Дипломная работа: Пути коррекции звукопроизношения у детей с ОНР

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                      3

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ  У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ТИПОВ ВОСПРИЯТИЯ.

• Анализ особенностей системных нарушений речевой деятельности у детей дошкольного возраста.

1.2 Восприятие как основа ориентировки человека в окружающей его действительности.

1.3 Особенности  восприятия у детей дошкольного возраста с общими нарушениями  речевой деятельности.

1.4  Методика  и анализ определения типов восприятия.

 

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2. 1 Задачи и программа констатирующего эксперимента

2.2 Цель, задачи и программа коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия

2.3    Результаты формирующего эксперимента.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.

ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ

Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается.

В государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы одной из важных задач является проблема оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с различными нарушениями в развитии. В том числе с общим недоразвитием речи. В ней отмечено, что перспективой развития системы социальной и медико-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями на ближайшие годы является реализация идей и принципов инклюзивного образования.

С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными возможностями. Если в 2005 году их количество составляло 124 тысяч, то в 2010 году – выше 149 тысяч. Только 41,4% из них охвачены специальными образовательными программами.  

Особенно тяжело детям с нарушениями речи. Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы.

Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память, работоспособность снижены. Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивный период), который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.

Нарушения речевой сферы у детей ограничивает получение информации из окружающего мира, приводит  к уменьшению средств общения, изменяют способы коммуникации, объединяют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В.Алмазова, А.В.Закрепина, И.Г.Корнилова и другие) [1]. Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного  результата. Логопеду важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. Опираясь на эти знания, можно помогать детям корректировать общее недоразвитие речи, задействуя, по возможности, все каналы восприятия. Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки человека в окружающей его действительности. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других/2, 7, 12/.

Изучением проблемой обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи занимались следующие авторы: Коржова Г.М, Оразаева Г.С, Мовкебаева З.А, Омирбекова К.К.

 Проблема изучения и коррекции звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи как одна из наиболее распространенных форм дизонтогенеза, речевого развития данной категории детей с учётом определённых типов восприятия.

Актуальность изучения этой проблемы обусловлена рядом факторов:

• восприятие играет важнейшую роль в процессе овладения детей опытом чувственного познания, специфическими знаниями об окружающем мире, учебными навыками. Для детей с нарушениями в развитии этот канал информации на начальных этапах обучения является важнейшим;
• рост числа учащихся с различными отклонениями в развитии, обучающихся в дошкольных учреждениях, ставит задачу профессионального дифференцированного подхода к коррекционно-развивающей помощи этим детям с учетом специфики имеющихся нарушений;
• недостаток научных данных о психологических особенностях восприятия учащихся с общим недоразвитием речи в младшем возрасте указывает на необходимость сравнительного изучения своеобразия этого психического процесса у детей с данными формами дизонтогенеза, выявления его типичных и индивидуальных особенностей, а также общевозрастных закономерностей развития в сравнении с нормой/3/.

В связи с недостаточностью научных данных сравнительного характера о перцептивном развитии дошкольников с вышеуказанной  формой дизонтогенеза необходимостью изучение научно обоснованной коррекционно-развивающей программы с учетом типа нарушения мы полагаем, что проблема настоящего исследования является остроактуальной.

 Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах. Этим и обусловлен выбор темы дипломной работы «Пути коррекции звукопроизношения у детей с ОНР».

Цель исследования:     Теоретически  обосновать и экспериментально  проверить эффективность использования индивидуальной программы коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР с учётом их типа восприятия аудиалы, визуалы, кинестетики.

 Объект исследования:  Процесс коррекции звукопроизношения  у детей  дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования:      Пути коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР с учётом типа восприятия.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1. Проанализировать основные направления психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом различных типов восприятия.
2. Выявить основные причины нарушения звукопроизношения у детей с ОНР.
3. Систематизировать и апробировать учебно-методический комплекс, направленный на коррекцию  звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
4. Провести сравнительный анализ полученных результатов и сделать выводы.

Гипотеза исследования:   Если при коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР использовать индивидуальный комплекс заданий и упражнений разработанный с учётом типа восприятия информации детьми, тогда результативность преодоления нарушений речи становится значительно эффективной.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения специальной и возрастной психологии о значении сенсорно-рецептивных функций для психического развития ребенка (Н.А.Бернштейн, Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Е.М.Мастюкова, В.П.Озеров и другие), положения о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.М.Мозговой, У.В.Ульенкова, Ж.И.Шиф и другие)[4]. Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы специалистов в области коррекционной психологии, педагогики, логопедии: М.Ш.Адиловой, М.М.Безруких, Н.Л.Белопольской, Н.Ю.Боряковой, Т.А.Власовой, Ю.Г.Демьянова, С.Д.Забрамной[5].

Для реализации задач исследования использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогических исследований, изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент; теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы по отношению к детям с общим недоразвитием речи; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент. Кроме того, использовались наблюдение, беседа, методы математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении психолого-педагогических особенностей детей с ОНР и выявления основных причин звукопроизношения.

Практическая значимость исследования.

• разработанный диагностический комплекс может использоваться психологами, логопедами и воспитателями для коррекции звукопроизношения у детей с ОНР.

Экспериментальная база исследования: специальный  логопедический детский сад  № 8 управления образования акимата города Тараза .

Этапы исследования. Научно-теоретическая деятельность осуществлялась в три этапа (2011-2013 гг.)

На первом, предварительном этапе исследования изучалось состояние проблемы нарушения звукопроизношения у детей с ОНР. Выявлены причины этих нарушений.

На втором, основном этапе, определены контрольная и экспериментальная группы; изучена медицинская  и психолого-педагогическая  документация  детей исследуемой и контрольной групп; определены типы  восприятия у детей с ОНР; разработано теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы по отношению к детям с ОНР на основе типов восприятия; проведен эксперимент по коррекции звукопроизношения у детей с ОНР на основе типов восприятия.

На третьем, заключительном этапе, осуществлена обработка полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных. Сделан мониторинг динамики коррекционной деятельности. Оформление дипломной работы.

Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников литературы включающего 69 наименований, приложений.

 

1  ПУТИ КОРРЕКЦИИ  У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ТИПОВ ВОСПРИЯТИЯ

 

• Анализ особенностей системных нарушений речевой деятельности у детей дошкольного возраста

В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.

Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.

Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).

            Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики

«Общее недоразвитие речи (ОНР) —  сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты  произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают  на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности»

Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме: они не различают  на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Р.Е.Левина указывала, что “в процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной  звуко-слоговой структуры речи. Формироввание произношения обязательно предполагает  восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикулирование”

          Традиционно принято считать, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Левина  Роза Евгеньевна и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.)[2]. Это понятие и сейчас активно используется при формировании логопедических групп детей при детских садах[6]. У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

— позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам[7];

— речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
— экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;
— речь детей с ОНР малопонятна (I,II уровня развития речи по Р.Е.Левиной)[4,5].

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные внутриутробные инфекции, гипоксия головного мозга плода, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в период родов и ранние месяцы жизни[8].

Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неправильными условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Очень часто ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическое поражение  центральной нервной системы, неблагоприятные  социальные условия (педагогическая   запущенность) [9,10,11].

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

Рассмотрим основные уровни ОНР:

• Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»)[12].

Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первым  уровнем речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивной речи — набор слов, которые дети знают и понимают, повторяют над активной речью  (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи)[13]. Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» — больно, делать укол, врач; «биби» — самолёт, машина, ехать).

Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени[14]. Предложение может расшириться в объёме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя – Мальчик сидит на стуле).

Бедность опыта и плохо систематизированные знания об окружающей жизни также затрудняют речевое развитие ребёнка.

У детей с ОНР наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» — кроватка, «бака» — собака, «обус» — автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки входящие в состав слова[15,16].

• 2 уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный характер общеупотребительных слов.

Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются[17].

Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» — Гуляю с папой)[18].

Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов[19].

Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных.

• На 3 уровне речевого недоразвития появляется развёрнутая речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.

Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» — шарф).

Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые конструкции/20/.

Повышается уровень произносительных навыков. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни. Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике.

Общаясь с таким ребёнком можно заметить, что он старается обойти все трудные для него слова, но если всё же произносит их, ошибки видны очень чётко. Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов. Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов[21].

У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно понижает уровень подготовки к школе, так как без помощи логопеда овладеть грамотой они не могут. Для того чтобы предотвратить любые вариации общего недоразвития речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребёнка и вовремя начать работу с логопедом[22].

Логопедическая работа должна быть построена комплексно, т.е. должна включать:

— лечение лекарственными препаратами;

— занятия с логопедом;

— работу с психологом;

— активное участие родителей[23].

В норме формирование правильного звукопроизношения заканчивается у детей к 4—5 годам. Однако не все дошкольники в состоянии самостоятельно освоить произношение отдельных звуков родного языка, а взрослые не всегда определяют на слух дефекты речи или не придают этому значения, полагая, что с возрастом эти недостатки исправятся. Чаще вызывают затруднения у детей свистящие ([с]—[с’], [з]—[з’], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [щ], [ч]) и сонорные звуки ([л]-[л’], [р]-[р’]).

Неправильное произношение приносит ребенку немало огорчений в детском саду, а в школьном возрасте может появиться переживание дефекта. Сверстники замечают искажение звуков, высмеивают, взрослые постоянно делают замечания, в школьных тетрадях появляются необычные ошибки. Ребенок начинает стесняться во время общения со сверстниками и взрослыми, отказывается участвовать в праздниках с рассказыванием стихов, неуверенно чувствует себя во время ответов на занятиях и уроках, переживает из-за неудовлетворительных оценок по русскому языку.

В этой ситуации критические замечания и требования говорить правильно со стороны взрослых не дают нужного результата. Ребенку необходимо умело и вовремя помочь. В одних случаях требуется помощь логопеда, в других — достаточно индивидуальных занятий с педагогом, родителями. При этом участие родителей в речевой работе обязательно. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий для работы по формированию правильного звукопроизношения: необходимо вызвать интерес у детей, а для этого использовать игру, рисование, художественное слово и другие средства, побуждающие познавательную активность ребенка, позволяющие избежать быстрого утомления.

Довольно успешно можно использовать следуюие приемы: называние и дорисовывание недостающих картинок, обобщение понятий одним словом, исключение неподходящей картинки, договаривание слов и отгадывание загадок, разучивание потешек, считалок, чистоговорок, скороговорок, стихов, игры со словом, работу со связным текстом, сопровождение речи движением, обводку и раскрашивание рисунков с комментированием, разнообразные упражнения по звуко-буквенному анализу и многие другие.

 

• Восприятие как основа ориентировки человека в окружающей его действительности

Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного  результата. Логопеду важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. Опираясь на эти знания, можно помогать детям корректировать общее недоразвитие речи, задействуя, по возможности, все каналы восприятия.

Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки человека в окружающей его действительности. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других[2,5,6,8].

Нарушения перцептивной и речевой сфер у детей ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В.Алмазова, А.В.Закрепина, И.Г.Корнилова и другие).

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа.

Восприятие – осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов и явлений, который выступает в виде образа данного предмета или явления и складывается в ходе активного их отражения[24].

Несмотря на имеющиеся в коррекционной психологии исследования, посвященные особенностям психического развития детей с общим недоразвитием речи (В.И.Бельтюков, И.В.Егорова, С.В.Зверева, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова и другие), остаются недостаточно изученными особенности формирования их перцептивной деятельности в младшем школьном возрасте, вопросы выявления специфики различных типов восприятия в сравнении с другими формами дизонтогенеза[25]. В то же время, сходство некоторых проявлений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи затрудняет дифференциальную диагностику, делает необходимым сравнительное изучение этих отклонения в развитии.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители.

Свойства восприятия:

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Целостность – восприятие выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полном готовом виде со всеми необходимыми элементами.

Константность – определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от применяющихся физических условий восприятия.

Категориальность – каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом – понятием, относим к определенному классу.

                                   Особенности типов восприятия

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

По типу восприятия психологи разделяют личности на аудиалов, визуалов и кинестетиков. [Ананьев 1992, Гвоздева 2000]

Определить ведущую модальность можно

По наблюдениям:

• Визуалы – вспоминая, устремляют свой взгляд вверх. Это движение ярко выражено.
• Аудиалы – вспоминая, водят глазами от уха к уху.
• Кинестетики – смотрят прямо или куда-то вниз.

Предикаты (предпочитаемые слова)

• Визуалы – ясный, цветной, грязный, блестящий, яркий, темно, светло, красиво.
• Аудиалы – звук, шум, крик, стук, слушать, кричать, громкий, тихий.
• Кинестетики – холод, жара, ласка, чувствовать, шершавый, пушисты

Многое даст наблюдение за поведением детей на перемене.

1. Визуал: чаще всего остается в группе, если большинство детей из него выходит. Для него главное — возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах.
2. Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем занятие пришлось «держать рот на замке».
3. Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.

Особенности обучаемости детей с разным типом восприятия

• Визуалы – лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически. Визуалы лучше справляются с письменными заданиями, а не с устными. Они лучше овладевают правилами правописания и меньше делают орфографических ошибок. Для осмысления и запоминания материала визуалу нужно чертить, штриховать, рисовать, записывать с доски то, что он там увидел. Визуал любит картинки и краски, а также видеть и составлять таблицы и схемы[11].
• Аудиалы – лучше воспринимают информацию на слух, с большей охотой говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают вслух, учат стихи и готовят пересказы. Предпочитают слушать информацию, записанную на магнитофон, нежели читать её про себя. Они лучше пишут изложения, диктанты. Но аудиалы и самые отвлекаемые на любой звук ученики[12,13].
• Кинестетики – лучше усваивают материал, когда могут его исследовать через активные движения. Кинестетикам необходимы действия: что-то подчеркнуть, обвести, соединить, переставить, наклеить, вырезать и т.д. У них хорошо развита моторная память, и они легче усваивают новую информацию, записывая её за учителем или списывая из источника. Эти дети с удовольствием пишут на доске. Любят принимать участие в разыгрывании сценок по изученному материалу[11,13].

Знание таких особенностей детей дает логопеду возможность не только лучше понимать внешние и внутренние реакции детей, но и предлагать задания, рассчитанные на разные особенности и потребности.

А это как путь к лучшему взаимопониманию, так и быстрый способ облегчить восприятие упражнений по коррекции речи.

Один и тот же сегмент потока речи даже при чисто лингвистическом подходе может быть интерпретирован по-разному в зависимости от того, какой уровень системы языка мы на него «проецируем», т. е. из конкретных вариантов каких именно лингвистических единиц мы считаем его состоящим Эта модель аналитическая с четырьмя независимыми уровнями (лексематический, морфематический, фонематический, сонематический, или уровень звукотипов)[26]. Сегмент потока речи, используемый для выделения лингвистических единиц, и сегмент потока речи, используемый для выделения единиц порождения, принадлежат разным данностям: первый — тексту как элементарной модели потока речи; второй — самому потоку речи, т. е. процессу речевой деятельности. Один и тот же сегмент может быть представлен как вариант лексемы (лекса), как сочетание двух-трех или более вариантов морфем (морф) и соответственно большего количества вариантов фонем и звукотипов (фон и сон). Тот же сегмент при подходе с точки зрения порождающего механизма тоже может быть интерпретирован различно в зависимости от того, какой «блок» порождающего механизма мы рассматриваем[27]. Каждый такой «блок» обеспечивает появление в потоке речи определенного класса единиц или, вернее, класса сегментов. «Выключив» тот или иной блок, мы или нарушим речевую способность вообще (если это «нижележащий» блок, например, механизм слогообразования), или будем порождать неполноценную речь с более элементарной, чем в обычном случае, синтагматической организацией (например, как это нередко бывает при афазии, человек сможет «порождать» отдельные слова, но окажется не в состоянии построить высказывание).

Основная проблема заключается в том, каковы те классы сегментов и соответственно те «блоки» порождающего механизма» которые реально выступают в речевой деятельности.

Впервые эта проблема была поставлена авторами монографии «Психолингвистика» (соответствующий параграф написан Ч. Осгудом)[28]. Согласно Осгуду, следует различать четыре уровня языковой способности и соответственно различные виды «психолингвистических единиц». Единицей мотивационного уровня служит предложение «в широком, неграмматическом значении слова» как для говорящего, так и для слушающего. Этот уровень «ведает» общей регулировкой сообщения. Второй, семантический уровень имеет дело с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня, по Осгуду, является «функциональный класс» (нечто, примерно соответствующее «синтагме» Л. В. Щербы)[29]. Для слушающего, по мнению Осгуда, единица должна быть меньшей, и таковой является «нуклеус». Уровень последовательностей ведает вероятностными характеристиками «речевых событий»: единицей этого уровня для обоих собеседников служит такой сегмент, который представляет одно целое с точки зрения статистических взаимосвязей его компонентов, а именно — слово. Наконец, интеграционный уровень имеет дело с мельчайшими нечленимыми «кирпичиками» речи: для говорящего это, по Осгуду, слог, для слушающего – фонема[30].

Все эти уровни раз и навсегда заданы в неврологической структуре организма. При усвоении языка они лишь «включаются», как начинает течь электрический ток по проводу при повороте выключателя. На уровень проекции опыт вообще не влияет. На уровне интеграции он выступает как чисто статистический фактор: мы получаем такую модель, которая в нашем опыте ниболее часто была связана с данным набором речевых стимулов. На уровне репрезентации опыт обусловливает ассоциацию модели именно с данным, а не иным значением[31].

 

 

1.3 Особенности  восприятия у детей дошкольного возраста с общими нарушениями  речевой деятельности

По данным психолого-педагогических исследований у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проявляются выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия в отличие от нормально развивающихся сверстников[32]. 

Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: зрительно-моторная координация; восприятие пространственных отношений; особенно графических знаков; слуховое восприятие словесных инструкций, осязательное восприятие графических знаков/33/.

При детальном изучении у детей с ОНР отмечена положительная динамика в развитии зрительного восприятия у 80%, слухового восприятия — у 73,3%, осязательного — у 60% детей[34].

К типичным особенностям формирования восприятия дошкольников с ОНР в условиях экспериментального обучения можно отнести следующие: наибольшее продвижение было зафиксировано в восприятии пространственных отношений, фигуро-фоновом различении, в развитии зрительно-моторной координации дошкольников. Однако сохраняются некоторые трудности при восприятии и копировании фигур, восстановлении их по воспринимаемому образцу; значительные улучшения отмечены при восприятии оппозиционных звуков[35]. Дошкольники  с ОНР испытывают меньше трудностей при выделении слов из речевого потока при наличии определенных помех; наиболее яркое продвижение в осязательном восприятии отмечено в показателях восприятия признаков предметов и графических знаков. Наибольший интерес у таких детей вызывают задания, направленные на развитие осязательного восприятия; значительно труднее оказались действия, направленные на развитие слухового восприятия; сложности вызывали операции, непосредственно связанные с речью и использованием речевых знаков[36].

 

 

1.4  Методика определения типов восприятия.

В ходе эксперимента детям предлагалось пройти тест  по “Методике определения основного канала восприятия” О.А. Кулягинова на определение ведущей системы восприятия мира.

Тест на определение ведущей системы восприятия мира

Выберите из данных ниже словосочетаний одно, которое, по вашему мнению, является наиболее подходящим, точным для Вас к данному понятию.

Плохая погода

1. Завывание ветра, стук капель.(*)
2. Зябко, ощущение сырости, влажный воздух.(-)
3. Тусклое небо, серые тучи.(+)

Мёд

1. Сладкий запах, липкие губы, тягучий.(-)
2. Золотистая прозрачная жидкость.(+)
3. Хлопок открывающейся банки, звон ложек, жужжание пчёл.(*)

Море

1. Сине-зелёная вода, большие волны с белыми гребешками.(+)
2. Тёплая солёная вода, горячий песок.(-)
3. Шум прибоя, шелест волн, крики чаек.(*)

Яблоко

1. Звонкий хруст укуса.(*)
2. Круглый плод красного, желтого или зеленого цвета на высоком дереве.(+)
3. Кисло-сладкий , сочный вкус, запах варенья.(-)

Снег

1. Сверкающее, искрящееся на солнце белое покрывало.(+)
2. Холодный, мягкий, пушистый.(-)
3. Скрипит под ногами, потрескивание наста.(*)

Ключ к тесту: Если среди ответов больше тех, что обозначены знаком “+” — это визуалы, больше со знаком “*” — аудиалы, больше ответов со знаком “-“ — кинестетики.

• Визуалы – это значит, что дети часто думают образно. Больше всего им нравится обучение, когда они рисуют плакаты, смотрят видеофильмы, читают красочные книги или делают наглядные презентации. Они используют фразы типа «я вижу, что вы имеете в виду», «я могу представить, как я это делаю». Обучаются на основе наблюдений и демонстраций. Имеют богатое воображение, образное мышление, создают детальные мысленные образы. Невосприимчивы к звукам, отвлекаются на зрительную информацию. При чтении предпочитают описания, могут сидеть, уставившись взглядом в пустоту, и предаваясь фантазиям, хорошо концентрируют внимание. Составляют списки дел, планы действий, систематизируют мысли, записывают их. Спокойны, но теряют терпение, когда долгое время приходится слушать.
• Аудиалы – это значит, что дети учатся при помощи слуха. Они часто думают в форме диалога. Им нравится обучение в форме дискуссий и дебатов, выступлений приглашенных лекторов или в форме словесных игр. Они используете фразы типа «это хорошо звучит». Обучаются на основе словесных указаний, которые могут давать себе вслух. «Озвучивают» свои мысли, не придают большого значения деталям. Легко отвлекаются на звуки. При чтении предпочитают диалоги, пропускают длинные описания, не обращают внимания на иллюстрации, шевелят губами или пришептывают. Обговаривают проблемы, вслух ищут решения. Любят музыку; упускают существенные детали, воспринимая произведения искусства и литературы в целом. Хорошо помнят имена, но забывают лица; запоминают, повторяя вслух то, что надо выучить.
• Кинестетики – это значит, что дети учатся кинестетически. Они часто думают в чувственных, эмоциональных или физически-чувственных образах. Им нравится обучение в форме физических действий, таких как ролевая игра, полевая работа или активные игры для того, чтобы проиллюстрировать идеи. Они используют фразы типа «вы можете охватить это» или «я чувствую, что это неправильно». Обучаются в действии, через непосредственное участие в деле. Воображение не играет существенной роли, мысленные образы сопровождаются движениями. Не придают большого значения визуальной и звуковой информации, поэтому кажутся невнимательными.

 Выводы по 1 главе

Полученные эмпирические данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного; в наибольшей степени страдает зрительное восприятие и его основные характеристики: фигуро-фоновое различение, восстановление и воспроизведение фигур на основе образца, зрительно-моторная координация.

Дошкольники с ОНР имеют выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия по сравнению со сверстниками с нормальным развитием. Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: фигуро-фоновое различение, восприятие пространственных отношений, особенно графических знаков, зрительно-моторная координация; слуховое восприятие словесных инструкций, что проявляется в фрагментарном восприятии информации, повышенной отвлекаемости детей, трудностях понимания слов с пространственным значением, в частности предлогов;  учащиеся с ОНР имеют значительно более низкие по сравнению с нормальными сверстниками показатели осязательного восприятия графических знаков.

На основе эмпирических  данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на определение типов восприятия у детей дошкольного возраста и коррекция у них  ОНР на основе результатов определения типов восприятия.

 

бОбщее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПУТЕЙ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

2. 1 Задачи и программа констатирующего эксперимента

Эксперимент  проходил на базе специального логопедического детского сада  № 8 города Тараза в период с января 2011 года по март  2012 года по составленной программе (таблица.1).

 

Таблица 1- Программа констатирующего эксперимента.

 

№ этапа	Название этапа	Вид деятельности	Сроки выполнения
1	Анализ основных направлений психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.	Эмпирический анализ	Сентябрь 2010 г. – декабрь  2010 г.
2	Изучение медицинской и психолого-педагогической документации детей исследуемой и контрольной групп.	Аналитический	Январь   2011 г.
3	Определение типов восприятия у детей с ОНР.	Исследователь-ский	Январь 2011 г.
4	Теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы по отношению к детям с ОНР на основе типов восприятия.	Разработка учебно-методического комплекса.	Февраль, март 2011 г.
5	Эксперимент по коррекции звукопроизношения у детей с ОНР на основе типов восприятия.	Эксперимен-тальный	Апрель – декабрь 2011 г.
6	Мониторинг динамики коррекционной деятельности.	Статистический	Январь – февраль 2012 г.

 

В задачи эксперимента входило  определение типов восприятия у детей с ОНР и на основе этих данных внедрение коррекционных мероприятий с использованием учебно-методического комплекса. На первом этапе исследования был проведен анализ основных направлений психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и изучена медицинская и психолого-педагогическая  документация детей исследуемой и контрольной групп. Данные были представлены логопедом детского сада № 8, полученные на основе стандартной методики определения уровней общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста (прил.).

               Определение типов восприятия у детей дошкольного возраста

В ходе эксперимента детям предлагалось пройти тест  по “Методике определения основного канала восприятия” О.А.Кулягинова[31] на определение ведущей системы восприятия мира. В эксперименте приняли участие  68 детей  средней группы дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.  Работа проходила в индивидуальном порядке. Каждому ребенку задавались вопросы и предлагались варианты ответов, после их обдумывания ребенок обозначал выбор. Кроме того, при анализе результатов данного этапа исследования, учитывался уровень ОНР у детей. Для достоверности результатов эксперимента были взяты две  группы: контрольная – 25 человек (таб.2) и экспериментальная – 28 человек (таб.3). Дальнейшие исследования по коррекции ОНР у детей проводились в экспериментальной группе.      

 

Таблица 2 — Список детей контрольной группы.

 

№	Фамилия, имя	Диагноз	Типы восприятия
1	А. Дильназ	ОНР 3 уровня	Аудиал
2	А. Дарина	ОНР 3 уровня	Визуал
3	Б.Даниял	ОНР 3 уровня	Аудиал
4	В. Арзу	ОНР 3 уровня	Кинестетик
5	Ж.Данил	ОНР 3 уровня	Аудиал
6	Ж. Енлик	ОНР 2 уровня	Визуал
7	Ж. Айболат	ОНР 3 уровня	Визуал
8	И. Бекзот	ОНР 3 уровня	Визуал
9	И. Давид	ОНР 3 уровня	Аудиал
10	К. София	ОНР 3 уровня	Визуал
11	К. Данил	ОНР 1 уровня	Визуал
12	К. Достан	ОНР 3 уровня	Кинестетик
13	К. Марлен	ОНР 3 уровня	Визуал
14	К. Настя	ОНР 3 уровня	Аудиал
15	К. Нурсултан	ОНР 3 уровня	Кинестетик
16	Л. Яна	ОНР 3 уровня	Визуал
17	Л.Амина	ОНР 3 уровня	Аудиал
18	М. Данил	ОНР 3 уровня	Визуал
19	П. Настя	ОНР 3 уровня	Визуал
20	П. Дима	ОНР 3 уровня	Аудиал
21	Р. Лиза	ОНР 3 уровня	Визуал
22	С. Мухамеджан	ОНР 1 уровня	Визуал
23	С.  Аделя	ОНР 3 уровня	Аудиал
24	Ц.Игорь	ОНР 3 уровня	Визуал
25	Щ. Оля	ОНР 3 уровня	Аудиал

 

 

В контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков (рис.1).

 

 

Рисунок.1. Типы восприятия у детей контрольной группы.

 

Таблица 3- Список детей экспериментальной группы.

 

№	Фамилия, имя	Диагноз	Типы восприятия
1	А. Ясмина	ОНР 3 уровня	Визуал
2	А. Руслан	ОНР 2 уровня	Кинестетик
3	А. Амирлан	ОНР 2 уровня	Аудиал
4	Б. Эвель	ОНР 3 уровня	Визуал
5	В. Дима	ОНР 2 уровня	Кинестетик
6	В. Ваня	ОНР 3 уровня	Визуал
7	Г. Джафар	ОНР 1 уровня	Аудиал
8	Д. Денислом	ОНР 2-3 уровня	Визуал
9	Д. Азиана	ОНР 2 уровня	Кинестетик
10	Ж. Алуа	ОНР 2 уровня	Кинестетик
11	З. Кристина	ОНР 3 уровня	Визуал
12	К.Руслан	ОНР 3 уровня	Визуал
13	К. Лада	ОНР 3 уровня	Визуал
14	Л.Дана	ОНР 3 уровня	Визуал
15	Н. Ситора	ОНР 3 уровня	Аудиал
16	Н. Еркежан	ОНР 2-3 уровня	Аудиал
17	П.Минора	ОНР 3 уровня	Визуал
18	П. Юлиана	ОНР 2-3 уровня	Аудиал
19	С. Амина	ОНР 3 уровня	Визуал
20	С. Даша	ОНР 2-3 уровня	Визуал
21	С. Милана	ОНР 3 уровня	Визуал
22	С. Милана	ОНР 3 уровня	Визуал
23	Т. Нурсултан	ОНР 3 уровня	Визуал
24	Т.  Диана	ОНР 2-3 уровня	Визуал
25	Ч. Витя	ОНР 2-3 уровня	Аудиал
26	Ш.Томирис	ОНР 2 уровня	Аудиал
27	Ш. Тимур	ОНР 3 уровня	Аудиал
28	Ю. Вероника	ОНР 3 уровня	Визуал

 

В экспериментальной группе выявлено 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации, 8 (28 %)  аудиалов и 4 (14%) кинестетиков (рис.2).

Рисунок.2. Типы восприятия у детей экспериментальной группы

 

 В итоге, было выявлено преобладание в обоих группах детей с визуальным типом восприятия  информации (рис.1), меньше всего оказалось среди дошколят кинестетиков.

В ходе наблюдения за детьми различных типов восприятия было замечено, что   визуалам больше нравиться получать информацию через зрительный анализатор.  Они используют фразы типа «я вижу, что вы имеете в виду», «я могу представить, как я это делаю». Имеют богатое воображение, образное мышление, создают детальные мысленные образы. Невосприимчивы к звукам, отвлекаются на зрительную информацию. Спокойны, но теряют терпение, когда долгое время приходится слушать.

Аудиалы же напротив лучше понимают  окружающий мир при помощи слуха. Они часто думают в форме диалога. Они используете фразы типа «это хорошо звучит». «Озвучивают» свои мысли, не придают большого значения деталям. Легко отвлекаются на звуки. Любят музыку; упускают существенные детали, воспринимая произведения искусства и литературы в целом. Хорошо помнят имена, но забывают лица; запоминают, повторяя вслух то, что надо выучить. Обговаривают проблемы, вслух ищут решения.

Дети — кинестетики  часто думают в чувственных, эмоциональных или физически-чувственных образах. Им нравится обучение в форме физических действий, таких как ролевая игра, полевая работа или активные игры для того, чтобы проиллюстрировать идеи[37] Они используют фразы типа «я чувствую, что это неправильно». Воображение не играет существенной роли, мысленные образы сопровождаются движениями. Не придают большого значения визуальной и звуковой информации, поэтому кажутся невнимательными.

 

В ходе исследования была рассмотрена  связь между  уровнями  общего недоразвития речи  и  типами  восприятия информации.

В ходе анализа данных медико-психологической службы учебного заведения и результатов эксперимента по определению типов восприятия были получены  результаты,  представленные в таблице 4.

 

Таблица 4. Данные об уровне ОНР и типах  восприятия  

у детей экспериментальной группы.

	Аудиалы	Визуалы	Кинестетики
ОНР  1 уровня	1	0	0
ОНР  2 уровня	5	4	4
ОНР  3 уровня	2	12	0

 

Таким образом, в экспериментальной группе среди выявленных 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации,  4 ребенка или  25% имеют ОНР 2 уровня, а 12 детей или 75% имеют ОНР 3 уровня (рис.3).

Рисунок.3. Уровни  ОНР у детей экспериментальной группы

с визуальным  типом  восприятия

 

Среди выявленных 8 (28 %)  детей с аудиальным типом  восприятия информации,  1 ребенок или 12,5 %  имеет ОНР 1 уровня, 5 детей  или  62,5% имеют  ОНР 2 уровня, а 2 детей или 25% имеют ОНР 3 уровня (рис.4).

 

 

Рисунок.4. Уровни  ОНР у детей экспериментальной группы

с аудиальным  типом  восприятия

 

Среди выявленных 4 (14%)  детей с кинестетическим  типом  восприятия информации,  4 детей или 100 %  имеет ОНР 2 уровня. В данной группе отсутствуют дети с ОНР 1 и 3 уровня  (рис.5).

 

Рисунок.5. Уровни  ОНР у детей экспериментальной группы

с кинестетическим   типом  восприятия.

 

Полученные экспериментальные данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного. В контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков.

В экспериментальной группе выявлено 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации, 8 (28 %)  аудиалов и 4 (14%) кинестетиков.

В итоге, было выявлено преобладание в обоих группах детей с визуальным типом восприятия  информации, меньше всего оказалось среди дошколят кинестетиков.

На основе экспериментальных данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на коррекцию звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР на основе типов восприятия новой информации.

 

 

2.2 Цель, задачи и программа коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия

Звукопроизношение, которое представляет собой важную сторону речи, составляет основу речевого процесса. Процесс правильного формирования произношения у детей является особо сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению.

Дошкольное образование – это первая ступень в системе образования, поэтому основная задача логопедов, работающих с дошкольниками – формирование интереса к процессу обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи[38]. Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей. Дети старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в усвоении, как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе. Особенно характерны трудности обучения для детей с ОНР.

 Работая с детьми с общим недоразвитием речи, логопеды не всегда добиваются ожидаемых результатов от корректирующих методик. Несмотря на индивидуальный подход, современные методы и технические возможности коррекционной педагогики,  многие логопаты  с большим трудом преодолевают  трудности с произношением звуков.

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке и работающие в рамках определенной лексической темы[39].

Детям с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет  коррекционный процесс у детей с общим недоразвитием речи  с учетом типов восприятия информации.

Целью программы коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, является создание, апробация и внедрение учебно-методического комплекса коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.

Задачами, вытекающими из цели программы,  являются:

1. Разработка учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.
2. Апробация и внедрение учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.
3. Мониторинг эффективности учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.

В учебно-методический комплекс входит программа, методическое пособие для педагога,  дидактические материалы, оценочные индикаторы эффективности программы.

Основой учебно-методического комплекса служит программа (таб.5) по коррекции ОНР с учетом типов восприятия. Программа  составлена в соответствии с требованиями Государственного стандарта дошкольного воспитания и обучении подготовки  ГОСО РК 1.001-2009 для средней группы.

Программа нацелена на  коррекцию у детей средней группы ОНР. Во время фронтальных занятий решаются задачи коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи  со всей детской группой. Решение задач коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи  на основе типов восприятия информации решаются на подгрупповых занятиях, которые кратны трем  (из расчета 1 час на подгруппу, основанную по уровню ОНР).

Таблица 5. Программа по коррекции ОНР с учетом типов восприятия.

№ те-мы	Тематика занятия	Кол-во часов	Распределение часов по видам занятий
			Индиви-дуальные	Подгруп-повые	Фрон-тальные
I.     Определение типов восприятия у детей с ОНР.		3	3
II.     Развитие импрессивной речи		21
1	Игрушки	4		3	1
2	Любимая игрушка	3		3
3	Семья	4		3	1
4	Члены семьи	3		3
5	Осень	4		3	1
6	Овощи	3		3
III.     Развитие экспрессивной речи		16
1	Мой дом	4		3	1
2	Сад-огород	4		3	1
3	Части тела человека	4		3	1
4	Предметы туалета	4		3	1
IV.     Развитие фразовой речи		17
1	Домашние животные	3		3
2	Дикие животные	3		3
3	Продукты питания	3		3
4	Мебель	3		3
5	Праздник елки	5		3	2
V.     Развитие фонематических представлений		20
1	Зима	4		3	1
2	Домашние птицы	4		3	1
3	Дикие птицы	4		3	1
4	Одежда	4		3	1
5	Обувь	4		3	1
VI.     Совершенствование  произносительных  умений		16
1	Посуда	4		3	1
2	Мамин праздник	4		3	1
3	Весна	4		3	1
4	Наурыз	4		3	1
VII.     Развитие коммуникативных навыков		24
1	Деревья	4		3	1
2	Детский сад	4		3	1
3	Цветы	4		3	1
4	Насекомые	4		3	1
5	Лето	4		3	1
6	Ягоды	4		3	1
VIII.     Воспитание культуры общения		27
1	Транспорт	7		6	1
2	Наша улица	10		9	1
3	Профессии	10		9	1
ВСЕГО		144

 

Методические особенности коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи визуального типа восприятия

У детей средней группы с ОНР информации успешно был использован метод наглядного моделирования. Это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.)[40].

Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.)[41]. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

• во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
• во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;
• в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Коррекционную работу по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников мы проводили  комплексно, по следующим направлениям:

• коррекция звукопроизношения;
• формирование навыков звукового анализа и синтеза слов и представлений о структурных единицах языковой системы (звук – слово – предложение – текст);
• формирование лексико-грамматических категорий;
• формирование связной речи;
• профилактика дисграфии и дислексии.

На всех этапах коррекционной работы  использован метод наглядного моделирования. В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений.
Рассмотрим на конкретных примерах использование наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи.

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи[42].

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.
Для этой работы были  использованы различные дидактические игры и пособия, например:

1. Пособие “Где звук?”. Цель пособия – упражнять детей в определении места заданного звука в слове и соотнесение данного слова и подходящей схемы. Пособие состоит из демонстрационного материала, используемого на фронтальных занятиях (формат A3) и карточек (формат А4) для индивидуальной работы с детьми под руководством учителя-логопеда (цветной вариант) и воспитателя или родителей (черно-белый вариант). Черно-белое изображение предполагает работу по развитию мелкой моторики.
   2. Игра “Феи Звуков”. Цель пособия: упражнять в дифференциации понятий “гласный”-“согласный твердый/мягкий” звук.

Для этой игры на начальных этапах обучения было предложено детям схему ответа, опираясь на которую детям легче построить речевое высказывание.
Например, характеристика первого звука в слове:

• ребенок называет предложенную картинку
• называет первый звук в названии изображенного предмета
• определяет первый звук гласный или согласный
• “отдает” картинку Фее (гласный звук – Красная Фея, согласный твердый – Синяя Фея и т.д.)

3. Пособие “Звуковой анализ слов”. Цель пособия – упражнять в звуковом анализе и синтезе слов, в дифференциации звуков.
   Пособие состоит из демонстрационного и раздаточного материала, фишек (синие — согласный твердый звук, зеленые – согласный мягкий звук и красный – гласный звук). В подготовительной к школе группе, проводя звуковой анализ слов и характеризуя заданный звук, я использую Звуковичков, которые своим внешним видом моделируют план речевого высказывания. Характеристика заданного звука (согласный, твердый, звонкий) – это понятие абстрактное, набор слов который не так просто запомнить. Другое дело имена Звуковичков – синий в шапочке с колокольчиком – Согласный Твердый Звонкий, и т.д.
4. В подготовительной к школе логопедической группе, с целью профилактики дисграфии я использую ребусы, изографы (изографы – слова, записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь), полубуковку, изображение предметов с помощью букв.

Формирование лексико-грамматических категорий

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке и работающие в рамках определенной лексической темы.

Детям с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования[43]. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет метод наглядного моделирования.
Метод наглядного моделирования используется на всех занятиях и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.
Для организации коррекционной работы по этому направлению я использую различные дидактические игры и пособия.
Особое внимание я хочу обратить на пиктограммы для развития навыков словообразования у детей с ОНР.

“Набор пиктограмм позволяет показать многообразие однокоренных слов, которые можно получить от исходного корневого слова. Рисунок подсказывает направление мысли, а необходимые для словообразовательного акта средства ребенок подыскивает и применяет самостоятельно. Работа с пиктограммами поможет развить у ребенка ощущение системного устройства языка, устойчивых парадигматических отношений между языковыми единицами одного семантического поля. Таким образом, в сознании слова начнут существовать не разобщено, а “семьями”, объединенными “родственными отношениями”.

Самым положительным моментом в использовании пиктограмм, на мой взгляд, является то, что речь педагога сводится к минимуму – он показывает пиктограмму, а ребенок образовывает нужное слово. Пиктограммы можно изменить, дополнить, все зависит от творчества педагога.
С помощью пиктограммами можно выполнить различные игровые задания: например, я предлагаю игру “Семья”. Игру можно проводить как с одним ребенком, так и с подгруппой детей. На столе или доске размещаются пиктограммы, а на столе карточки с изображением животных (“рубашками” вверх). Ребенку предлагается задание: выбрать карточку и, опираясь на пиктограммы, которые показывает педагог, образовать нужное слово.
Пиктограммы используются на фронтальных занятиях, для организации дидактических игр и для создания развивающей среды логопедического кабинета.

Формирование связной речи

Логопедическое воздействие при ОНР преследует цель – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
Правильная организация обучения детей с ОНР – очень сложное дело. Поэтому на ряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одной из таких методик, является наглядное моделирование, представленное в виде картинно-графического плана/44/

Необходимо отметить, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.
В современных психологических и методологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения в ребенка в школе[45]. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.
Справедливости ради надо отметить, что формирование связной речи – наиболее сложный раздел коррекционного обучения. Для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа – системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов и непосредственно речевое, образное оформление высказывания. Формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого общения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода”/46/.
Систему предметно-смысловых отношений можно смоделировать, т.е. представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения как высказывания, так и целого рассказа. Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.
Рассмотрим использование наглядного моделирования, представленного в виде картинно-графического плана высказывания, в формировании различных видов речевой деятельности.

 Методические особенности коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи аудиального типа восприятия информации

Аудиалов в мире меньше, чем визуалов, поскольку зрительный нерв гораздо толще слухового, а стало быть, и проводимость у него больше.

Дети средней группы дошкольного возраста уже реже допускают пропуски и замену звуков, окреп и стал более подвижен их артикуляционный аппарат, способны сохранять слоговую структуру слова даже в многосложных словах, развивается фонематический слух. Дети не только вслушиваются в слова, но и пытаются установить из каких звуков они состоят, легко подбирают слова близкие по звучанию. При специальном обучении на логопедических занятиях ребенок под руководством детского логопеда может узнавать знакомый звук в слове, вычленять его из слова, подбирать слова на хорошо известные ему звуки.

Ребенок может уже управлять своим голосовым аппаратом: произносить слова громко и тихо, быстро и медленно.

С 4-х летними детьми логопед продолжает работу по развитию слухового восприятия, совершенствованию фонематического слуха, узнавать знакомый звук в названиях игрушек, предметов или подбирать предмет на заданный звук.

Одновременно логопед ведет работу над постановкой и закреплением правильного произношения отдельных звуков. Особое внимание на логопедических занятиях он уделяет произношению свистящих (с, сь, з, зь, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), сонорных звуков (л, ль, р, рь).

Умение правильно произносить звуки – важнейшее условие хорошей дикции.

На логопедических занятиях:

• развивать у детей слуховое внимание
• учить отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом
• различать слова, похожие по звучанию
• правильно ставить ударение
• постановка и автоматизация звуков
• дифференциация звуков

Аудиала редко привлекают игрушки. Но если ежедневно вокруг коллектив сверстников, которые постоянно возятся с ними, это может заинтересовать и маленького слушателя. То же самое можно сказать о подвижных играх, мяче, велосипеде. Коллектив поможет приобрести привычку к физической активности, которой обычно спокойный ребенок избегает.

Важно только не лишать его свободы самовыражения, не запрещать много и громко разговаривать. В беседах с аудиалом нужно использовать голосовые акценты – паузы, изменение интонации и громкости речи. При объяснении чего-либо помогут аудиоматериалы.

К этому возрасту ребенок может произносить практически все звуки. В этот период важное место уделяется развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, логопед учит различать звуки на слух и правильно произносить их (с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, с-щ, л-р).

Ребенок в этом возрасте овладевает грамматическим строем языка, начинает употреблять в речи различные грамматические формы: новые для него части речи, сложные для него синтаксические конструкции. Словарь еще беден прилагательными и наречиями, поэтому в занятия следует включать больше именно этих частей речи.

Для развития фонематического слуха, речевого дыхания, для выработки у детей отчетливой дикции советуем разучивать считалочки, скороговорки, потешки, поговорки.

Рекомендуется два способа произнесения слова, с целью обследования его:

а) чтобы понять из каких звуков состоит слово, то произносим все звуки одинаково протяжно (лллааапппааа) – такой способ помогает расчленить слово на звуки и установить последовательность их в слове.

б) если внимание ребенка необходимо обратить на какой-то один звук, то усиленно выделяем голосом именно этот звук (ллллапа).

Это подготовка к звуковому и слоговому анализу слов.

Вот несколько примеров упражнений  и игр:

Как звучит слово?

Есть слова, которые звучат немножечко похоже, послушайте: сверчок, паучок, жучок.

Или, что можно сказать про слова: резина, корзина? Правда похоже?
Давайте подберем похожие слова к слову зайка! (незнайка, зазнайка, побегайка…)

Найду тебя по имени.

Ребенок громко и отчетливо называет свое имя и откликаются ребята, чьи имена похожи (рифмуются). 
Например: Саша – Маша, Митя – Витя, Майя – Рая.

Какой звук потерялся?

Логопед читает стихотворение и пропускает звук, например: 
«Подготовлен …амолет, он отправиться в полет».
В каком слове не хватает звука? Какой это звук? Назовите его?

Можно использовать загадки-добавлялки.

 

Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую … (лису)

Ты не бойся – это гусь,
Я сама его … (боюсь)!

Зайку бросила хозяйка-
По дождем остался … (зайка).

Где обедал, воробей? 
В зоопарке у … (друзей)

Я рубашку сшила мишке, 
Я сошью ему …(штанишки).

-Голосок твой так хорош —
Очень сладко ты …(поешь)

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе …(живот)

 

Методические особенности коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи кинестетического типа восприятия информации

Коррекционная логопедическая работа у детей с общим недоразвитием речи у детей с кинестетическим типом восприятия информации производится поэтапно. Важную роль в коррекции звукопроизношения играет качественно проведенный подготовительный этап.

Цели подготовительного этапа:

1. Сформировать артикуляционную базу звуков в более короткие сроки.
2. Осуществлять развитие речевого дыхания и голоса.
3. Вести систематическую работу по развитию фонематического восприятия.
4. Совершенствовать ручную умелость, развивая тонкие движения пальцев рук.
5. Проводить дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц, направленный как на нормализацию тонуса мышц, так и на стимуляцию кинестетических ощущений.

Логопедическая работа на подготовительном этапе занимает довольно длительное время.

Чем заняться на данном этапе?

С логопатами проводятся фронтальные подгрупповые занятия, куда включаются:

• артикуляционная гимнастика;
• игры на коррекцию дыхания и развитие голоса;
• работа по развитию дифференцированных движений пальцев рук;
• игры на развитие слухового внимания;
• особое место на подготовительном этапе занимает артикуляционная гимнастика.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, направленных на такое положение органов артикуляции, при котором звучание близко к акустическому эффекту нормированного звука. Упражнения даны для всех групп нарушенных звуков в определенной последовательности и объединены единым сюжетом.

С этой целью с детьми разучивается комплекс артикуляционной гимнастики под названием: “Веселые истории о Язычке”. Разучивание артикуляционной гимнастики сопровождается показом силуэтных картинок, изготовленных на подставках.

• Жил-был Язычок. У него был вот такой домик (показ).

1. Упражнение “Домик”.

Дети широко открывают рот.

• Спал Язычок в своей кроватке. А кроватка была вот такая.

2. Упражнение “Кроватка Язычка” (показ)

Рот открыт, широкий язык лежит внизу, передняя часть языка соприкасается с нижними резцами. Боковые края языка прижаты к нижним боковым коренным зубам…

• Однажды, утром проснулся Язычок и стал делать зарядку, как этот мальчик (показ картинки и показ выполнения упражнения логопедом).

3. Упражнение “Утренняя зарядка”.

Открыть рот. Верхние и нижние зубы видны. Кончиком языка касаться уголков рта. Следить, чтобы язычок не скользил по нижней губе.

• Сделал наш Язычок зарядку и включил телевизор, он был таким (показ).

4. Упражнение “Телевизор”.

Приоткрыть рот. Губы вытянуть окошечком вперед. Хорошо видны нижние и верхние зубы. Зубы сомкнуты (это упражнение необходимо для постановки шипящих звуков).

• Зазвучала красивая песенка. Девочка пела так (показ картинки и упражнения).

5. Упражнение “Песенка девочки” –а-а-а.

Рот открыт, широкий язычок прижат к нижним зубам, спинка языка не прогибается, а лежит спокойно в полости рта. Это упражнение необходимо для постановки свистящих, йотированных звуков. Довольно длительное время занимает отработка данного упражнения, так как у детей с ОНР язык в момент произнесения звука [а] оттягивается назад.

• Выключил Язычок телевизор и решил выйти на улицу посмотреть, какая сегодня погода, но дверка в домике закрыта. Язычок стал открывать дверку, а делал он это вот так (показ).

После разучивания с детьми комплекса артикуляционной гимнастики для всех групп нарушенных звуков достаточно легко и свободно идет процесс постановки отсутствующих звуков у большинства логопатов, т.к. исходная позиция органов артикуляции будущего звука уже достигнута в результате систематичной, последовательной, кропотливой работы на подготовительном этапе.

Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения должна начинаться с исправления менее сложных звуков, одновременно продолжать работу по подготовке органов артикуляции к постановке более трудных групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных).

Исходя из опыта работы можно сделать вывод, что дети с ОНР довольно длительное время не вводят поставленные звуки в свободную речь.

Эффективными приемами более быстрого введения поставленных звуков в речь у детей с ОНР и стертой формой дизартрии являются:

1. Заучивание коротких двустиший, четверостиший, простых чистоговорок.
2. Автоматизация звуков через драматизацию народных сказок. С этой целью силами родителей изготовлены персонажи кукольного театра. Дошкольники с большим удовольствием участвуют в драматизации, а логопед исправляет каждый неправильно произнесенный звук.
3. Обучение чтению, начиная со старшей группы. На занятиях по звукопроизношению звук и буква даются одновременно.

Познакомить дошкольников с понятиями: гласный, согласный. Дети знают, что гласные мы тянем, поем, а согласные произносим коротко, четко, с несколько утрированной артикуляцией, называя согласные звуки без призвука “Э”: не “эм”, не “мэ”, а чистый звук “м”, т.к. он звучит в конце слов: дом, сом, дым.

Сначала дошкольники сливают звуки в обратных слогах. После этого дети очень быстро, без особых сложностей сливают звуки в прямых слогах. Затем дети обучаются чтению односложных слов типа: мак, кот; потом чтению слов из двух открытых слогов типа: Му-ра. К этому времени звук [р] у большинства детей должен быть поставлен. Дошкольники, выкладывая или читая слова с буквой Р, стараются четко его проговаривать (точно так же обстоят дела и с другими поставленными звуками).Таким образом, научившись читать слова, дети значительно быстрее вводят поставленные звуки в свободную речь.

4. Тесный контакт логопеда с воспитателями и родителями.

Воспитатели и родители имеют четкое представление о положении органов артикуляции произносимых, чисто поставленных звуков.

 

2.3  Результаты формирующего эксперимента.

В результате формирующего эксперимента, проходившего  на базе специального логопедического детского сада  № 8 города Тараза в период с января 2011 года по март  2012 года под руководством логопеда Мехтеевой С.К.  по составленной программе,  был осуществлен мониторинг результативности эксперимента.

В экспериментальной группе работа по коррекции звукопроизношений у детей с ОНР велась по специальной программе с учетом типов восприятия новой информации. Коррекционная работа велась во время фронтальных занятий, где дети были распределены по подгруппам, в соответствии с типом восприятия информации. В каждой подгруппе находились дети одного типа восприятия информации, но разных уровней ОНР. Такой подход позволил нам проводить коррекционную работу с учетом психологических особенностей нейро-лингвистических основ речевого аппарата.

В итоге были получены  три подгруппы:

1. Аудиалы – 8 человек
2. Визуалы – 16 человек
3. Кинестетики – 4 человека

В результате эксперимента были получены данные, которые отражены в таблице 6.

 

Таблица 6. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с ОНР с учетом типов восприятия информации.

 

	Аудиалы		Визуалы		Кинестетики
	Контр. экспе-римент	Констат.экспери-мент	Контр. экспе-римент	Констат. экспери-мент	Контр. экспе-римент	Констат. экспери-мент
ОНР  1 уровня	1	0	0	0	0	0
ОНР  2 уровня	5	0	4	0	4	0
ОНР  3 уровня	2	2	12	4	0	2

 

 

Наглядно результаты экспериментальной коррекционной работы в   подгруппе  детей с аудиальным типом восприятия информации представлены на рис. 6. Обсуждая результаты исследования в данной подгруппе, было установлено, что к концу эксперимента здесь не стало детей имеющих ОНР 1 и 2 уровней.  Дети, имеющие на начало эксперимента ОНР 1 уровня (1 ребенок) и один ребенок с ОНР 2 уровня, в конце исследования имели ОНР 3 уровня. У оставшихся четверых  детей со 2 уровнем ОНР, в конце эксперимента не было обнаружено логопатии.

Исследуя вторую подгруппу детей с визуальным типом восприятия информации (рис.7) было установлено, что к концу эксперимента здесь не стало детей имеющих ОНР 1 и 2 уровней.  Дети, имеющие на начало эксперимента ОНР 2 уровня (4 детей), в конце исследования имели ОНР 3 уровня. У двенадцати  детей со 3 уровнем ОНР, в конце эксперимента не было обнаружено логопатии.

 

Рисунок.7. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с ОНР визуального  типа восприятия информации.

 

 

Исследуя третью  подгруппу детей с кинестетическим  типом восприятия информации (рис.8) было установлено, что к концу эксперимента здесь не стало детей имеющих ОНР  2 уровня.  Дети, имеющие на начало эксперимента ОНР 2 уровня (4 детей), в конце исследования имели ОНР 2 уровня. У двух  детей со 2 уровнем ОНР, в конце эксперимента не было обнаружено  логопатии.

 

Рисунок.8. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с ОНР кинестетического  типа восприятия информации.

 

В ходе коррекционной работы над ОНР у детей средней группы с учетом типов восприятия новой информации, была прослежена динамика развития речи.  Хочется отметить большое желание участников эксперимента участвовать в играх и выполнять все упражнения, предложенные нами в рамках разработанной программы. 

Среди детей экспериментальной группы один человек имел ОНР 1 уровня, который в конце эксперимента имел уже ОНР 2 уровня.

Тринадцать человек, имеющие ОНР 2 уровня  в конце эксперимента имели следующие уровни: 7 – ОНР 3 уровня, а у  6  выявлено отсутствие логопатии.

 

Рисунок.9. Динамика развития речи детей дошкольного  с общим недоразвитием речи 2 уровня в конце эксперимента.

 

У четырнадцати  человек, имеющие ОНР 3 уровня  в конце эксперимента не  выявлено логопатии.

Таким образом, в результате эксперимента было установлено, что после проведенных фронтальных занятий  уровень речевых навыков улучшился у всех детей экспериментальной группы. Отсутствие логопатии установлено в конце эксперимента у 18 человек, что составило 64,2%.

      Сравнительный анализ специфики развития речевых навыков  экспериментальной и контрольной групп

Для определения действенности выбранного подхода к коррекции речевых навыков у детей с ОНР  был проведен морниторинг в контрольной группе. Данная группа насчитывает 25 человек. В контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков (рис.1). Проведя анализ развития речевых навыков, было установлено, что из двоих детей с ОНР 1 уровня только у одного в конце эксперимента имела место динамика развития речи. На конец эксперимента он имел ОНР 2 уровня (таб.7). Один ребенок с ОНР 2 уровня  на конец эксперимента  имел ОНР 3 уровня. Из 22 детей имеющих на начало эксперимента ОНР 3 уровня, у 10 в конце эксперимента имела место динамика развития речи, так как у них обнаружено отсутствие логопатии.

 

Таблица 7. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с ОНР без  учета типов восприятия информации.

	Контроль. эксперимент	Констат. эксперимент
ОНР  1 уровня	2	1
ОНР  2 уровня	1	1
ОНР  3 уровня	22	12

 

Таким образом, отсутствие логопатии установлено в конце эксперимента у 10 человек, что составило 40 %.

Проведя сравнительный анализ специфики развития речевых навыков  экспериментальной и контрольной групп было установлено, что,  несмотря на большое количество в контрольной группе детей с ОНР 3 уровня, здесь показатель динамики коррекции звукопроизношений на 24, 2 % ниже, чем в экспериментальной группе (рис.10).

 

Рисунок 10. Сравнительный анализ динамики коррекции звукопроизношений  экспериментальной и контрольной групп

 

Выводы по 2 главе:

1. Разработан, апробирован и внедрен учебно-методический комплекс по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.
2. Проведен мониторинг эффективности учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации, который показал положительную динамику  коррекции звукопроизношений на 24, 2 %  выше, чем в контрольной группе.
3. В результате мониторинга определения действительности выбранного подхода к коррекции речевых навыков у детей с ОНР в контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%) аудиалов и 3 (12%) кинестетиков (рис.1). Проведя анализ развития речевых навыков, было установлено, что из двоих детей с ОНР 1 уровня только у одного в конце эксперимента имела место динамика развития речи. На конец эксперимента он имел ОНР 2 уровня (таб.7). Один ребенок с ОНР 2 уровня  на конец эксперимента  имел ОНР 3 уровня. Из 22 детей имеющих на начало эксперимента ОНР 3 уровня, у 10 в конце эксперимента имела место динамика развития речи, так как у них обнаружено отсутствие логопатии.
4. Таким образом, отсутствие логопатии установлено в конце эксперимента у 10 человек, что составило 40 %.

Проведя сравнительный анализ специфики развития речевых навыков  экспериментальной и контрольной групп было установлено, что,  несмотря на большое количество в контрольной группе детей с ОНР 3 уровня, здесь показатель динамики коррекции звукопроизношений на 24, 2 % ниже, чем в экспериментальной группе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

1. Проанализированы основные направления психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом различных типов восприятия. Определено, что они направлены на коррекцию звукопроизношения речи с учетом личностного восприятия детьми дошкольного возраста получаемой информации из внешнего мира.  Полученные эмпирические данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного; в наибольшей степени страдает зрительное восприятие и его основные характеристики: фигурно-фоновое различение, восстановление и воспроизведение фигур на основе образца, зрительно-моторная координация. Дошкольники с ОНР имеют выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия по сравнению со сверстниками с нормальным развитием. Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: фигурно-фоновое различение, восприятие пространственных отношений, особенно графических знаков, зрительно-моторная координация; слуховое восприятие словесных инструкций, что проявляется в фрагментарном восприятии информации, повышенной отвлекаемости детей, трудностях понимания слов с пространственным значением, в частности предлогов;  учащиеся с ОНР имеют значительно более низкие по сравнению с нормальными сверстниками показатели осязательного восприятия графических знаков.
2. На основе эмпирических данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на определение типов восприятия у детей дошкольного возраста и коррекция у них  ОНР на основе результатов определения типов восприятия.

Полученные экспериментальные данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного. В контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков.

В экспериментальной группе выявлено 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации, 8 (28 %)  аудиалов и 4 (14%) кинестетиков.

В итоге, было выявлено преобладание в обоих группах детей с визуальным типом восприятия  информации, меньше всего оказалось среди дошколят кинестетиков.

На основе экспериментальных данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на коррекцию звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР на основе типов восприятия новой информации.

Разработан, апробирован и внедрен учебно-методический комплекс по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.

Проведен мониторинг эффективности учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации, который показал положительную  динамику  коррекции звукопроизношений на 24, 2 %  выше, чем в контрольной группе.

         Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного  результата. Логопеду важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. Опираясь на эти знания, можно помогать детям корректировать общее недоразвитие речи, задействуя, по возможности, все каналы восприятия. Если Вы хотите создать доверительные отношения с детьми и повысить эффективность коррекционного процесса, учёт различий в способах восприятия необходим.

Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки человека в окружающей его действительности.

Знание таких особенностей детей дает логопеду возможность не только лучше понимать внешние и внутренние реакции учеников, но и предлагать задания, рассчитанные на разные особенности и потребности.

А это как путь к лучшему взаимопониманию, так и быстрый способ облегчить восприятие упражнений по коррекции речи.

Данные исследования позволяют сделать вывод о необходимости пересмотра путей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста на основе их типов восприятия новой информации. Результаты исследования наглядно демонстрируют действенность эффективности такого подхода. Особую значимость в этом спектре приобретает учебно-методический комплекс по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть взяты за основу практикующими логопедами дошкольных учреждений, как один из  эффективных и действенных путей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

Список использованной литературы:

1. Акимова Г. Е. «Как помочь своему ребенку», Екатеринбург: У-Фактория, 2003.
2. О.А.Кулягинова “Психология детства – азбука для родителей”. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
3. М. Гриндер. “ Исправление школьного конвейера”.
4. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
5. Основы теории и практики логопедии.-/ Под ред. Р. Е. Левиной.- М.1968.
6. Логопедия.-/ Под ред.Волковой Л.С.-М. 1989.
7. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление.- Алма-Ата.1989.
8. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.-М.1999.
9. Уханова Т.А., Горбунов Ф.Е. Микротоковая рефлексотерапия в восстановительном лечении нарушений речевой функции, ФГУ Российский научный центр восстановительной медицины и курортологии Минздравсоцразвития, журнал Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры №1 2011.
10. Крюков Н.Н., Уханова Т.А., Гарилов А.П. и соавт., Учебно-методическое пособие для врачей: Электрпунктурная диагностика и терапия заболеваний нервной системы и расстройств психологического развития у детей, ГОУ ВПО Министерства зравоохранения и социального развития РФ СамГМУ, Самара 2008.
11. Рабочих Т.Б., Лопанова Е.В. Организация педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования детей: Учебно-методическое пособие.– Омск, ОмГПУ
12. Аксёнова И.В. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей одаренных детей.- Тараз: Журнал «Открытый урок», № 3, 2006 г.
13. Научно-методическое обеспечение процесса развития одаренности учащихся лицея (из опыта работы школы-лицея №34 Усть-Каменогорска)\Под общей редакцией профессора ВКГУ Васильченко П.Л. – Астана: РНЦП «Дарын». – 2004. – 220 с.
14. Альмухамбетов Б.А., Бенцион Я.С. Методическая работа с педагогическими кадрами: подходы, проблемы, поиски решений. – Алматы, 1999 г.
15. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М: Просвещение, 1983. – 608 с.
16. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Учебное пособие для вузов М., 1986г.
17. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Сб. М-Л., 1935г.
18. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938г.
19. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка В 2-х ч. М., 1949г
20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961
21. Грамматика русского языка. В 2-х т. Т.1 Фонетика и морфология. М., 1960г.
22. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. М., 1991г.
23. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи) Кн. для логопедов. М., 1985г.
24. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958г.
25. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.
26. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 1990г.
27. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб.-метод. Пособие. М.. 1994г.
28. Каше Г.А., Исправление недостатков речи у дошкольников. М.. 1971г.
29. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.,1982г.
30. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.. 1961г.
31. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М.. 1968г.
32. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
33. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2005.
34. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004.
35. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008.
36. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
37. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2007.
38. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.
39. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей – СПб., 1995 с. 35-62.
40. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115.
41. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007.
42. Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2002, № 2, с. 50-53.
43. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12.
44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
45. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит – СПб., 1997.
46. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи – СПб., 1999.
47. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
48. Дефектологический словарь. / Под ред. Дьячкова. – М. 1970
49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. – М., 1966.
50. Завгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи.– М., 1985.
51. Изучение и образование  детей  с  нарушениями  развития. – Екатеринбург, 2004.
52. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983.
53. Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа. №5,1993.
54. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
55. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
56. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
57. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях.
58. – М., 1991.
59. Намазбаева Ж.И., Давиденко Л.А. Психолого-педагогические основы воспитания детей раннего возраста. Алматы, 1994
60. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., – М., 1965.
61. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, “Академия развития”, 1996.
62. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, – М., 1987.
63. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. Мироновой, – М., 1987.
64. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. – М., 1990.
65. Понятийно — терминологический словарь логопеда. – М., 1997.
66. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.
67. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \\ Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1989.
68. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
69. Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.