Дипломная работа. Психологические особенности младшего школьного возраста

Содержание

 

Введение

 

Глава I. Психологическая готовность к школьному обучению.

1. Психологические особенности детей поступивших в школу.

1.1.  Компоненты психологической готовности.

1.2.  Интеллектуальная готовность ребёнка к школе.

1.3.  Личностная готовность ребёнка к школе.

1.4.  Социально-психологическая готовность ребёнка к школе.

1.5.  Типология психологического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

 

2. Адаптация к школьному обучению.

2.1.  Анализ причин дезадаптации.

 

3. Психологические особенности младшего школьного возраста.

3.1.  Психологические причины неуспеваемости младшего школьника.

Выводы по I главе.

Глава II

Экспериментальное исследование психологической готовности.

1.Программа исследования

2.Полученные результаты, анализ.

3.Выводы по II главе.

4. Заключение.

5.Литература.

6.Приложение.

 

Введение.

 

Актуальность работы психолога с детьми данного возраста категории обусловлена несколькими причинами.

1.вхождение в этот период связаны с возрастным кризисом, когда формируется качественно новее свойства и особенности ребенка.

2.Период младшего школьного возраста связан с переходом в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психологических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом.

3. Приобретение учебных навыков, оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка, а следовательно на успешность его последующего обучения.

Практическая работа школьного психолога требует глубоких знаний возрастных и индивидуальных особенностей учеников.

Переход на обучение с 6 лет предъявляет новые требования к будущим первоклассникам, свою особенность имеет и адаптация к школьному обучению у современных младших школьников.

Предоставленные методики, которые позволяют наиболее полно и систематизировано составить психолого-педагогический портрет младшего школьника и класса в целом, прослеживая динамику развития поступления в школу и при переходе его в другое звено Так же особое внимание уделяется диагностике школьных трудностей ребенка, дезадаптаций.

 

Психологическая готовность к

школьному обучению.

1. Психологические особенности детей поступающих в школу.

 

  Поступления ребёнка в школу ставит целый ряд задач перед  психологами и педагогами в период работы с будущими    1-классниками:

— выявить уровень его готовности к школьному обучению

и индивидуальные особенности его деятельности, обучения, поведения, психологических процессов, которые необходимо

будет учесть в ходе обучения.

— по возможности компенсировать возможные проблемы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптаций.

— спланировать стратегию и тактику обучения будущего 1-классника с учетом его индивидуальных возможности.

 Решения этих задач требует глубокой проработки психологических

особенностей современных первоклассников которые приходят в школу в 6-7 лет с разными “багажом”,представляющим совокупность психологических логических новообразований

предыдущего возрастного этапа- дошкольного детства.

      Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая

возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развития старшего дошкольника характеризуется совершенствованием  его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением,   и, как следствие, восприятие интелектуализируется (8). Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым  представлениям обоснованных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к 6- летнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формам, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств, предметов и основанная  на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствует о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

      Усвоение общественно выработанных эталонов или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрарии) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действии с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

      Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

— ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

— освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

— появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления

— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания попробовать свои силы

— складываются предпосылки таких качеств ума как самостоятельность, гибкость, пытливость.

   Таким образом, в основе ориентации в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте [58.]

   Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом,  к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные  со значительным  развитием произвольных форм  запоминания и припоминания.

 Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношение к ней. С возрастом значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются  элементы произвольности  в управлении вниманием  на основе  развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным, появляется элементы послепроизвольного  внимания.

 Соотношение произвольной и непроизвольных форм,  аналогичное  памяти, отмечается и в такой психической функций, как воображение. Воображение постоянно приобретает произвольный характер,  ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать.  Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием  которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок  осваивает  приемы  и средства создания образов: воображение переходит  во внутренний план, отпадает  необходимость в наглядной опоре  для создания образов [8].

 При всей важности познавательного  развития ребенка 6-7л его гармоничное становление невозможно без эмоционального  отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами нормами общества.

 Дошкольное детство – период, когда эмоции и чувства господствуют над всеми другими  сторонами  жизни ребенка, придавая ему специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и лабильностью эмоциональных реакций, непосредственность в проявлений своих чувств, быстрой сменой настроения.

Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется – чувство становиться более осознанными, обобщенными, разумными, производными, внеситуативными, формируется высшие чувства – нравственности, интеллектуальные, эстетичные, которые у шестилетних детей нередко становиться мотивом поведения.

 Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению А.С. Выготского в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поведение, что связано с утратой деткой непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоции, обобщением переживании  (интеллектуализация аффекта)[25]

На протяжении дошкольного возраста детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающийся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.
2. Изменение листа 7 эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления, начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение». А.В. запорожец и П.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения [44]

П.Л. Коломинский и Е.А.  Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

   К 6 годам происходит оформление основных элементов волевого действия, ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия его недостаточно развиты, выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяются трудностью задания, длительностью его выполнения.

  Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических нового образования дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлениям:

       Ряд исследований ( Г. Г. Кравцов, Н. А. Семаго ) считают, что развитие произвольность в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды « перекрытий»

         -формирование двигательной произвольности

         -уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций.

         -произвольная регуляция собственных эмоций [73].

 При этом стоит отметить, что, по данным Н. И. Гуткиной семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности ( работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними , соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе.

       Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста.

Принятие наиболее значимого на момент мотивы являются основой позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации.

Н.И. Гуткина, сравнивая мотива 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степенях выраженности познавательного мотива у 6-к и 7-к нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетнее и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа. [32]

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлнию положительногт отношений окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе, у ребенка появится осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю системы отношений его к действительности, в том числе к школке, взрослым и т.д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я! И возникновение на этой основе внутренней позиций, т.е. целостного отношения к окружаемому и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознание и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремление ребенка, в том

Числе и потребности выйти за рамки привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое в обществе [44].

  Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позиции школьника, которая , по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению[32]/

 При этом как отмечала в своем исследовании Н.И. Гуткина , внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения 6-к и 7-к единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы[32].

 Рассматривая возникновение личностного создания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

 Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими людьми. Для шестилетних людей характерна и в основном недефференцированная и несколько снижается[67]. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

 Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности  и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними[11].

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на системы «ребенок – учитель» и «ребенок – родитель». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых ер для оценки [58] В настойчивом стремлении стать учеником, обнаруживаемом у детей к концу школьного возраста, находят свое воплощение ведущее потребности ребенка, познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания, навык и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельности. Все требования, связанные с учением или положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практически не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. [11]

Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной деятельности заключается задача начальной школы.

Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Поскольку мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу, мотив постепенно начинает терять силу, он не работает иногда и к началу 2 кл. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета  усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо формировать учебную мотивацию. [58]

Если удается сформировать такие мотивы у учащегося, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позиции школьника,9

Осуществлением общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. Таким образом наполняется содержание широкие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которые осуществляются школьником.

Позиция школьника- это не просто позиция ученика, посещающего школу и актуально выполняющего предписание учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений, окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области, изучаемого предмета. Познавательные интересы удовлетворяются самыми разными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения, которые содержаться в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, то есть стихийно(85). В школе способ приобретения знания отличается систематичностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

В исследованиях Л.И. Божович новообразования, возникающее на рубеже дошкольного  и младше школьного возраста или в период кризиса 7 лет. И представляющий собой сплав 2-х потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне ( внутренняя позиция школьника) Было предложено в качестве низшего актуального уровня психического развития необходимо и достаточного для начала обучения в школе. Именно сочетание этих 2-х потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, и , другими словами, произвольном поведении ученика (32) 

Однако, как правило, в мотивационной сфере поступающих в школу ребенка представлены разные мотивы учения, какой – либо один может доминировать.

 В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знание. Которые дает учитель а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах 1-классник знает что он должен делать как ученик, т.е. он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как  только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

 Детей мотивационная сфера обучения которых больше представлена позновательными  мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как любознательные. Поскольку у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремление хорошо выполнять обязанности ученика в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социальной значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от   собственных эмоциях переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

   Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается.

   Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности [32.]. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного и социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше доминирование социальной мотивации при подготовке и посещение школ – свойство мотивационной сферы шестилетних первоклассников.

   По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка – преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности. У ребенка 6 лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление повышающую эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и 7-летним детям, однако большой социальный опыт помогает им лучше регулировать своё поведение.[3]

Следовательно, по — разному у детей шести семи лет будет формироваться учетная деятельнос0ть. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил преобладание позиционной мотивацией приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе внутренней позицией школьника.

 

 

 

 

 

Психолого-педагогический  статус первоклассника.

Параметры психолого — педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов
1.Познавательная сфера: 1.1Произвольность психических процессов	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по правилу и образцу. Поддерживать  внимание на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи.
1.2 Уровень развития мышления.	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычисления существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.
1.3.Сформированность важнейших учебных действий.	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана действия.
1.4.Уровень развития речи.	Понимание смысла текста и простых понятий. Использование речи как инструмента мышления(владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)
1.5.Уровень развития тонкой моторики.	Способность к сложной двигательной активности при обучении письма и рисованию.
1.6.Умственная работоспособность и темп умственной деятельности.	Способность сосредоточенно работать в течении 15-20минут.Сохранение удовлетворительной работоспособности  в  течении всего учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом.
2.Особенности общения и поведения.2.1.Взаймодействие со сверстниками.	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем.
2.2Взаимодействие спедагогами.	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и внеуроков. Проявление уважения к учителю.
2.3.Соблюдение  социальных и этических норм.	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения.
2.4.Поведенческая саморегуляция.	Произвольная регуляция поведения и естественной  двигательной активности в  учебных и др. ситуациях  внутришкольного  взаймодействия. Сдержаний непроизвольных эмоции желаний. Способность к ответственному поведению.(в рамках возрастных требований)
2.5.Активность и автономность поведения.	Активность и самостоятельность в познавательной  социальной деятельности.
3.Особенности  мотивационно-личностной сферы.3.1.Наличие в характере учебной мотивации.	Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного и социального мотива учения.
3.2.Устойчивое эмоциональное состояние в школе.	Отсутствие выраженных противоречий между -требованиями школы(педагога и родителей) -требованиями взрослых и возможностями ребенка.
4.Особенности системы отношений  школьника к миру и самому себе. 4.1.Отношения со сверстниками ,с педагогами.	Эмоционально -положительное восприятия ребенком системы своих отношений со сверстниками. Эмоционально-положительное восприятия ребенком системы своих  отношений с педагогами и воспитателями.
4.2Отношение к значимой деятельности. Отношение к себе.	Эмоционально-положительное  восприятие школы и учения. Устойчивая положительная самооценка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1.Компоненты психологической готовности

В последнее время проблема определения готовности детей к школьному обучению занимают одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, получающая эффективности обучения, благоприятная профессиональное становление во многом определяется тем, на сколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению

В данной работе предлагается понимание школьной готовности как многокомплектного образования. У истоков этого подхода стоит Л. И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожиц, отличая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. [67].

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемая Л.А.Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть школьных качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, до которой они необходимы.

И следовательно,  не могут сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста. В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производства по различным критериям, а на разных основаниях. Некоторые авторы ( Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько др. )  идут по жизни дифференциации общего психологического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и , следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т.д. готовность [67].

Другие же авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребёнка с окружающим миром и выделят показатели психологической готовности в школе, связанные с развитием различных видов отношений ребёнка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются:

— произвольность в общении со взрослыми,

— произвольность в общении со сверстниками,

— адекватно сформированное отношении к самому себе [14].

По возможности, сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие её компоненты.

 

1.2.Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

 

Наиболее важным показателем интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе является характеристики развития его мышления и речь. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

 К концу дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-образном мышлении являющиеся естественным его продолжением 6-ний ребенок способен к простейшему анализу окруженного мира: разведению основного и несущественного, несложными рассуждениями, правильным выводом.

   Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних средств предметов. Их применение дает возможность ребку дифференцировано воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. О использует выражения  «если, то, потому что, поэтому» и т.д.  Это бытовые рассуждения вполне логичных Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в понятийные группы мебель, посуда, одежда и т.д.

   Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:      

• Дифференцированное восприятие.
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связи между
  явлениями, способность воспроизвести образец).
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии).
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению
  символов
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [56]

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

 

 

 

1.3.Личностная готовность ребенка в школе.

Для самого человека личность выступает как его образ Я, Я — концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка была уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиции рассматривалось психическая готовность к школе, т.е. наиболее важными признавался мотивационный план. Были выделены 2 группы мотивов учения. [32]

1 Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность также предполагает уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоции деятельности ребенка, формируется эмоциональная предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические ( 8 ).Таким образом к началу школьного обучения ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость,   на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности ( 67 ).

Многие авторы, рассматривающие личностные документы психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в 1 классе ( 32 ). Но в какой степени должна быть развита произвольность начала в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны у детей произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающим внутри учебной ( ведущей ) деятельности этого возраста, с другой стороны ,слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе .

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований.

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
  предлагаемые в устной форме.
• умение самостоятельно  выполнить  требуемое  задание  по  зрительно-
  воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на которой опирается обучение в 1 классе.

Г.Г.Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через её соотношение с волей, подчёркивая, что направление развития личности ребёнка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

В этом случае можно сделать ряд практически значительных выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребёнка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют период «перекрытий».

Н. А. Семаго даёт возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольностей. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы:

• к 5,5 — 6годам возможно выделение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками).
• к 6,5 — 7годам ребёнок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками).

— к 7 — 7,5годам ребёнок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психиатрических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

• к 5,5 — 6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая
  себе проговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки,
  может их исправить, удерживает в основном программу
  деятельности, но при этом может нуждаться в организующей
  помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем
  по двум признакам одновременно.
• к 6,5 — 7годам Ребенок может удерживать инструкцию, но при
  выполнении сложных заданий, иногда нуждается в его повторении.
  К этому возрасту ребенок способен удержать программу
  выполнения заданий вербального и невербального характера. На
  фоне утомления может потребоваться небольшая организующая
  помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями,
  требующими распределения внимания по двум признакам.
• к 7, — 7,5 годам Ребенок полностью удерживает инструкции и
  задания, способен самостоятельно выстраивать программу
  выполнения, самостоятельно выстраивать программу выполнения,
  самостоятельно выполнять очевидные ошибки по трем признакам
  одновременно.

При соотношении приведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным в качестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в 1 Кл., можно сделать вывод о наличии некоторого противоречия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый для успешного обучения в условиях массовой школы, согласно возрастным нормативам, достигаются лишь с возрастом 6,5-7 лет, с другой — массовый переход на начало обучения возможен с шести лет.

 

1.4.Социально-психологическая (коммуникативность)

 готовность ребенка в школе.

Помимо личностной готовности можно выделить еще компонент психологической готовности ребенка школе — социально психологическую готовность, определяя ее как формирования у детей качеств благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способностями установления взаимоотношений с другими людьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчинятся интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляются с ролью школьника в ситуации школьного обучения (67)

По мнению ряда исследователей (82) в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

• Коммуникативную компетентность
• Социальную компетентность
  — Языковую компетентность

Использование понятие компетентности связывается с авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии, а, следовательно, таким образом можно избежать различии в его интерпретации. Само слово компетентность означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это значение норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношения к ним, реализацию этих указаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке.

Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко компетентность в общении, которая включает в себя ещё знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности формируются в процессе социализации и восхождения ребёнка, к окончанию дошкольного детства имеют определённый уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребёнка к школьному обучению.

 

1.5.Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Основу предлагаемого подхода к анализу трудностей, возникающих у 6-летних детей в начале систематического обучения, составляет целостный учёт индивидуальной ситуации психического развития ребёнка. Под ситуацией понимается единство отношений ребёнка к взрослому и к предлагаемым со стороны взрослого и задачи т.е. различные типы ситуации, существенно обусловливает поведение ребёнка на уроках.

 

 

Учебная ситуация.

Общая ситуация совместимости в школьном обучении «Ребёнок взрослый — задача» — может трансформироваться для ребёнка в социальной роли учителя, т.е. носителя общественного выработанных способов действия, социальных образцов. Ребенок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обязанности, причем, некоторые ограничения, связанные с новой позицией, принимаются охотно, так как соответствуют новой ступени взрослости.

Предлагаемые взрослым учебные задания анализируются по содержанию. Ребенок вступает с ними в учебные отношения, т.е. отношения, направленные на овладение новыми способами действия.

Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации -наиболее готовы к школе. Среди них мы выделяем типы предучебный и учебный.

Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Эти дети типичные шестилетки, их психическое развитие претерпевает кризис. Они уже готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого-учителя. Дома такие дети отказываются от помощи родителей при подготовке к школе, поскольку родители не могут стать членами учебной ситуации. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будь то содержательное задание или, скажем просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный вариант начального школьного обучения, однако, он таит в себе одну опасность — фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип). Если учитель излишне формализует свои отношения с ребенком, уделяя чрезмерное внимание форме выполнения заданий в ущерб раскрытию их смысловой стороны, ребенок в качестве содержания учебной ситуации может выделить для себя именно эти моменты обучения, став нечувствительным к учебному содержанию. Этому могут препятствовать дискурсивная форма проведения уроков, неформальная атмосфера на уроках, положительная качественная оценка работы детей с обязательным объяснением критериев оценки, т.е. создание на уроке подлинной учебной ситуации, а не подмена ее отношениями руководства — подчинения.

Особенностью предучебного типа является то, что включения в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя.

Поэтому на первых порах учитель должен включать таких детей в работу лично с ними общаться к ним обращенным взглядом, словом жестом.

Внутренняя ситуация предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началом ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности.

Дети учебного типа в полнее готовы к школе. Такие дети — посткризисные, их развитие определяется учебной деятельностью. Поэтому главным регулятором их поведения является содержание задачи им и определяется отношение к учителям. Ребенок учебного типа может одинаково глубоко анализировать учебное содержание, как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он не находился  в классе или дома-учебное задание выполняется адекватным для него набором действий.

Мотивация этих детей преимущественно учебной или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Однако у некоторых детей учебного типа отношение к школьным ритуальным требованиям может быть весьма свободным. Это несколько усложняет их адаптацию к школе. Специальная коррекция в этом случаи обычно не требуется. Учитель должен лишь сдержанно относится к негативным проявлениям, иначе возможно их закрепление.

Дошкольная ситуация.

Игровая ситуация определяется совершенно иными компонентами: -ребенок –портнер –игра -и соответственно неспецифично для школы. Ребенок не принимает позиции ученика -не видит во взрослом учителя-носителя социальных образцов. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игровой. Ребенок не вступает в учебные отношения со взрослыми, игнорирует школьные установления, нормы школьного поведения. Поскольку учитель и учебное содержание не могут быть включены в игровую ситуацию, ребенок либо играет с идеальным партнером, либо находит в классе такого же как он — дошкольника.

дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы-

организация обучения ими не принимаются. Однако такие дети могут вполне

обучаться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком этих их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, то не спешат их исправить, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют поведение урока: могут встать, пройти по  классу, залезть под карту и.т.д. Если ребенок такого типа выявлен при приеме в школу, необходимо разъяснить родителям нецелесообразность его имя, поскольку он не доиграл в дошкольном детстве. Если особенности ребенка не учитываются по окончании 1-го или 2-го класса понадобится дублирование. Постоянный неуспех может привести к неврозам, формированию компенсаторных механизмов, например, негативистической демонстративности. Если же такой ребенок оказался в школе, задача всех окружающих помочь ему. Неоценимую роль могут сыграть групповые и индивидуальные внеклассные формы работы, дидактические и общеразвивающие игры. Обязательна организация игрового досуга ли во внеурочное время ребенок много и полноценно играет, это поможет бы часть урочного времени проводить содержательно. Со стороны учителей должны быть проявлены сдержанность и терпимость. Задача школьного психолога организовать адекватные формы обучения, чтобы ребенок осваивал программный материал. Если ребенку созданы щадящие условия, то второму классу он вполне может включится в учебную ситуацию.

Мотивация у детей дошкольного типа преимущественного игровая, внутренняя  позиция при общем положительном отношении к школе еще дошкольная.

                 Псевдоучебная ситуация.

В псевдоучебной ситуации учебное задание принимается формально: ребёнок занимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Источником такой ситуации может стать привычное для ребёнка дошкольная система отношений со взрослыми (родителями) или же наличие излишне авторитетного учителя у детей дошкольного и предучебного типа. Псевдоучебная ситуация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много времени уделяется, формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т. п.) ребёнку удаётся достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполнителя становится всё более неприемлемой. Резко падают школьные успехи.

Этот псевдоучебный тип принятия школой действительности является неблагоприятным. Дети такого типа характеризуются некоторые интеллектуальностью, робостью. При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый захочет помочь ему, ребёнок просто прекратит работу. От учителя такой ребёнок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается глубоко анализировать содержание и стремиться лишь копировать готовые образцы. Коррекция этого варианта трудна. Она требует изменения ситуации обучения, отношении учителя к учебному процессу введения творческих заданий, использования групповых форм обучения, игровых методов проведения уроков. Важную роль играет адекватная оценка, когда ребенок поощряется за проделанную работу.

Большая часть учебного времени должна быть посвящена содержательному обсуждению различных способов решения задач. Необходимым является создание условий для различных сюжетно — ролевых игр.

 

Коммуникативная ситуация.

Коммуникативная ситуация бессодержательна. Общение не опосредованно задачей, его содержание в учебном отношении выхолощено. Учитель и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не возникает в школе, она переноситься из домашних отношений. Эта ситуация характерна для отношения данного ребёнка с любым взрослым. Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребёнок готов говорить о чём угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со старшеклассниками.

Тип труден для коррекции. Родителям ребёнка необходимо порекомендовать найти для него подходящий вид внешкольной деятельности. Там демонстративность ребёнка частично будет удовлетворена.

В условиях школы главное воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребёнком как проявление внимания, он начинает напрашиваться на замечания , окрик. Единственный способ облегчить ситуацию — не замечать вызывающего поведения ребёнка, всячески поощряя его за любую самостоятельную работу. Похвала необыкновенно эффективный способ направить активность ребёнка в учебное русло.

Преимущественной мотивации устойчивой внутренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладает.

Адаптация к школьному обучению.

Адаптация к школе-перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организационному школьному обучению «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное- к дезадаптации.

Основными особенностями систематического школьного обучения является следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребёнок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательно выполнения ряда для всех одинаковых правил которым подчинению всем все поведения ученика во времени его пребывание в школе.

• Показатель интеллектуального развития.
• Показатель эмоционального развития.
• Показатель сформированности комуникационных навыков
• Уровень школьной зрелости ребенка

Результаты исследования Г.М Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, в описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрасно-психологические особенности 6-7 летних учеников.

 

 

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе ( всегда готовится ко всем урокам). Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение [43].

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительно отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследований [32, 43, 51] 6 лет первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и другое) несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет ( самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении задач, поручений, указаний взрослого, но при его контроле бывает сосредоточен.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание , является неблагоприятный резус адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Дезадаптация и дезадаптационные стили

Согласно определению, сформированному В.В.Коганом «школьная дезадаптация — психоген заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объектива субъективный статус в школе и семье и затрачивает учебную и внеучебную активность ученика

С этим понятием связывают отклонение в школьной деятельности — затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психологически здоровых дс или у детей с разными нервно-психологическими расстройствами, но не распространяется на де которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройства физическими дефектами.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенок школе к форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение 6 и 7 детей, одноклассников, Т.В. Дорожевец обнаружила 3 дезаптационны: стиля; аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

1. Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.
2. Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста , речь идет о не способности его к принятию новой социальной  ситуации развития                                                                                                                                                 

 

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречается термин «школьная фобия», школьные неврозы, дидакточенный невроз. Как правила школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д.

Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которой проявляется в волнении , повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидакточенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагогов и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся, учитель должен учить , ученик должен учиться т.е . слушать, воспринимать , запоминать и т.д.Учитель остается в позиции над школьником , и, порой не осознавая этого подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебную деятельности. Дидакточенный невроз в случае обучения с шести лет может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно психологическим особенностям . По мнению многих авторов(Д,Б Эльконин,Ш,А,Амонашвили,В,С,Мухина,и др)

стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода обучения семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующей главе.

Другой  причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу- переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровне подготовности в школе

Ряд авторов (Е.В.Новикова, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

-режимные трудности (они заключаются в относительно низком произвольности регуляции поведения, организованности) -коммуниативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт в общении со сверстниками, проявляется в сложности к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе)

-проблемы взаимоотношений с учителем -проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Таким образом, школьная адаптация — процесс перестройки познавательной,     мотивационной и эмоционально-волевой сфер

ребенка при переходе к систематическому, организовательному школьному обучению.

     Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интелектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сфомированности комуникативных навыков и т.д. Незрелость какой-либо из указанных сфер являктся одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

     Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушении адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

 -несформированности элементов учебной деятельности

 — несформированности мотивация учения

 -неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности

 -неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

 

3.Психологические особенности младшего школьного возраста.

3.1 Психологические  причины неуспеваемости младшего школьника.

Границы младшего школьного возраста, совпадает с периодам обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.  В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематическое обучение в школе.

  Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «Общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнения контрольных получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

  Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшее изменения, происходящее, в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности  складываются психологические новообразования, характеризующее  наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и является фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация учебной деятельности столь сильное в 1-ом классе начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе, и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция: ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию[86]. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуется и закрепляется его новые достижения.

     Согласно Л.С. Выгодскому с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становиться мыслящей, а восприятие – думающим»[86]. 

Согласно О.Ю. Ермолаеву на протяжении младшего школьного возраста в развитие внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств; особенно резко (в 2,1 р.) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающаяся работа по обладанию анемической деятельностью является в этот период наиболее эффективным. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемушкина выделили 13 мнемических приемов, или способ организации запоминаемого материала, группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достроеваение запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. (70).

Трудность выделения главного, существенно отчетливо проявляющегося в одном из основных видов учебной деятельности школьника в пересказе текста.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенностью мыслительной деятельности детей является причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходимыми путями». К их числу относится заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь выполнения задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связанно с эгоистическими мотивами, и желанием быть одобренными взрослыми или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение, так или иначе, связанно с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младшеклассников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответственным образом. Появляется смыслово — ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнений не будет, соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях.

Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой как внутренне. Именно эти различия в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляются в 1-ую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д. [24]

Развитие личности младших школы зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно поврежден внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении правовых норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. [66] Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив избегания неудачи. [49]

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни [52]. Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил [52].

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству.

Это находит своё отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимно отношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилом. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяются эмоциональными связями, установившимися у ребёнка в течении 1-ых 5-ти лет его жизни.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него кампании, чтобы выделится в её среде.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается нравственность на других людей, научившая своё выражение в пропорциональном поведение очень значило для развитой личности.

Способность к соперничеству получает своё развитие в условиях школьного обучения потому, что ребёнок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Младший  школьный возраст является самым ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловленным ведущим характером учебной деятельности и являются для многом определяющими для последующих лет обучения.

Полноценное проживание этого возраста его позитивные приобретения является необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка как активного субъекта познаний и деятельности

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста

— создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

 

Психологические причины неуспеваемости младших школьников.

 

       Неуспеваемость можно разделить на общую и специфическую. Под общей подразумевается стойкая, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника понимает:

• Пропуски букв в письменных работах
• Орфографические ошибки при хорошем знании правил
• Невнимательность и рассеянность
• Трудности при решении математических задач
• Неусидчивость
• Трудности в усвоении новых заданий
• Постоянная грязь в тетради
• Плохое знание таблицы умножения (сложения)
• Трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности.

Нормально, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. Он отстаёт в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школы и родители).

Леворукость ребенка в школе является из причин неуспеваемости.

Левшами являются 10% людей, причем по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденции к увеличению. В каждом классе встречается 1 -2 детей, предпочитающих рисовать, писать левой рукой.

Леворукость -это не патология и не недостаток развития, не каприз и не неупрямство ребенка. Это важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Примерно 20% пропускают буквы в письменных работах. Причины: -низкий уровень фонематического уровня, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля.

19% ребят допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть знать любое правило.

17% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, и устойчивости внимания.

14,8% испытывают трудности при решении математических задач — плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабо развито логического запоминания, низкий речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителем с первого раза — низкий уровень воспитания и произвольности.

У 11,5% постоянно грязь в тетради — слабо развита мелкая моторика пальцев рук и недостаточном объеме внимания.

10,2% плохо знают таблицу сложения (умножения), низкий уровень памяти.

9.6% не справляются с заданиями самостоятельной работы. Причины -несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень произвольности.

9,5% постоянно забывают дома учебные предметы — низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски — 8,7% — не научился по образцу, 8,5% домашнее задание выполняют на отлично, а с работой в классе справляются плохо.

Причины различны — низкая скорость протекания психологических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

Основная задача взрослых, его позитивные приобретения являются необходимым основанием о котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка.

6,9%-любое   задание   приходится   повторять   несколько   раз, прежде чем ученик начинает его выполнить.

6,4%  детей  постоянно  переспрашивают  —  низкий  уровень объема внимания.

5,5% плохо ориентируются в тетради, 4,9% часто поднимают руку, а при ответе молчат.

0,7%   долгое   время   не   могут   найти   свою   парту.   Слабая ориентировка в пространстве.

Психолого-педагогическая   типология   общего   отставания   в учении у младших. школьников включает 3 поведенческих типа:

А. дети с низкой интенсивностью учебной деятельности

Б. дети с низкой эффективностью учебной деятельности

В. дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности

 

А. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило они не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок стремится утвердить себя в различных видах внешних занятий.

Б. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувствительного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то и другое вместе.

В. Обычно эти 2 признака  неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно дальше одновременное их проявление. В соответствие с их вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на 3 группы:

1группа является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности, предшествовавшей ей низкой интенсивностью. В начале обучения в 1 классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, которое сменяется тупой пассивностью, отношения к учителям, сверстникам, родителям спокойные.

• группа детей являются обусловленностью низкой эффективности учебной деятельности её низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.
• группа является одновременно независимые проявления низкой интенсивности, и низкой эффективности с 1 дней обучения в школе. Специфические признаки тотальная психическая неготовность к школьному обучению ,ярко выраженная психологическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально волевую, но и другие сферы
  условия:
• Отсутствие существенных недостатков умственного развития.
• Недостаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня.
• материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека.

4)Мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пути преодоления неуспеваемости в младших классах

Учителя, по мнению педагогов-психологов, обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (Обычно из-за неблагоприятных семей и т.д.) отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников:

1) Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздействий.

 2)попытки бороться лишь с проявлением неуспеваемости.

3)попытка преодоления неуспеваемости и внешним путем (обвиняя ученика в лености, применения указаний, жалобы родителям и др.)

 4)Сознательное завышение оценок неуспевающим и перетягивание из класса в класс (29)

Интенсивная, интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными.

Как ни велико значение коррекционной работы по определению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика.

Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференсация, а также индивидуализация учебно-возрастного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родители могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде и прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы: С поступлением    ребенка в школу в его жизни происходят  существенные изменения ,коренным образом меняется социальная ситуация развития ,формируется учебная деятельность ,которая является для него ведущей .Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста, имеют гораздо большие познавательные возможности.

     Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель который часто выступает как своего рода центр его жизни именно на учителя оказывается «завязанным» эмоциональное   самочувствие ребенка.

Целью определения готовности  является  раннее выявление тех детей которые для организации их деятельности на уроке нуждаются  в дополнительном внимании со стороны педагога ,помимо функциональной готовности ,диагностируются также такие компоненты психологической готовности ,как развитие произвольности. Эффективным методом диагностики в этом плане является методика «Графический диктант». Д.Б.Эльконина анализируя результаты  выполнения задания следует оценить действия под диктовку  и правильность самостоятельного продолжения узора. Определить психологическую готовность к школе.

Очень сложным для первоклассников является адаптация к школе. В этот период  дети очень шумны ,кричат ,ведут себя развязно или зажаты, скованны, робки, смущаются  при обращении к ним. Нарушается аппетит ,становятся   вдруг возрастает  интерес к игрушкам ,играм, увеличивается. Все эти нарушения вызваны той нагрузкой ,которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни ,значительным увеличением и качественным  усложнением тех требовании, которым ребенок должен отвечать. Есть первоклассники где наблюдается    множественное функциональное отклонение. В течении адаптационного периода психологу  целесообразно оставить класс наедине с учителем  и вмешиваться лишь по просьбе педагога. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода  , что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию в школе .

  Можно выделить три  уровня адаптации: высокий, средний, низкий.

Дезадаптация -это психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка  которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и в семье и затрагивают учебную и внеучебную  активность ученика.

Существуют множество подходов  к выделению различных  категории детей слабоуспевающих .Интересный подход предлагают  детские  психоневрологи .В.П.Петрунеки  и  Л.Н.Таран.

С их точки зрения , все многообразие индивидуальных  вариантов неуспеваемости  можно свести к двум основным ; неуспеваемость у чрезмерно  подвижных детей и у чрезмерно медлительных детей  ,авторы специально подчеркивают что речь идет о чрезмерности.

1.Неусидчивые, беспокойны, быстро отвлекаются не могут надолго сосредоточить  на чем — нибудь свое внимание, часто  торопятся ответить  даже не дослушав  рассказа, задачи и т.д.

2.Ведут себя хорошо ,но крайне инертны ,вялы, стараются  выполнить все ,что скажет учитель  но самостоятельного интереса,  собственной инициативы в занятиях не проявляют. Медлительность  проявляется  не только в классе , но и в других  видах  деятельности ,медлительность  связана с быстрой  истощаемостью   нервной системы.

Т.В.Дорожовец  изучила шести- семилетних  детей  первоклассников и обнаружила три дезадаптационных стиля;

1.Аккомодационный  стиль   отражает  стремление ребенка к полному подчинению  своего поведения к  требованиям среды.(Хороший  ученик  подчиняется  всем нормам  и  правилам  школьной жизни.)

2.Ассимиляционный  стиль-  стремление  ребенка  подчинить  социальную  среду  своим требованиям. (Выполнение школьных правил только в присутствии   учителя  ,негативные оценки учащихся  в присутствии  одноклассников  ведут, к общему снижению их авторитета.)

3.Незрелый стиль   связан с психологической незрелостью данного   возраста, речь идет о неспособности его к   принятию   новой  социальной  ситуации развития.(Недостаточным   развитием  воли, неспособны  скоординировать  свое  поведение  в соответствии  с правилами  и нормами  школьной  жизни.)

Младший школьный  возраст  6-7 и 9-10 лет. Начало обучения  в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации  развития ребенка. Он становиться  общественным  субъектом  и  имеет  теперь  социально  значимые  обязанности, выполнение  которых  получает общественную  оценку. Ведущей  деятельностью в младшем  школьном  возрасте становиться   учебная  деятельность. Она определяет  важнейшие  изменения, происходящие  в  развитии  психики  детей на данном  возрастном  этапе. Также  младший  школьник включен и в другие виды деятельности .(кроме учебной)С  началом  школьного обучения  мышление  выдвигается  в  центр  сознательной  деятельности  ребенка  в  ходе усвоения  научных  знаний, перестраиваются  и  другие  познавательные  процессы:  память  в этом  возрасте  становится мыслящей, а  восприятие- думающим.

В  этом  возрасте  ребенок  становится   самостоятельным. Сам  выбирает  как ему  поступать  в  определенных  ситуациях, старается  следовать  определенным  правилам и  законам  которые часто связаны с эгоистичными  мотивами и  желанием  быть  одобренными  в   группе  сверстников  и  взрослыми. Он  активно  начинает  размышлять  по  поводу  своих  действий  ,утаивать  свои  переживания. Развитие  личности  младшего  школьника зависит от школьной неуспеваемости, оценки взрослого, он сильно подвержен  внешнему влиянию. Именно в этом  возрасте  также  переживает  свою уникальность, он осознает себя личностью  стремиться  к совершенству.

         Таким  образом,  младший  школьный  возраст  является наиболее  ответственным  этапом  школьного детства. Основные  достижения  этого  возраста обусловлены  ведущим  характером  учебной  деятельности  и  являются во многом  определяющим  для  последних лет обучения, к  концу  младшего  школьного  возраста   ребенок должен хотеть учиться, уметь  учиться и верить в свои силы.

        Неуспеваемость  возникает  как следствие  отсутствия  индивидуального подхода к учащемуся.Психологическое решение  проблемы успеваемости  заключается в анализе  причин  неуспеваемости и  предотвращение  или ликвидации этих причин в учебно-воспитательном  процессе. Причины:

1.Неправильно  сформировавшееся  отношение  к учению.

2.Трудность  усвоения учебного материала, что обычно  называют  отсутствием способностей ученика.

3.Отсутствие правильных навыков  учебной  работы.

4.Неумение  трудиться  ,преодолевать  трудности.

5.Неразвитость  познавательных  и  учебных  процессов.

      Нередко  причинами  неуспеваемости  является  аффективные  переживания  школьника. Суть этого явления  заключается в том ,что на основе  отрицательных аффективных  переживаний ,возникающий у ученика при общений с учителем ,он начинает  неадекватно воспринимать  отношения  учителя к себе, считая, что  тот  несправедливо к нему относиться.  Ученик  перестает  воспринимать  учителя  в каждом  случае взаимодействия  с  ним. Это  приводит к  нарушению  учебно-воспитательного  процесса  и  в  результате  неуспеваемости  учащегося.

       Школьный  психолог проводит  профилактическую, диагностическую, коррекционную  и  консультативную  работу  с  детьми  ,учителями  и  родителями.

 

 

 

 

 

 

 

Экспериментальное исследование  психологической готовности

Программа  исследования.

1.Определение  готовности детей 6-ти лет к школьному обучении.

Задача школьной психологической службы   в   совместной  работе  с  учителями- создать благоприятные условия для развития  каждого ребенка  обеспечить с 1-х же дней его пребывания  в школе, индивидуальный подход к нему. Однако разная степень готовности к школьному обучению обусловленная разными уровнями психологического развития детей ,не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладеть  школьной программой ,поэтому с самого начало школьной жизни учителям  необходимы знания  особенности развития детей и  для осуществления  индивидуального дифференцированного  подхода  к  ребенку,  самое  главное- знать  уровень определения  готовности  каждого  из  учеников к школьному  обучению.

  Психологический  аспект диагностики  готовности  детей  6-ти лет осуществляется  с помощью  методик:

1.методика определения  умения внимательно  слушать и точно выполнять указания  взрослого.

2.методика определения умения  самостоятельно  действовать по заданию взрослого и умение правильно  воспроизводить на листе бумаги  заданное  направление  линий.

3.методика  определения познавательных процессов: кратковременная  зрительная память.

    Таблица  по результатам обследования  на  готовность  6-ти летних  детей к школе. 

1 –ое полугодие

Определения умения.	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.Умение внимательно слушать  и  точно  выполнять зад.	40%	37%	22%
2.Умение самостоятельно действовать.	26%	30%	36%
2-ое полугодие
1.	67%	20%	5%
2.	56%	20%	20%

 

2.Результаты обследования учащихся 1-го Д класса на определение  типологии детей с точки зрения  ученичества  в  плане организации дифференцированного подхода   в  обучении  детей  6-ти лет.

    Основная   трудность с которой  сталкивается учитель  начиная  работу с 6-летними детьми это ярко  выраженная  разнородность восприятия . Одна и также объективная  ситуация урока для одних  может  выступать как учебная а для других как  ситуация  игры, общения и т.д. причем игнорирование этих различии  лишает учителя  возможности эффективно  управлять  учебно-воспитательным  процессом. Поэтому  важно , чтобы  в своей  работе учитель  работающий в классе с 6-тилетками  опирался на результаты  обследования  детей  с точки  зрения ученичества.

    Класс 1 «Г» обследование проходили 24 ученика 1-е полугодие

Определения умения.	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.Умение внимательно слушать  и  точно  выполнять зад.	50%	35%	15%
2.Умение самостоятельно действовать.	33%	47%	20%
2-ое полугодие
1.	60%	35%	5%
2.	68%	27%	5%

 

Таблица  обследования  учащихся на определение типов детей с точки  зрения ученичества(методика Дерево и Елочка.)

 

Класс	Учебный  тип	Предучебный тип	Игровой тип	Псевдоучебный тип
1Д	10%	38%	43%	9%
1А	64%	24%	4%	8%
1Б	36%	40%	10%	14%
1В	73%	18%	6%	3%
1Г	49%	21%	18%	12%

 

Результаты диагностики адаптации учащихся 1-классов.

     Понятие  школьная адаптация  используется для описания различных проблем и трудностей ,возникающих у детей в связи с обучением в школе. С этим  понятием  связывают  отклонения в учебной  деятельности-затруднения  в  учебе ,конфликты с одноклассниками и т. д.

       При поступлении в школу у ребенка  появляются  новые  обязанности. Эти  нормы  и правила порой идут вразрез с непосредственными  желаниями и побуждениями ребенка.

        Все  дети  наряду с переполняющими их чувствами  радости ,восторга или удивления  по  поводу  происходящего в школе. Испытывают тревогу. Растерянность и напряжение.

        Период адаптации к школе , связанный с приобретением к ее основным  требованиям, существуют  у всех 1-классников.У одних  длится один месяц, у других-  одну  четверть,  у  третьих  растягивается  на весь  первый  учебный год.

Уровень   адаптации.           1-полугодие

Класс	Высокий  уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Дезадаптация
1Д	10%	75%	10%	5%
1А	33%	50%	17%	—
1Б	59%	9%	19%	13%
1В	54%	18%	22%	5%
1Г	42%	22%	31%	5%

 

Уровень   адаптации.      2-полугодие

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий  уровень	Дезадаптация
1Д	30%	60%	10%	—
1А	51%	35%	24%	—
1Б	63%	12%	25%	—
1В	59%	20%	15%	5%
1Г	48%	25%	22%	5%

 

Выводы и рекомендации.

Дети  для  которых  школьная  действительность   с первых дней представляет как учебная, наиболее  подготовлены к школе. У  учителей , с ними как правило ,не бывает хлопот. Среди таких детей мы выделяем два типа: учебный и предучебный. В данных классах  детей учебного типа  всего56%  .Школьников  предучебного типа  26%    ,это те  дети  которые  учатся не для того ,чтобы узнать, а для того чтобы  чувствовать себя взрослыми. Собственно познавательных  интересов  у  них  нет, поэтому то в каком направлении будет  развиваться  отношение ребенка  к  школе, целиком  зависит  от  учителя.

  Для  того чтобы избежать  неблагоприятных  вариантов  развития  учителю  рекомендуется:

1. постоянно  подчеркивать  значимость   самостоятельного  выполнения  задания;
2. отмечать  успехи- соблюдать  жесткое  правило: оценка  всегда  должна  быть  положительной  за  любую  работу  хвалить, в плохо сделанной  работе   найти  достойное   похвалы;
3. если  работа  выполнена  очень  плохо  или  совсем  не  выполнена- это  лучше  не  заметить;
4. ученик  всегда  должен  знать  .почему  одну  его  работу  похвалили ,а другую не  заметили;
5. обсуждение и оценка  работы  ученика  должна  происходить  сразу  же  после  их  завершения;

 6.рекомендуются  строить  занятия  по типу  беседы, обсуждения.

      Учебные  дети  легко  справляются с  заданиями, и  будучи  интеллектуально  готовыми , к  школьному  обучению они  могут  оставаться  дошкольниками  в  социально-эмоциональном  плане. Для них очень важно , чтобы  им  на  уроках  было  интересно. Рекомендации;

1. избегать чрезмерного  подчеркивания  их  интеллектуальных  успехов;
2. избегать  подчеркиваний  нарушений  ими дисциплины.

Ученики  игрового  типа  отличаются дошкольным  отношением  к  учебе. При  благоприятных  условиях  этот  вариант  трансформируется  в предучебный  затем  в  учебный.

  Попытка  совладать с  учениками  игрового  типа  строгостью  ,наказанием — заранее  обречена на провал, весь  арсенал  используемых  в  школе  репрессивных  мер абсолютно  не  действуют  на  таких  детей. Наказание  за  нарушение  учителя и ожидание  ответных мер превращается в еще одну игру. Поэтому;

1.поддерживать у ребенка  непосредственный  интерес к  происходящему в классе;

2.чаще  организовывать  коллективную  и  групповую  работу в классе, понимая  под  дисциплиной  включенность всех  детей в общую работу;

3.если  ребенок  игрового типа  вышел из  урока  занят  своими делами  ,мешает  соседям лучшее, что  может  сделать  учитель  -не заметить  такое поведение, но  похвалить  за  тот  минимум ,который он  все  же  выполнил.

      Особенно  важно  педагогу  ,  работающему  в  1-классе  научиться  управлять  поведением  учеников  игрового  типа. И  наряду  с   игровым  поведением   ребенок  обнаруживает  низкий  уровень   интеллектуальных  способностей  , то с ним  следует  заниматься  еще  и  индивидуально, подводя  занятие в  форме  дидактических  игр.

Псевдоучебный  тип  —  этот  вариант  принятия  школьной  ситуации  является  наиболее  неблагоприятным, ибо  связан  с  низким  уровнем  самостоятельности  и  интеллектуальной   пассивности.

Методика определения типов памяти

1.для запоминая на слух	2. для запоминания при зрительном восприятии	3. для запоминания при моторно- зрительно- слуховом восприятии
дирижабль	Самолет	Пароход
Лампа	Чайник	Собаки
Яблоко	Бабочка	Роща
Карандаш	Пояс	Парта
Гроза	Бревно	Сапоги
Утка	Свеча	Сковородка
Обруч	Тачка	Калач
Мельница	Журнал	Гриб
Попугай	Малина	Шутка
Листок	Столб	Село

 

Ход выполнения задания

А) Учитель читает ученику 1 ряд слов (интервал между словами 4-5 сек.) После 10 сек. Перерыва испытуемый записывает слова по памяти.

Б) Затем учитель показывает ученику слова 2 ряда, которые тот должен записать по памяти.

В) Учитель читает слова 3 ряда и одновременно показывает ( по одному слову), а испытуемый шепотом повторяет каждое из них, после чего записывает на листке запомнившиеся слова.

Таблица по результатам обследования типов памяти в 1 «Д» классе

Тип  памяти	Кол-во слов	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
		I пол	II пол	I пол	II пол	I пол	II пол
Слуховая память	10	6%	14%	55%	71%	39%	14%
Зрительная память	10	10%	19%	60%	66%	30%	14%
Моторно-зрительно-слуховая память	10	15%	19%	50%	65%	35%	14%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица по результатам обследования типов памяти в 1 «Г» классе

Тип  памяти	Кол-во слов	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
		I пол	II пол	I пол	II пол	I пол	II пол
Слуховая память	10	10%	20%	70%	75%	20%	5%
Зрительная память	10	15%	25%	65%	75%	20%	—
Моторно-зрительно-слуховая память	10	25%	30%	75%	70%	5%	—

 

 

 

Как видно из нашего исследования,  учащиеся первых классов на определение типов детей с точки зрения ученичества большую часть занимает тип учебный и предучебный. А в 1 «Д» классе ( шестилетки) больше детей предучебного и игрового типа. А результаты диагностики адаптации учащихся 1-х на 1-ое полугодие  показал 47% высокого уровня, 25% среднего уровня, 19% низкого уровня, 9% дезадаптации, на 2-е полугодие дети адаптировались полностью за исключением 2-х учеников.

 

 

 

 

 

Литература

3. Амонашвили Ш. А. В школу с 6 лет. Педагогика 1986. 176 с.
4. Битянова М., Барчук О.  Диагностика дошкольной зрелости.

«Школьный психолог», 2000 №30.

14. Боровских Л. А. Форие готовности к школьному обучению детей с
    незначительными отклонениями    коммуникативной    функции:
    Автореф. данд. дисс. М.., 1999.
15. Бугрименко Е.А.    Венгер    Готовность    детей    к    школе.
    Диагностика      психологии      развития      и      коррекция      его
    неблагоприятных вариантов. Томск. Пеленг, 1992.62 с.
16. Божович Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка//Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия под ред. Куликова Л.В. СПб:Из-во «Питер», 2000 с 160-166.
17. Бугрименко Е.А. Венгер Л.А. Поливанова К.Н.ушкова Е.Ю.
    Диагностика психологии      развития      и      коррекция      его
    неблагоприятных вариантов. Методические разработки для шк-го
    психолога.М., ВНИК. «Школа», 1989г 91с.
18. Бурменская Г.В. Карабанова О.А.  Лидере А.Г.  Возрастно-
    психологическое консультирование. Проблемы психологического
    развития детей М.., Изд-во МГУ, 1990. 136с.
19. Вархотова Е.К. Дятко Н.В. Сазонов Е.В. Экспресс диагностика
    готовности к школе. Практическое руководство для педагогов и
    шк-х психологов. М:Генезис, 1999. 48 с.
20. Выготский Л.С.Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997
21. Выготский Л.С. Психология М, Из-во ЭКСМО Пресс. 2000.
    1008 с.
22. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность Мл. школьника: диагностика и коррекция неблагополучия К.., 1993
23. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе М.Академически

проект 2000. 184с.

43.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего

возраста. Минск: Университетская. 1999. 316с.

44. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей

шестилетнего возраста. Книга для учителя-М.:Просвещение, 1988.190с.

49. Кулагина И.Ю.Возрастная психология(развитие ребенка от рождена

до 17 лет). Учебное пособие. : «УРАО». 1998.

51.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя. М.:

1990

53. Мухина В.С, Что такое готовность к учению? // «Семья и школа»

1985

52. Мухина В.С. Детская психология М.:ООО Апрель пресс, ЗАО ЭК(3

-Пресс,2000.

56. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагог-х

учебных заведений: В Зкн. Зкн. Экспериментальная пед-я психология и

психодиагностика. М.: Просвещение,1995.512с.

58. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: педагогическое общество

России, 1999, 442с.

66. Раттер М. помощь трудным детям, перевод с английского М. : «Апре
    — Пресс», Э-Пресс 1999
67. Рогов Э.И. Настольная книга практического психолога в образовани]
    Учебное пособие. М: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, 529 стр.
68. Сопогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие, М: Аспект Пресс, 2001,460 стр.
69. Семало Н.А. Исследования произвольности психической активности «Школьный психолог»,. 2000 №43