментатор, проводящий тестирование с помощью шкал Векслера, может разглядеть в ответах тестируемого что-то большее, чем количественные показатели. Способность к качественному анализу приходит с опытом. Но зато опытному экспериментатору под силу многое сказать о человеке только на основании зарегистрированных в тестовом бланке ответов, даже не видя его.

         За годы использования теста Векслера в психологической практике накоплено немало эмпирических данных. В частности, установлено, что WAIS лучше «работает» на выборке людей со средним уровнем развития и хуже оценивает высоко одаренных и ярких в интеллектуальном плане личностей. Кроме того, при прочих равных условиях люди старшего возраста обычно получают более высокие показатели IQ, чем молодые.

         Интересные наблюдения касаются и отличий по IQ, получаемых по шкалам Векслера, для людей с разным уровнем образования и профессиональной принадлежности. Так, к примеру, тестирование служащих в среднем дает более высокие показатели по вербальной шкале, а людей физического труда – по невербальной. Эти особенности необходимо учитывать при интерпретации полученных результатов.

        Существует множество сокращенных шкал Векслера. Чаще всего такие шкалы создаются путем простого изъятия некоторых субтестов или уменьшения числа заданий в них. Как показывают специальные исследования, сокращенные формы коррелируют с полной шкалой на достаточно высоком уровне, и поэтому могут быть с успехом использованы для проведения быстрой проверки и отбора. Но не стоит забывать, что в этом случае многие качественные показатели оказываются упущенными.

        Хотелось бы отметить, что при проведении теста Векслера необходимо придерживаться стандартной процедуры: инструкция испытуемого, процесс тестирования и оценка результатов должны строго соответствовать руководству по проведению теста. Все это требует от экспериментатора специальной подготовки и опыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

Диаграмма иерархии человеческих потребностей по Абрахаму Маслоу.
Ступени (снизу вверх):

1. Физиологические
2. Безопасность
3. Любовь/Принадлежность к чему-либо
4. Уважение
5. Познание
6. Эстетические
7. Самоактуализация

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

 

 Американский психолог П. Торранс, исследующий проблему развития одаренных детей, разработал анкету для учителей: «Ниже даны личностные и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Предлагаю вам отметить знаком » » те качества, которые вам нравятся в ваших учениках, а знаком «-» то, что не нравится». 

1. Дисциплинированный….
2. Неровно успевающий….
3. Организованный….
4. Выбивающийся из общего темпа….
5. Эрудированный….
6. Странный в поведении, не понятный….
7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист)….
8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями….
9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится)……
10. Занятый своими делами (индивидуалист)……
11. Быстро, на лету схватывающий…..
12. Не умеющий общаться, конфликтный…..
13. Общающийся легко, приятный в общении….
14. Иногда тугодум, не может понять очевидного….
15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли…..
16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

 

1. Считаете ли вы занятие по специальности интересным?

А) да

Б) нет, не особо

В) всё зависит от оценок, которые я получаю;

Г) ваш вариант ответа

2. Преподаватель задал произведение на класс или на два сложнее, ваши действия:

А) обязательно выскажусь об этом преподавателю, ведь я еще не столь хорошо играю, да и думать надо долго и много;

Б) очень рад(а), если преподаватель считает, что я справлюсь, значит буду прикладывать все усилия для должной игры;

В) да мне вообще всё равно, буду играть, как играл(а);

Г)

3. Подбираете ли вы на инструменте понравившуюся вам музыку?

А) нет, я же играю по нотам;

Б) да, постоянно пытаюсь подбирать на слух;

В) не только подбираю музыку, которая нравится, но и пытаюсь сочинять;

Г) пробовал(а), ничего не вышло, так и оставил эту затею;

Д)

4. В школе завал, контрольные уроки, да еще и родители заставляют помогать с уборками, а завтра урок в музыкальной школе:

А) не пойду я завтра в музыкальную школу, вон, некоторые постоянно так, и ничего;

Б)  всё равно не успею позаниматься, на уроке скажу, что весь день играл(а), но так ничего и не получилось;

В)   обязательно найду хотя бы пол часика, а там и больше, чтобы позаниматься;

Д)

5. Считаете ли вы важным превзойти в исполнительском мастерстве окружающих вас ребят?

А) да, хочу играть лучше всех, и я этого добъюсь;

Б) как бы я не хотел(а), но всегда найдутся те, которые играют лучше меня;

В) да мне вообще всё равно, лишь бы не грузили;

Г)

6. За исполнение произведения преподаватель снова ставит «4», ваша реакция?

А) ну и прекрасно, (мне в школе за «4» неделю учить надо);

Б) ну, не ставится  мой палец, так как надо, не могу я…(какие ещё динамические оттенки, тут бы ноты не позабыть);

В) это возмутительно, на следующий урок я сыграю так, что мне поставят 5+;

Г)

7. Как вы представляете своё музыкальное будущее?

А) буду играть в оркестре (ансамбле, группе);

Б) может когда-нибудь сыграю для друзей песню (мелодию), если вспомню;

В) хочу продолжить обучение по спец. предмету;

Г) не думал(а) об этом;

Д) получу эту корочку, и наконец-то от меня отстанут!!!

Е)

8. Преподаватель предлагает вам участвовать в конкурсе:

А) Вау! Это круто! Я буду заниматься еще больше времени, ведь нужно обязательно занять 1 место;

Б) Нет, нет, только не я, мне уже плохо, я ничего не сыграю, я боюсь;

В) Ну а что делать-то, всё равно уже не «отвертишься», авось повезет;

Г)

9. Насколько систематично вы занимаетесь игрой на инструменте?

А) стараюсь каждый день, как только появляется свободное время;

Б) перед уроком проигрываю заданные произведения;

В) да всё не хватает времени, очень грузят в школе, ещё дома, ну так, раз в недельку играю;

Г) у меня всё расписано строго по графику.

Д)

10. Играете ли вы где-нибудь помимо музыкальной школы, другие произведения?

А) да, мы собираемся с ребятами и постоянно музицируем;

Б) я с радостью участвую во всех школьных мероприятиях;

В) да я бы только «другие произведения» и играл(а), надоели эти этюды, гаммы;

Г) тут бы заданное выучить, где ж на остальное время брать?

Д)

11. Хотели бы вы что-нибудь изменить или предложить в проведении урока музыки?

 

[1]  Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.

[2] Прагматизм (от др.-греч. πράγμα, родительный падеж πράγματος — «дело, действие») философское течение, базирующееся на практике как критерии истины и смысловой значимости.