Дипломная работа. Улучшения функционирования памяти у младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………….………………………………………..3

 

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПАМЯТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА…………………………………………6

1.1. Исследования памяти в психологии………………………..6

1.2. Характеристика памяти как психического процесса ……9

1.3. Возрастные особенности развития памяти……………………..13

1.4. Приемы улучшения функционирования памяти…………..16

 

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………….23

2.1. Цели и задачи исследования………………………….24

2.2. Гипотеза исследования…………………………………24

2.3. Характеристика выборки испытуемых……………………25

2.4. Методы исследования…………………………………..25

2.5. Обработка и анализ результатов……………………………26

2.6. Рекомендации по улучшению памяти младших

школьников…………………………………………………………43

Выводы……………………………………………. …………………47

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..48

  

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………51

  

          ВВЕДЕНИЕ

 

 Проблема психического развития и становления человеческой личности на протяжении многих десятилетий  привлекает внимание широкого круга исследователей и теоретического, и практического направлений. Исследователи обращают внимание на формирование и развитие личности. Они изучают различные стороны протекания психических процессов, их формы, особенности, функции, основные изменения, которые происходят с познавательными процессами в развитии личности и многие другие вопросы. Особенно большое значение имеет такой познавательный процесс как память. Сознание человека не ограничивается только формами непосредственного отражения. Отражаемые воздействия реального мира оставляют своеобразные образы, накопление которых памятью лежит в основе опыта учащихся, обеспечивая ему возможность приобретать новые сведения, учиться и овладевать профессиональным мастерством.

    Актуальность темы определяется тем, что в младшем школьном возрасте проблема памяти выступает на передний план в связи с тем, что в последнее время возникло противоречие между количеством поступающей в мозг школьника информации, которая предъявляет высокие требования к памяти, и уровнем развития памяти младшего школьника. А также появление в школах новых предметов и значительное усложнение школьной программы обучения ставит проблему памяти школьников на одно из первых мест по важности. 

Данная проблема широко рассматривается в психологической литературе. Так, например, И.М.Сеченов в своей работе «Избранные философские и психологические произведения» первостепенное значение в работе памяти придает правильной «организации следов», полученных нами впечатлений, хорошо организованному «умственному складу», в котором все воспринятое нами в прошлом опыте «распределено не зря, а в определенном порядке, как книги в библиотеке». Показательно также суждение И.М.Сеченова о том, каков должен быть характер повторений при заучивании. Отмечая как общественную истину, что «запоминаемость» впечатлений и повторение их связаны друг с другом так же тесно, как эффект с его причиной вообще. Если умственному содержанию человека придать форму запоминаемого, то именно в этой форме и становится особенно понятным, что развитие его коренится в повторении впечатлений при возможно большем разнообразии условий восприятия, как субъективных, так и объективных. Повторение, являющееся существенной основой запоминания, не должно быть, следовательно, шаблонным, стереотипным, а наоборот – варьироваться в достаточно широких пределах.[1,с.646] Проблемы памяти широко рассматриваются С.Л. Рубинштейном. «Без памяти, – писал С.Л.Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».[2,c.161]В своей работе «Основы общей психологии» он  отмечает: «Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого».[2,c.161-162] А.А.Смирнов в книге «Проблемы психологии памяти» убедительно показывает, что процессы памяти находятся в зависимости от действительности человека и в то же  время сами могут выступать как особого рода деятельность – мнемическая. Среди множества возникающих на этой основе вопросов А.А.Смирнов выделил для тщательного экспериментального исследования три больших круга проблем: «соотношение двух основных видов запоминания – произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения при заучивании».[3,c.422]

 Цель данной работы – изучить эффективность приемов улучшения функционирования памяти у младших школьников.

 Задачи:

1) осуществить теоретический анализ литературы по проблеме процесса памяти;

2) исследовать характеристику памяти младшего школьника;

3) изучить приемы улучшения функционирования психического процесса – память;

4) построить и реализовать программу улучшения функционирования психического процесса;

5) проследить динамику памяти младших школьников в результате психокоррекционного воздействия;

6) составить практические рекомендации для учителей и родителей по улучшению функционирования памяти у младших школьников.

 Объектом исследования  является память у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования будут являться приемы улучшения памяти учащихся младшего школьного возраста.

       Гипотеза исследования – функционирование памяти детей младшего школьного возраста улучшается при реализации развивающей программы, направленной на улучшение функционирования памяти;

      При написании данной работы были использованы следующие методы исследования:

1) Теоретические: теоретический анализ литературы и экспериментальных исследований по проблеме памяти в младшем школьном возрасте.

2) Экспериментальные:

– психодиагностические методики, направленные на исследование памяти:

1)  Тест «Объем памяти»

2)  Тест «Оперативная память»

3)  Тест «Память на числа»

– методы математической обработки:

1)  U – критерий Манна-Уитни

2)  t-критерий Кендалла

– игровые мнемотехники для улучшения памяти.

       Теоретическая значимость работы в том, что проведен теоретический анализ разных научных школ по проблеме развития памяти, выделены возрастные особенности развития памяти младшего школьника, создана программа психокоррекционного воздействия на память младшего школьника.

Практическая значимость работы в том, что в данной работе составлена психодиагностическая программа исследования состояния памяти младшего школьника, а так же предложена психокоррекционная развивающая программа, направленная на улучшение функционирования памяти младшего школьного возраста, которые могут быть использованы в работе школьными психологами, учителями младших классов и родителями.

      Методологической основой нашей работы являются труды Леонтьева А.Н., Давыдова В.В., Выгодского Л.С., Обухова Л.Ф., Крайг Г., Пиаже Ж.

Структура и объем работы: дипломная работа состоит из введения главы первой (теоретической), главы второй (экспериментальной), практических рекомендаций, заключения, библиографического списка. В работе представлены 5 таблиц и 8 рисунков. Работа составляет 53 страниц, использовано 41 литературных источника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПАМЯТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

 

1.1. Исследования памяти в психологии

 

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий пси­холог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мыш­ления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, он установил, что срав­нительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но намного более интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся ни концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов[4,c.992-993]

Другой известный немецкий психолог Г. Э. Мюллер осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. На первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной,  сознательной мнемической деятельности, и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интроспективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, и конце XIX — начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного.[4,c.995-997]

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация — гештальт. «Гештальт» в периоде на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети XX в. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целости структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке стало называться гештальтпсихологией. Основной постулат данного направления гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер). В тех исследованиях, где предпринимались попытки проводить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много интересных фактов. Однако, несмотря на определенные успехи и достиже­нии, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смогли ответить на этот вопрос и представители других направлений: бихевиоризма и психоанализа.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запо­минания каким-либо стимулом.

Заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негатив­ные события быстро забываются.

Примерно в это же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих про­цессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого. [5,c.234-236]

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило – и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па­мять. Работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.[6,c.161] 

Исследования Л. Л. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.[3,c.426]
     Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи». К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый не­рвно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальней­ших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохими­ческими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти мож­но переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные ис­следования так называемых процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в ко­торых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для со­хранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенны­ми, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Се­годня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их мож­но считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиоло­гическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая систе­ма памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежа­щий в ее основе.[7,c.464-465]

 

1.2. Характеристика памяти  как психического процесса

 

Способность постоянно накапливать информацию являющаяся, важнейшей особенностью психики носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно. В самом широком смысле память можно определить как механизм фиксации информации, приобретенной и используемой живым организмом. Человеческая память – это прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, то есть всего, что с ним произошло. Память – это способ существования психики во времени, удержание прошлого, то есть того, чего нет в настоящем. Поэтому память – необходимое условие единства человеческой психики, нашей психологической идентичности.[8,c.432]

Большинство психологов признает существование нескольких типов памяти, различающих по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1 – 0,5 секунд.

Если информация сенсорной памяти привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй тип – кратковременная память, предназначенная для непродолжительного хранения информации, поступающей из органов чувств и из долговременной памяти. Информация, подобная нескольким последним словам предложения (которое только что было услышано или прочитано), номерам телефонов, чьим-нибудь фамилиям, может быть удержана кратковременной памятью в очень ограниченном объеме: пять–девять цифр, букв или название пяти–девяти предметов. И только делая сознательные усилия, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Следовательно, кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. А «непосредственные отпечатки» сенсорной информации повторить нельзя, так как они сохраняются лишь десятые доли секунды и продлить их психика возможности не имеет. Кратковременная память позволяет человеку перерабатывать колоссальный объем информации, не перегружая мозг, благодаря тому, что она отсеивает все ненужное и оставляет потенциально полезное, необходимое для решения сиюминутных (актуальных) проблем (оперативная память).

 Центральную роль при кратковременном удержании играют процессы повторения, при помощи которых запоминаемый материал не только удерживается в кратковременной памяти, но и переводится в долговременную. Выделяют два вида повторения:

1)   механическое (акустико-артикуляционное), этот вид повторения не приводит к заметным преобразованиям материала и позволяет механически удерживать материал в кратковременной памяти;

2)   повторение, сопровождающееся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей, что позволяет запомнить его надолго, т.е. переводить в долговременную память.

Для долговременной памяти характерно длительное хранение знаний, навыков и умений. Объем долговременной памяти огромен, и поэтому успешное хранение информации возможно только при условии высокой степени ее организации.

Накопление опыта связано с долговременной памятью, чья емкость и длительность в принципе безграничны. Существует явное и убедительное различие между памятью на только что случившиеся события и на события далекого прошлого. О первых мы вспоминаем легко и непосредственно, а вспомнить вторые бывает трудно. Для этого требуется иногда много времени.

Оперативные и аналитические центры нашей психики лишь частично контролируют свою информационную базу, поэтому нам и бывает трудно извлекать из всей массы хранимой в ней информации именно те сведения, которые  требуются в данный момент. В то же время ряд сложнейших операций, связанных, например, с реализацией правил грамматики, логики и интерпретацией символов печатного текста, то есть с чтением, производится системами долговременной памяти быстро и практически автоматически.

В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют следующие четыре вида памяти. Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций и их систем (например: печатать на машинке и т.п.). Этот вид памяти служит основой для формирования различных навыков – практических, профессиональных и др. признаком хорошей двигательной памяти является, например, физическая ловкость. При выраженном преобладании этого вида памяти над остальными любое событие запоминается в первую очередь с точки зрения его двигательного проявления или состава.

Затем формируется образная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Психика человека ориентирована прежде всего на зрительную и слуховую память, отличающихся у него большей дифференциацией (особо «память» на лица и т.п.). Эти первые два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную, обонятельную и вкусовую память можно отнести к профессиональным видам, так как они развиваются в связи с особыми условиями деятельности, например – дегустаторы.

Практически одновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление пережитых нами чувств, собственных эмоциональных состояний и аффектов. Память сохраняет положительные и отрицательные переживания, связанные с событиями прошлого. Эти переживания могут побуждать к действию или отказу от действия, к поиску другого решения. Откладывающаяся в памяти информация о событиях как бы маркируется эмоциями, и от того, какую эмоциональную окраску получило данное событие, зависят особенности хранения его в памяти.

Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (иногда называемая словесно-логической или семантической) память. Содержанием этого вида памяти являются мысли, которые не существуют без языка. Мысли могут быть по-разному переданы с помощью языка, поэтому они могут воспроизводиться как по смыслу, в свободной передаче содержания, так и с точки зрения их словесного оформления; однако, если при заучивании материала на его смысл вообще не обращают внимания, то такое запоминание уже нельзя считать логическим. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация материала, установление связей между тем, что уже известно. С ее помощью образуется информационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счет и т.п.). Семантическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

В отличие от вышеперечисленных видов памяти (двигательная, образная, эмоциональная), присущих также и животным, этот вид является специфическим для человека, развивается на основе остальных трех и затем становится ведущим по отношению к ним. От успешности развития словесно-логической памяти зависит также успешность развития абстрактного мышления, ей принадлежит основная роль в усвоении знаний в процессе обучения.

По степени волевого процесса запоминания и воспроизводства различают непроизвольную (мы иногда не хотим, а запоминаем) и произвольную память. Непроизвольная память – непреднамеренное запечатление воздействий без специальной цели их запомнить. Это первоначальная, биологически исходная форма запоминания, присуща как животным, так и человеку. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни, однако и этому виду памяти свойственна избирательность – лучше закрепляется то, что непосредственно связано с жизненной необходимостью, интересами и потребностями человека, а также с целями и задачами его деятельности.

Произвольная же память представляет собой форму запоминания, характеризующуюся наличием определенной цели – запомнить, и специальных средств для ее осуществления. Представляет собой особую и достаточно сложную умственную деятельность, включает в себя разнообразные мнемотехнические действия. Является специфически человеческим видом памяти, который возникает на основе непроизвольной памяти и развивается совместно с мышлением и другими высшими психическими функциями. Во втором случае человек ставит перед собой задачу запомнить, но волевое усилие не гарантирует успеха, часто забывается именно то, что и боялись забыть.

Наиболее загадочными остаются механизмы генетической памяти, с помощью которой происходит наследственно обусловленная регуляция психических реакций и действий человека, связанных прежде всего с врожденными инстинктами самосохранения и саморазмножения.[9,c.374]

Существует три главных процесса, синтез которых и образует память как целостное функциональное образование психики. Во время первого из них – запоминания, происходит прежде всего анализ и идентификация различных характеристик поступающей информации, ее кодирование. Второй процесс памяти – хранение информации, связанный, в основном, с ее организацией и удержанием. Третий – воспроизведение, непроизвольное или произвольное (последнее называется также припоминанием). Воспроизведение информации справедливо можно считать основной функцией, основным назначением памяти – дать человеку возможность использовать данные своего опыта.

Память относится к одному из самых индивидуализированных явлений психики и зависит от множества факторов: особенностей мозга и всей центральной нервной системы, среды, характера, деятельности, типа личности и т.п. Поэтому трудно определить общие закономерности запоминания и труднее научиться эффективно им управлять, хотя и существует множество рекомендаций на сей счет, разрабатываются целые методики совершенствования памяти.

Память каждого человека, в принципе, отличается избирательностью, особенно заметной при непроизвольном запоминании. Успех произвольного запоминания зависит во многом от адекватности (соответствия) характера запоминаемого установкам нашего воспроизведения.

Способность к запоминанию различных типов данных зависит от того, какое полушарие у человека является доминантным – левое или правое. В первом случае оказываются эффективными механизмы семантической памяти (на схемы, логику доказательств, термины и т.д.), во втором – зрительной и двигательной памяти (на узоры, последовательность действий, ориентировку и т.п.).

Удерживаемая в памяти информация отличается определенной динамичностью, как бы самостоятельно «живет» в нашей психике: иногда непроизвольно актуализируется в ней, в других же случаях без явных причин становится ускользающей, почти недоступной.[10,c.704]

1.3. Возрастные особенности развития памяти.

 

        С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения – к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П.Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П.Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. [11,c.624]

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С.Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С.Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, – писал Л.С.Выготский, – что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить».[12,c.224]

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А. Н Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания (см. рис. 1).

 

Рисунок 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного  (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н.Леонтьеву)

 

 

 

 

 

              Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности  догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 1 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. [13,c. 166-169]

 

1.4. Приемы и способы улучшения функционирования памяти

   

Приемы и способы, использующиеся для улучшения памяти получили название мнемотехник (или мнемотехнических приемов). Эффективность мнемотехнических приемов обусловлена закономерностями памяти. Рассмотрим некоторые из них.

                                            Впечатления и эмоции

Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить. Как фотоаппарат не даст снимков при тумане, так сознание человека не сохранит туманных впечатлений. Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты. Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повторений. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся. Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации. Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение для обычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют. Если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память. Необходимо получить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможно большего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материал еще лучше. Линкольн, например, читал вслух то,  что хотел запомнить, чтобы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым.

Ассоциации

Один из способов запомнить факт – это ассоциировать его с каким-либо другим фактом. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.Чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени уделяется мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается сам материал. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Запомнившись в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и изменившись под их воздействием. Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с разными событиями и их появление в  сознании порождает припоминание конкурирующих событий.

                                   Осмысленное восприятие                                           Установка на запоминание способствует ему, то есть запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится. Чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания – это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуры широко используются везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейся информации. Наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов к изучаемому материалу, ответы на которые могут быть найдены в процессе его освоения, способствуют лучшему запоминанию. При запоминании какого-либо текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. 

                                Некоторые эффекты и законы памяти                       Эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить довести до конца, а другие прервать незавершенными, то окажется, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Это объясняется тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается, неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне еще удовлетворенным потребностям         Эффект края. При запоминании ряда однородной информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец.Эффект реминисценции. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть.  Отсроченное на несколько дней (2 ¼ 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, очевидными.  Мнемотехника представляет собой систему различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Среди многочисленных приемов, улучшающих запоминание, остановимся на методе локусов и методе слов вешалок как наиболее известных.                    Метод локусов, или метод мест упоминается в произведении «Оратор» Цицерона. Этот метод был хорошо знаком греческим и римским ораторам, которые использовали его, чтобы облегчить запоминание последовательного хода составленной речи. Метод состоит в следующем: необходимо вспомнить какое-либо хорошо знакомое место, например, просторное здание, его жилую комнату, гостиную, предметы, находящиеся в этих комнатах и т.д. Затем слова или образы, по которым запоминается речь, мысленно размещаются в различных местах здания. Чтобы воспроизвести запомненное, нужно навестить все эти места по очереди и из каждого «забрать» то, что было положено на «хранение». Вместо здания можно использовать также хорошо известный путь, например к своему дому.

Метод слов-вешалок имеет множество вариантов, но основной мнемотехнический прием состоит в том, что сначала заучивается ряд слов, которые будут затем служить в качестве «вешалок», на которых «развешиваются» запоминаемые элементы. Это можно сделать, если вообразить некоторую связь между словом-вешалкой и запоминаемым словом. Некоторые авторы утверждают, что образы должны быть либо весьма правдоподобными, либо очень странными, в последнем случае яркость образа может увеличивать эффективность запоминания, однако это предположение до сих пор не получило убедительных доказательств. Также улучшить память можно путем применения метода образной визуализации, в процессе которого человек учится создавать и воссоздавать мысленные образы запоминаемых предметов. Этот метод хорошо известен йогам и применяется ими для развития «третьего глаза». Е.И.Рогов в своей «Настольной книге практического психолога» (28, с 326) описывает следующие мнемотехники для дошкольников и младших школьников: 

АССОЦИАЦИЯ

Учитель говорит ученикам: «Приготовьтесь сейчас как следует поработать со своей памятью. Чтобы иметь хорошую память, нужно ее усиленно тренировать, что мы сейчас и постараемся проделать. Сейчас вам будет зачитано 50 слов, которые вам при­дется запомнить. Причем запомнить твердо, наверняка и в пра­вильной исходной последовательности.

   Итак, вы прослушаете сейчас 50 слов, которые вам предлага­ется запомнить. Не пугайтесь! Вам придут на помощь опорные слова — те самые, которые вы видите перед собой на экране. Эти опорные слова все время будут перед вашими глазами. Но как же они вам помогут? А вот как. Ряд слов, которые мы будем сейчас зачитывать, вы образно, наглядно должны связать с рядом опор­ных слов на экране. Например: зачитано первое слово: «город». Вы смотрите на экран, находите первое слово опорного ряда -«великан» и представляете себе великана, осторожно пробираю­щегося между крошечными домами на улицах города лилипутов.

 А вот, например, второе слово, которое нужно запомнить -«самолет». А второе опорное слово на экране — «весло». Вы сра­зу же можете представить новую конструкцию самолета, кото­рый словно по воде, плывет по облакам, отталкиваясь от них веслами. Такие образные ассоциации помогут вам хорошо за­помнить ряд слов какой угодно длины.

  Давайте попробуем! Итак, пожалуйста! Мы медленно будем зачитывать слова, всего 50 слов, а вы в это время устанавливаете их ассоциации с рядом опорных слов на экране. Начали! Виног­рад, балкон, сигареты, облако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, визит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, баррикада, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адми­рал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, мар­ка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон. Прекрасно. Вы запомнили сейчас 50 слов. Мы надеемся, что они исключительно ярко запечатлелись в вашей памяти.

 А сейчас возьмите лист бумаги и попытайтесь воспроизвести их письменно, используя опорные слова на экране. Если же ка­кое-либо слово так и не вспомнилось, поставьте на этом месте в своем списке прочерк. Пожалуйста.

Спасибо. Надеемся, большинство слов исходного списка вам удалось воспроизвести правильно. А сейчас послушайте список слов еще раз. Отмечайте галочками те слова, которые вы вспом­нили правильно. Пожалуйста. Виноград, балкон, сигареты, об­лако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, ви­зит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, барри­када, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адмирал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, марка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон.

А сейчас подсчитайте число правильно воспроизведенных ва­ми слов. Это и будет результатом, который вы показали в тести­ровании. Итак, подсчитайте число слов, которые вам удалось вспомнить правильно. Пожалуйста.

Спасибо. Наш ассоциативный тест закончен».

ЗАБЛУДИВШИЙСЯ РАССКАЗЧИК

Участники рассаживаются в круг. Ведущий назначает тему раз­говора. Один из участников начинает развивать ее, а затем, сле­дуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стре­мится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово мо­жет быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого упал выбор, должен «распутать» разговор, т.е. крат­ко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего пред­шественника в обратном порядке — от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то другому, и так далее.

ДОМИНО

Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезанной азбу­ки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по не­сколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествова­ние. Это может быть сказка, фантазия, юмористический рассказ, нелепое сновидение — все, что угодно, но обязательно включа­ющее в свой сюжет изображенную на картинки вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает оборванный сюжет так, чтобы он обязательно захватывал и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругу изо­бражений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может перевернуть выло­женные карты рубашкой вверх и предложить группе по памяти восстановить последовательность их расположения.

КАЛЕЙДОСКОП

Все игроки выстраиваются в полукруг перед экраном. Водя­щий выходит к экрану, лицом к участникам. Игроки называют водящему по очереди цвет, который каждый из них предпочита­ет. Затем водящий отворачивается, игроки быстро меняются ме­стами. Когда водящий повернется, ему нужно сказать, какому игроку какой цвет нравится. Учитель: «Кажется все очень про­сто? Ну, давайте попробуем. Итак, встали лицом к экрану. Водя­щий, запомните цвета и отвернитесь, а затем, вернувшись в ис­ходное положение, угадайте эти цвета. Следующим водящим бу­дет тот, чей цвет не угадали, а затем -– все остальные. Итак, начали! Спасибо, игра закончена».

 

ТАХИСТОСКОП

Группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасят свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включают и тут же выключают свет. В момент вспышки сидящие в кругу стараются как можно точнее запомнить положение позирую­щих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участ­ники возвращаются на свои места. Затем включают свет, и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натур­щиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в кото­рых, по мнению группы, они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к како­му-то общему решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действитель­ные позы.

ПУТАНКА

Выбирают водящего. Остальные игроки, взявшись за руки, образуют круг. Пожалуйста! По команде водящий выходит из комнаты и возвращается туда, когда его позовут. Пока он отсут­ствует, остальные игроки начинают запутываться, меняя свое по­ложение в круге, но не отрывая рук друг от друга. Когда водя­щий войдет, ему нужно отгадать, в каком же порядке изначально стояли игроки. Учитель: «Итак, взялись за руки. Водящий, по­смотрите, кто за кем. Выходите, зайдите, когда вас позовут. Начали! Водящий, заходите, определите исходную последователь­ность. Пожалуйста!

А теперь водящим может быть любой из вас. Повторим игру несколько раз. Ведущий, берите инициативу в свои руки. Нача­ли! Спасибо, игра окончена».

РАЗВЕДЧИК

Выбирают одного из участников — «разведчика». Ведущий про­износит: «Замерли!» – и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Таким образом, в завершение теоретической части можно сделать некоторые  выводы:  1) память человека бывает разных видов в зависимости от целей и приемов заучивания, при этом у каждого человека лучше развит тот или иной вид памяти (слуховая, зрительная и др); 2) в младшем школьном возрасте память и другие психические процессы качественно меняются, что связано с тем, что основным новообразованием младшего школьного возраста становится отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим; 3) применение мнемотехник может существенно улучшить память человека, что особенно важно для школьников.

Внимательно изучив позы и внешний вид участ­ников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одеж­де, позах, обстановке или в чем-то другом. После того как изме­нения сделаны, «разведчик» открывает глаза (или возвращается). Его задача — обнаружить все перемены.

Таким образом, психология памяти в настоящее время является важной областью современной науки. Для младшего школьного возраста характеристики памяти значимо влияют на процесс обучения. Поэтому необходимы дальнейшие исследования в этой области: как теоретические, так и создание практических методик работы с памятью.[14,c.477]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2:ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 Память – процесс, включающий запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозгу. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии у человека ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям.[15,c.440]                                             

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяются в соответствии с тремя основными критериями.

1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательная память с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы памяти могут быть разносной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти.
2. По характеру целей деятельности выделяют память произвольную и непроизвольную.
3. По времени закрепления и сохранения материала различают кратковременную и долговременную. Кратковременная память базируется на автономном распаде следов. Долговременная память основывается на необходимых, не подлежащих распаду следах, которым свойственна ассоциативность и чувствительность к интерференции (т.е. смешению следов). Требования практики и развитие теории памяти привели к постановке проблемы оперативной памяти, обуславливающей непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение и забывание. Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных или произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запоминать с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Наиболее продуктивно связи образуются и анализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

2.1. Цель и задачи исследования

– изучить эффективность приемов улучшения функционирования памяти (развивающей программы) у младших школьников.

Для реализации поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1) исследовать характеристики памяти младшего школьника;

2) изучить приемы улучшения функционирования психического процесса – памяти;

3) построить и реализовать программу улучшения функционирования психического процесса – памяти;

4) проследить динамику памяти младших школьников в результате психокоррекционного воздействия;

5) составить практические рекомендации для учителей и родителей по улучшению функционирования памяти у младших школьников.

 

2.2. Гипотеза исследования

Н0: Развивающая программа не оказывает значимого воздействия на функционирования памяти младших школьников

Н1: Функционирование памяти детей младшего школьного возраста улучшается при реализации развивающей программы, направленной на улучшения памяти

          Этапы исследования:

1 этап – теоретический: выбор темы исследования, подбор и изучение научной литературы по теме;

2 этап –  создание и реализация коррекционной программы по улучшению функционирования памяти у младших школьников, проведение контрольного эксперимента.

3 этап –  анализ проведенной работы, разработка практических рекомендаций для учителей и родителей по улучшению функционирования памяти у младших школьников.

2.3. Характеристика выборки

              
            Данное исследование заключалось в измерении памяти младших школьников после применения мнемотехнических приемов. Для этого были отобраны 50 младших школьников в возрасте 10-11 лет, из них

25 человек – экспериментальная группа, в которой проводились мнемотехники, и

25 человек – контрольная группа, в которой мнемотехники не проводились. 

Эксперимент проводился в средней школе №125 в апрель 2008 года.

 

2.4. Методики исследования

          
       Для регистрации изменений динамики памяти была подобрана следующая батарея методик:                                                                                                                              

1)            Тест «Объем памяти»

2)            Тест «Оперативная память»

3)            Тест «Память на числа»

Данные методики проводились до проведения мнемотехнических приемов и после для регистрации изменений в обеих группах.

 Индивидуальные особенности памяти детей младшего школьного возраста выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности  людей.

       Целью проведения теста «Объем памяти» было определение объема кратковременной памяти у группы десятилетних детей. Экспериментальным материалом в данном тесте были четыре ряда по 10 элементов, причем два ряда состояли из не связанных между собой слов и два ряда – из 10 цифр, также не связанных между собой. Процедура исследования выглядела следующим образом: испытуемому однократно визуально предъявлялся первый ряд с просьбой запомнить его. После чего ряд убирался, и испытуемый воспроизводил запомненные им элементы в том порядке, в котором они предъявлялись, письменно. После воспроизведения предъявлялся следующий ряд. Обработка результатов состояла в подсчете количества запомненных элементов и подсчете среднего балла всей группы.[16,c.17]

       Следующей методикой диагностики памяти был тест «Оперативная память», который применяется для изучения кратковременной памяти в тех случаях, когда кратковременная память несет основную функциональную нагрузку. Экспериментальным материалом служат пять рядов, каждый их которых состоит из пяти цифр. Задача испытуемых заключалась в том, что после прочтения одного ряда цифр, им нужно было в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим и так далее, а полученные четыре цифры записать в соответствующей строке бланка. То же самое проделать с остальными рядами.[16,c.21]

            Методика «Память на числа» предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Задание заключается в том, что обследуемым в течение 20 секунд демонстрируется таблица с двенадцатью двузначными числами, которые нужно запомнить и записать.[16,c.23]

.Для улучшения памяти была составлена программа улучшения функционирования психического процесса, проводившаяся в экспериментальной группе, в которой использовала  следующие игровые мнемотехники: «Трудное запомни», «Разведчик», «Калейдоскоп», «Бег ассоциаций», «Домино», «Заблудившийся рассказчик», «Ассоциация», «Тахистоскоп» и «Путанка» (см. приложение А).

  Наличие того или иного уровня развития мышления «вообще» определялось нами на основе выполнения учащимися блока заданий, входящих в методики, адекватные возрасту учащихся и построенные на «не-учебном» материале. Это такой материал, который не предусмотрен в программе обучения тому или иному учебному предмету, а усваивается в результате житейского опыта. Результаты выполнения заданий, построенных на не-учебном материале, определяют сформированность у человека общих его возможностей в мышлении и не зависят непосредственно от его образования и объема знаний.

       Для статистической обработки данных применялся U-критерий Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя вы­борками по уровню какого-либо количественно измеренного признака. Также нами использовался t-критерий Кендалла. С помощью критерия Кендалла можно посчитать корреляцию между выделенными группами признаков.

 

2.5. Обработка и анализ результатов

Изучение динамики психических процессов в результате реализации программы для  улучшения функционирования памяти

 

После проведения подобранной батареи методик  были получены данные контрольной и экспериментальной групп. Эти данные представлены в табличном варианте: тест «Объем памяти» (см. приложение А), тест «Оперативная память» (смотреть приложение Б), тест «Память на числа» (см. приложение В), испытуемым были розданы бланки и дано указание приступить к работе. Методика была использована при групповом обследовании вышеуказанных учеников. При выполнении данной методики и получении результатов, составлении таблицы, учитывались следующие показатели: правильность отбора слов – качественный показатель,  число правильно выполненных заданий – количественный показатель.

 

Для лучшего сравнения полученные данные были подсчитаны в среднем по группе и в этом соотношении приводятся в ниже описанных таблицах.

 

Таблица 1

 

Средние данные по группам по тесту «Оперативная память».

 

Группа	До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	11,2	12,6
Контрольная	11,4	11,8

 

При составлении данной таблицы и занесения в нее результатов проведения первой части данной методики выявлено, что колебания скорости выполнения задания  происходит от 50 секунд до 22 секунд, при этом аналогично действовал критерий возраста –  чем старше первоклассник, тем меньше ему необходимо время на обдумывание каждого слова и выполнение всего ряда. Кроме того, при выполнении данного столбца играет фактор сложности, который в данном случае легкий, т.е. имеются некоторые трудности при заполнении некоторых слов у учащихся, при этом на одно и тоже слово были представлены разные варианты ответов.

                                                                                                                  Таблица 2

Средние данные по группам по тесту «Объем памяти» 

Группа		1ряд чисел	2ряд чисел	1ряд слов	2ряд слов
Экспериментальная	До эксперимента	4,65	4,7	5,4	5,3
	После эксперимента	5,1	5,05	5,8	5,7
Контрольная	До  эксперимента	4,25	4,3	5,65	5,25
	После    эксперимента	4,4	4,45	5,75	5,75

 

При составлении данной таблицы и занесения в нее результатов проведения данной методики по столбцу выявлено, что колебания скорости выполнения задания  происходит от 53 секунд до 24 секунд, при этом аналогично действовал критерий возраста –  чем старше испытуемый, тем меньше ему необходимо время на обдумывание каждого слова и выполнение всего ряда. Кроме того, при выполнении данного столбца играет фактор сложности, который в данном случае средний, т.е. имеются трудности при заполнении всех слов у учащихся.

 

Таблица 3

 

Средние данные по группам по тесту «Память на числа»

Группа	До эксперимента	После эксперимента
Экспериментальная	7,6	8,9
Контрольная	7,8	8,0

 

При составлении данной таблицы и занесения в нее результатов проведения данной методики выявлено, что колебания скорости выполнения задания  происходит от 57 секунд до 28 секунд, при этом аналогично действовал критерий возраста –  чем старше испытуемый, тем меньше ему необходимо время на обдумывание каждого слова и выполнение всего ряда. Кроме того, при выполнении данного столбца играет фактор сложности, в  котором  в данном случае трудность составила 50 % от общего числа слов в данной таблице, т.е. имеются трудности при заполнении всех цифр у учащихся.

 Эти данные подтверждаются с помощью статистических методов. Статистическая обработка проводилась нами с помощью программы SPSS 13.0 for Windows.

С помощью критерия Кендалла была подсчитана корреляционная связь между выделенными параметрами.

Таблица 4

Взаимосвязь исследуемых параметров памяти (по t-критерию)

Correlations Kendall’s	Объем памяти	Оперативная память	Память на числа
Объем памяти	1	0,25	0,5
Достоверность	0,01	0,05	0,55
Выборка	50	50	50
Оперативная память	0,25	1	0,3
Достоверность	0,05		0,44
Выборка	50	50	50
Память на числа	0,5	0,3	1
Достоверность	0,55	0,44
Выборка	50	50	50

 

Исходя из полученных данных, мы можем утверждать, что показатели изучаемых нами параметров положительно значимо коррелируют друг с другом. Наиболее значимая взаимосвязь наблюдается между показателями объема памяти и памяти на числа (по Кендаллу t=0,5 при р<0,05), что свидетельствует о тесной взаимосвязи между данными параметрами. Между показателями оперативной памяти и объема памяти также имеется положительная корреляция (по Кендаллу t=0,25 при р=0,05). Также значимая корреляционная связь наблюдается между параметрами оперативной памяти и памяти на числа (по Кендаллу t=0,5 при р<0,01).

С помощью выше указанных таблиц были получены следующие результаты по каждому тесту,  наглядно представленные на рисунках 1 – 5.

Как видно из данных рисунков у экспериментальной группы испытуемых произошли изменения измеряемых параметров. Так, по тесту «Память на числа»  (рис 2.) видно, что среднее количество запоминаемых чисел после проведения мнемотехнических приемов в экспериментальной группе увеличилось. В контрольной же группе изменения очень незначительные.

        Для оценки различий в запоминании между вы­борками детей, прошедших и не прошедших развивающую программу, применялся U – критерий Манна-Уитни.

Результаты, полученные благодаря расчетам по критерию U, отражены в таблице 5.

Таблица 5

 

Достоверные различия параметров памяти между выборками

(по U-критерию)

	Объем памяти	Оперативная память	Память на числа
U – Манна-Уитни	235,000	130,000	160,500
Достоверность	0,014	0,026	0,005

 

По таблице критических значений определяем критические значения для n=60.

 

  190 при          230 при

 

Построим «ось значимости» для параметра «Объем памяти».

 

                        190                                    230      235

 

По 3 исследуемым признакам памяти  наблюдается, что данные попадают в диапазон значимости, где    U_эмп≤U_кp               

 Так, параметр «Объем памяти»:         

190 < 230 <  235        U_кp < U_эмп

Поэтому мы имеем право принять гипотезу H₀ и утверждать, что под влиянием развивающих упражнений показатели объема памяти у младших школьников значительно не улучшаются в сравнении с контрольной группой. Поскольку критерий U – Манна-Уитни позволяет достоверно констатировать различия между выборками, с его помощью наша гипотеза может быть достоверно подтверждена.

      Следующий измеряемый параметр – «Оперативная память»:         

Сравним полученное нами значение критерия U_эмп с критическими значениями U_кp:

 

130 < 190  < 230       U_эмп < U_кp

 

Построим «ось значимости» для параметра «Оперативная память».

 

     130             190                                    230

 

Мы можем утверждать, что развивающее обучение улучшает показатели оперативной памяти младших школьников, и также подтверждается гипотеза H_1.

Параметр «Память на числа»:         

130 < 190   < 230                U_эмп < U_кp

Построим «ось значимости» для параметра «Память на числа».

 

  160                  190                                    230         

 

Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу H_1, поскольку развивающая программа способствует лучшему запоминанию чисел, и различия между контрольной и экспериментальной выборками достоверно значимы.

       Следовательно, для двух изучаемых параметров (память на числа и оперативная память) мы можем принять гипотезу H₁, согласно которой функционирование памяти детей младшего школьного возраста улучшается при реализации развивающей программы.

       Полученные нами данные наглядно представлены на рисунке 2.

Соотнесение результатов методики воспроизведения чисел показывает, что в слу­чае воспроизведения чисел в тесте наблюдается наибольшее количество правильных ответов в экспериментальной группе. При этом наблюдаются значимые корреляционные связи показа­телей воспроизведения чисел с показателями объема памяти (по Кендаллу t=0,5 при р<0,05). Анализ полученных результатов показывает, что наличествуют устойчивые значимые корреляционные связи между особенностями запоминания чисел и объемом кратковременной памяти, отражаю­щие динамику их взаимосвязи у учени­ков 4 классов. Выявленные в экс­перименте корреляционные связи не только пред­ставляют собой частные случаи взаимо­зависимости запоминания чисел и других измеренных показателей, но и, на наш взгляд, отражают ее закономерный характер.

 

Рисунок 2. Результаты воспроизведения чисел.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Наличие устойчивых значимых кор­реляционных связей между особенностями воспроизведения числовых рядов характеристиками объема памяти можно объяс­нить тем, что в основе воспроизведения числовых рядов и лежат характеристики объема запоминания, один и тот же механизм мнемической деятельно­сти – механизм возникновения разно­образных образных ассоциаций на предъ­являемый стимул и трансформации об­разной информации в словесную форму. Поэтому выявленная значимая связь меж­ду общим количеством правильных ответов в тесте воспроизведения числовых рядов и всеми свойствами памяти школьников сви­детельствует о том, что дети, которые могут вспомнить максимальное количество цифр, прошли развивающее обучение, что способствовало развитию также объемных характеристик памяти. Они дают точные и почти точные отве­ты – один из важных признаков развитой памяти для этого возраста. Однако в большинстве дальней­ших исследований было обнаружено, что «целостные ответы могут служить значимой характеристикой памяти только в том случае, если они пред­ставляют собой ответы с хорошей фор­мой и при этом являются точными, а не либо комбинаторными, либо ори­гинальными по особенностям восприя­тия».

Следовательно, целост­ные ответы с хорошей формой можно оценить только в единстве с другими показателями. Наиболее информативны­ми с этой точки зрения являются пока­затели ответов по параметру «Оперативная память», представленные на рисунке 3.

Рисунок 3. Гистограмма динамики изменений по методу «Оперативная память».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что среди первоклассников, прошедших развивающие упражнения, значительно большее соотношение детей с наибольшим количеством воспроизведенного материала. При этом задание ими выполнялось быстрее, то есть данные соотносятся со скоростью динамичности памяти. В контрольной группе, как видно из рисунка 3, ниже показатели процентного соотношения детей, правильно воспроизводящих стимульный материал, их показатели относятся к средним, также  со средним уровнем динамичности воспроизведения, так в экспериментальной группе – 93 % уложились в отведенное время, а в контрольной группе всего 40. Кроме того, процентное соотношение детей со слабой скоростью динамичности памяти в контрольной группе выше, чем в экспериментальной. Следовательно, группа испытуемых, прошедших развивающее обучение, имеет лучшие показатели по качеству и скорости воспроизведения, чем группа испытуемых, не прошедших такую подготовку. Так же средний показатель времени выполнения задания у испытуемых контрольной группы ниже, чем у испытуемых экспериментальной группы, что свидетельствует о том, что прошедшими развивающее обучение детьми было затрачено меньше времени на выполнение методики, чем не прошедшими.

      На рисунке 3 столбцы под №1 отражают изменения среднего количества воспроизведенных цифр экспериментальной группой до и после эксперимента, №2 – изменения среднего количества воспроизведенных чисел контрольной группой также до и после эксперимента.

Выявленная связь способностей зри­тельного восприятия с образной креативностью свидетельствует о том. что способность детально разрабатывать при­думанные идеи и сопротивляться обра­зованию привычных гештальтов в не­которой степени определяется тем, на­сколько у младшего школьника развиты такие свойства зрительного восприятия, как способность целостно и адекватно отражать объект, а также многообразные незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

Итак, корреляционная связь между объемом памяти и оперативной памятью у младших школьников про­является по-разному. Особенности воспроизведения, конечно, напрямую зависят от способности удерживать в памяти стимульный материал. Таким образом мы можем утверждать, что предложенная нами развивающая программа улучшает качественные показатели работы памяти, такие как оперативная память, и, следовательно, развивает произвольность запоминания.

Выявленные особенности корреляци­онной связи между объемом памяти и оперативной памяти отра­жают механизм влияния специфики объ­екта познания на процесс воспроизведения, поскольку у тех субъектов, на которых было оказано формирующее воздействие (развивающая программа), показатели выше. Это согласуется, в частности, с данными В. Д. Шадрикова, который  отмечает, что содержа­ние памяти определяется не только спецификой функционирования сенсор­ных систем, но и особенностями самого запоминающего субъекта, свойства памяти которого можно развивать.

Кроме того, несовпадение типов взаи­мосвязи творческого мышления и зри­тельного восприятия также можно объ­яснить тем, что используемые в экспе­рименте методики диагностируют раз­ные механизмы восприятия. Тест «Объем памяти» выявляет количественные характеристики процесса запоминания у младших школьников. Оценивание данного показателя, судя по разнице между испытуемыми контрольной и экспериментальной групп, указывает наличное состояние объема памяти, но не отражает потенциальных возможностей младшего школьника, не прошедшего коррекционного обучения.

Проведенное нами эксперименталь­ное исследование показывает, что меж­ду воспроизведение цифровых рядов, оперативной памятью и объемом кратковременной памяти у младших школьников су­ществует взаимосвязь, но сила и харак­тер связи между ними проявляется по-разному в отношении разных показателей запоминания и воспроизведения, по которому мы судим о эффективности механизмов памяти. У школь­ников экспериментальной группы при высоком уровне оперативного запоминания формируется высокий уровень объема запоминаемого материала, что заметно по воспроизведению числовых рядов. У детей контрольной группы между этими процессами, возможно, существуют более сложные типы взаимосвя­зи: как незначительное, так и значимое наличие корреляционных зависимостей между показателями произвольного запоминания числовых рядов, объемом памяти и оперативной памятью.

Как видно из результатов, по тесту воспроизведения числовых рядов в экспериментальной группе после проведения мнемотехник произошли изменения, а именно, произошло  значительное увеличение количества воспроизводимых чисел.

 

Рисунок 4 Гистограмма динамики изменений по тесту «Объем памяти»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В данном рисунке столбцы под №1 обозначают первый числовой ряд, под №2 – второй числовой ряд, под № 3 – первый ряд слов, а №4 – второй ряд слов для запоминания.

 На основании полученных данных можно вывести общий критерий сопоставления полученных результатов для определения воспроизведения числовых рядов. Итак, если взять за высший показатель воспроизведения ряда число правильных ответов 9-10, при времени выполнения задания – 5-10 минут, тогда средний показатель воспроизведения числового ряда будет в случае правильных ответов 8-6, при времени выполнения задания –  5-15 минут. И в итоге, низший показатель воспроизведения цифр составит при правильности ответов – ниже 4 безотносительно времени выполнения задания за выполнение всей методики. Отсюда можно сформулировать результаты и составить гистограмму по данной методике с указанием в отношении обеих групп  испытуемых по общему уровню воспроизведения стимульного материала. При этом учитывается не только время ответа, но и правильность повторения предъявленных рядов, при определении которых мы опирались на образец каждого рядя. Это позволяет точно зафиксировать результаты всех испытуемых и адекватно отобразить их.

Данные позволяют делать определенный прогноз в отношении каждого испытуемого, ведь развитие произвольного запоминания осо­бенно важно в младшем школьном воз­расте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности, которые основываются на памяти. С це­лью развития произвольного запоминания необходимо научить детей целостному и адекватному отражению объекта, а так­же таким способам обработки визуаль­ного материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного об­раза, на котором строится запоминание. В этом смысле запоминание долж­но рассматриваться не только как репродуктивный, но и как продук­тивный процесс, включенный в любую творческую деятельность в качестве ее элемента. Подобные характеристики учитывались при разработке развивающей программы, поэтому ожидаемо, что дети, прошедшие упражнения, получили при выполнении этого задания преимущества пере не подготовленными сверстниками, и их показатели выше.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что среди испытуемых экспериментальной группы процентное детей с высоким уровнем произвольного запоминания выше, а среди учеников контрольной по исследуемому параметру наблюдаются средние показатели. Однако различные показатели соотношения детей со средним уровнем произвольного запоминания, позволяют нам предположить, что данный показатели изменяем и подлежит коррекции как в рамках развивающей программы, так, возможно, и в ходе самого процесса обучения.  Кроме того, сопоставление данных экспериментальной группы до и после коррекции говорит о наличии изменений, в то время как показатели контрольной группы почти не изменились. Незначительное их увеличение может быть объяснено тем, что ученики выполняли эту методику повторно, уже знали правила работы и имели некоторый навык. Следовательно, группа испытуемых из контрольной группы имеет показатели воспроизведения рядов ниже, чем группа испытуемых экспериментальной группы. Так же средний показатель времени выполнения задания в экспериментальной группе ниже, чем у испытуемых контрольной группы, что свидетельствует о том, что учениками, прошедшими формирующий эксперимент, было затрачено меньше времени на выполнение методики, чем теми детьми, кто такой программы не прошел.

На основании изложенного, можно делать вывод о закономерностях  полученных данных, так как показатели воспроизведения рядов после формирующего эксперимента значим выросли, то есть можно утверждать, что оказанное воздействие (формирующая программа) является причиной полученного результата, о чем  свидетельствуют полученные данные методики. А так как учеников младшего школьного возраста проще мотивировать на процесс обучения, можно предполагать, что результаты запоминания других детей благодаря развивающей программе тоже могут быть улучшены.

Обработка и анализ результатов по методике «Воспроизведение числовых рядов» позволяет отразить полученные данные на рисунке 5. Согласно ниже составленным  рисункам и их подробным описаниям, а также по результатам проведения методики, описание которой было дано выше в соответствующем разделе, были получены данные о способности испытуемых контрольной и экспериментальной выборок воспроизводить числовые ряды в зависимости от порядка их предъявления.

 

 Рисунок 5. Гистограмма динамики воспроизведения первого числового ряда теста «Объем памяти»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

На рисунках 5 и  6  видно, что воспроизведение первого и второго рядов изначально ниже, чем рядов последующих, поскольку у испытуемых еще не выработался навык подобной деятельности.

В дальнейшем, как показало наше исследование, дети усваивают все новое достаточно быстро, им не требуется многих повторений, они не забывают воспринятое и, главное, умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы многие дети усваивают с затруднениями в процессе обучения.

По прошествии формирующего эксперимента воспроизведение первого ряда серии стало значительно лучше, в то время как воспроизводимость первого ряда у детей контрольной группы выросла незначимо. При этом данные детей обеих групп на первом этапе эксперимента отличаются незначимо, что свидетельствует о взаимосоответсвии выборок. У детей из контрольной группы также наблюдается улучшение показателей в зависимости от числа предъявляемого ряда, и улучшение на контрольном тестировании испытуемых обеих групп.

 

Рисунок 6. Гистограмма динамики воспроизведения второго числового ряда теста «Объем памяти»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Объем памяти, измеренный нами до и после формирующего эксперимента, опять же отражает, что испытуемые экспериментальной группы по данному параметру в результате воздействия получили преимущество перед сверстниками из контрольной группы. Поскольку объем памяти – количественная характеристика памяти, следует остановиться на том, чем объясняется полученный нами результат. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся начальной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся старших классов школы, у которых уже выработался навык произвольного запоминания. Без многократных повторений учебного материала дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у детей, прошедших развивающее обучение.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х. С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала.

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой памяти ученика младшего школьного возраста, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, ребенок пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом или символом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала – это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны детям, у которых не сформирован навык запоминания.[17,c.173]

Память младшего школьника функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи». В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материала субъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразование исследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием

 В нашем исследовании мы применяли методику числовых рядов, предполагая, что запоминание цифрового материала наилучшим образом отражает особенности исследуемых нами процессов памяти.

В основе математического запоминания лежит некоторая предметно-содержательная реальность, подлежащая мысленному преобразованию, а его продуктом является новое математическое знание или решение новой математической задачи. Поэтому при работе с математическим материалом выполнение мыслительных действий приобретает специфику, связанную с выявлением количественных отношений, а мышление приобретает тенденцию к оперированию «математизированными» объектами, становится носителем собственного содержания и способов выполнения действий (например, в методике преподавания математики различают такие конкретные формы применения мыслительных действий, как анализ типа «фильтр», метод восходящего анализа, анализ через синтез). Вместе с тем за исключением отдельных систем экспериментального развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. К. Максимов и др.), приводящего к развитию теоретического мышления, обычное обучение ориентировано на формирование у школьников мышления эмпирического типа.

Математическое запоминание также имеет, на наш взгляд, эмпирический и теоретический типы функционирования и развивается в направлении от эмпирического уровня к рефлективному уровню теоретического мышления. При этом мы исходим из того представления, что неверным является отождествление особенностей мышления, выявляемого на математическом материале, со сформированностью общих возможностей человека в памяти и мышлении. Поэтому нами были созданы комплексы методик для диагностики уровней развития количественных показателей памяти (на не-учебном материале) и для диагностики на «математическом» материале.

В своем исследовании каждому испытуемому мы предлагали три блока заданий: на определение уровня оперативной памяти, объема памяти и на определение уровня математического запоминания (напомним, что уровень развития мышления «вообще» мог быть одним из четырех: эмпирическим, аналитическим, планирующим или рефлективным).

Суммарные результаты исследования показали, что испытуемые с высокими показателями воспроизведения числовых рядов отлично справились также и с другими заданиями. Поскольку испытуемые по уровню развития процессов памяти четко дифференцируются по результатам на тех, кто представляют экспериментальную группу (такая группа составляла 50, 0% от общего числа 50 испытуемых начальных классов), то выполнение ими содержательного анализа на математическом материале оказывалось нам недоступным. В силу данной инструкции у этих испытуемых отсутствовала ориентация на поиск в этом материале какой-либо закономерности, не проявлялось умение формализовать описываемые ситуации с помощью математических символов и последующее их использование как материала мысли, поскольку они не были на это замотивированы. Таким образом, нами изучались только количественные характеристики памяти.

   Высокий уровень математического запоминания был обнаружен также у части испытуемых контрольной группы, проявивших в целом аналогичные с экспериментальной группой показатели запоминания на первом этапе исследования. Для этой группы школьников характерно то, что содержательный анализ математического материала обнаруживался у них на заданиях, предназначенных для исключительно количественного подсчета, они использовали образы для запоминания цифр («Лебедь похож на цифру 2» и т.п.).

   Среди учащихся контрольной группы, проявивших невысокий уровень запоминания по предъявленным методикам, отсутствуют дети с патологией психических процессов, так что можно утверждать, что неразвитость запоминания у них объясняется исключительно недостаточным обучающим воздействием.

Объем словесной памяти, отраженный на рисунках  5 и 6, также, как показало исследование, может быть улучшен благодаря формирующему эксперименту. Однако словесная память, в отличие от математической, обладает рядом особенностей, что позволило испытуемым контрольной группы и при первичном, и при контрольном тестировании воспроизведения первого ряда слов показать хорошие результаты, мало отличные от результатов испытуемых, прошедших развивающий эксперимент.

Слово обладает смысловым значением, что позволяет идентифицировать некоторые паттерны процесса переработки информации и образования ассоциативных воспоминаний, что упрощает процесс воспроизведения материала, на основе которого мы судим о памяти в целом.

Многие виды психической деятельности человека могут рассматриваться как известные ассоциативные комбинации прежде накопленных впечатлений, в том числе и словесная память. В данном случае разница между памятью и воображением заключается не в самой деятельности воображения, а в тех поводах, которые вызывают эту деятельность. Сама же деятельность в обоих случаях оказывается очень сходной, потому что, если стоять на точке зрения атомистической психологии, которая из элементов создает сложные формы деятельности, нет другого пути для объяснения деятельности воображения, как предположение о том, что какое-то наличие образов вызывает ассоциированные с ними образы. При таком подходе проблема воспроизводящего воображения целиком сливалась с проблемой памяти: она рассматривалась как одна из функций памяти – среди  многих других ее функций.

Ассоциативные связи позволяют объединять отдельные слова в смысловые образования, в предложения (один из мнемических приемов), либо просто способствуют лучшему запоминанию слов.

 

Рисунок 7. Гистограмма динамики воспроизведения первого ряда слов теста «Объем памяти»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тестирование показало, что из всей экспериментальной группы детей ни один не ошибался чаще одного раза, и при максимальной оценке в 6 баллов по данному тесту показатели изначально были достаточно высоки. В контрольной группе дети также продемонстрировали успешность в работе с методикой, то есть уровень словесной памяти довольно высок. Десять обследованных школьников (6 из экспериментальной и 4 из контрольной групп) показали максимально уровень (коэффициент узнавания Е=6). Остальные дети выполнили задание на уровне нормы или низкой нормы, то есть они воспроизводили словесные ряды почти точно.

Таким образом, полученные в ходе проведения методики данные свидетельствуют, что большинство не прошедших развивающие обучение школьников находятся на достаточно высоком уровне развития словесной и, вероятно, ассоциативной памяти. Но при этом память детей контрольной группы часто характеризуется замедленным запоминанием, а у детей экспериментальной группы — быстрым забыванием, то есть способностью удалить из кратковременного хранилища ненужные более воспоминания. При этом, запомненные моменты воспроизводятся детьми в обеих группах почти, но не всегда точно.

Рисунок 8. Гистограмма динамики воспроизведения второго ряда слов теста «Объем памяти»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Главная цель работы по развитию у детей словесной памяти заключается в том, чтобы с ее помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных. Но сама по себе память в данном случае – это умение ограничиваться содержанием этих понятий и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных понятиях.

Как показано на рисунке 8, при первом воспроизведении второго словесного ряда младшие школьники контрольной группы незначимо уступают испытуемым в контрольной группе.

В ходе исследования среди группы испытуемых, имеющих высокий уровень развития словесной памяти, выявились такие учащиеся, которые проявляли несколько большие возможности в решении заданий при помощи экспериментатора. Они обычно адекватно реагировали на его подсказки, более успешно выполняли задания, соответствующие младшим возрастам, в тем самым показывали наличие у них предпосылок перехода к уровню ассоциативного мышления. Такие испытуемые, по нашему мнению, находились на до-аналитическом уровне развития мышления.

Важнейшими показателями этого уровня развития памяти является наличие у детей возможности выполнять задания на содержательный анализ, адекватные более старшим возрастам, что обеспечивается соответствующим уровнем развития у них памяти смысловой. Это позволяет исследовать особенности «зоны ближайшего развития» памяти у того или иного школьника. При всем многообразии подходов к изучению предмета памяти, связанного с различными типами техники, возрастными особенностями учеников, важным является опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

По рисункам 7 и 8 видно, что по тесту «Объем памяти» также произошли изменения в сторону увеличения среднего количества запомненных слов. Однако, следует обратить внимание на рисунок 8 на котором изменения в контрольной (№2) группе больше, чем в экспериментальной. То есть второй ряд слов контрольная группа запомнила так же хорошо, несмотря на то, что в данной группе не проводились мнемотехники.  Процессы  памяти и мышления непосредственно связаны с речью.

Проанализировал результаты всех исследований, можно сделать вывод об умственном развитии учащихся в целом. У учащихся хорошо развиты все мнемические процессы, это дает возможность прогнозировать высокие результаты в учебе. У них хорошо развита память.

Таким образом, исходя из вышеописанных рисунков, можно сделать  вывод, что после проведения мнемотехнических приемов в экспериментальной группе увеличилось как среднее количество воспроизводимых слов и чисел, так и средний объем памяти. Однако несмотря на то, что показатели среднего объема памяти говорят о его увеличении, эти показатели не выходят за пределы 5 – 9 слов, иначе говоря, кратковременная память улучшается только до определенного предела и не выходит за него. 

Вместе с тем имеется значительное число учащихся с хорошим уровнем запоминания и числовых, словесных рядов, которые и в последующем остаются на этом высоком уровне. Часть этой категории учащихся может достигнуть значительных успехов в учебной деятельности. Мы можем предположить, что они достигают такого положения на фоне сформировавшегося уровня способности запоминания благодаря их познавательным, мотивационным и эмоционально-волевым индивидуальным особенностям, которые создают как бы платформу для компенсации недостаточного уровня развития мышления «вообще». Изложенное позволяет выдвинуть положение, касающееся ограниченности возможностей мышления школьников и компенсации этой ограниченности. На наш взгляд, личностные компенсаторные возможности человека, на каком бы уровне развития произвольного запоминания он ни находился, обеспечивают ему достижение значительных успехов в учебной деятельности путем более эффективной организации всех его познавательных возможностей и других особенностей личности.    

Процедура проведения тестирования памяти младших школьников свидетельствует о том, что ученик сосредоточен на предмете или действии только до тех  пор,  пока  не  угасает  его  интерес  к  этому предмету или действию, а это, в свою очередь, продиктовано инструкцией. Таким образом, запоминание словесных рядов опирается как на произвольное, так и на непроизвольное запоминание.

Именно произвольное запоминание слов занимает одно из центральных мест среди новообразований младшего школьного возраста. Будучи учеником начальных классов, ребенок начинает постигать способы создания ассоциативных рядов к различным частям целостных ситуаций, что позволяет детям успешно справляться с такими заданиями, как воспроизведение числовых рядов. Данное задание, хотя само по себе не несет никакого смысла, интересно детям в силу разных мотивов: соревновательных (кто лучше справится), стремления узнать свои способности и т.п.

Фактор успешности – это организованность запоминания, то есть умение своевременно и эффективно применить свойства памяти в различной деятельности. И даже обладая слабо развитыми свойствами памяти, ученик, умеющий правильно организовывать ее, может быть весьма успешен в учебной деятельности.

2.6. Практические рекомендации

Из проведенного исследования можно вынести некоторые практические рекомендации для школьных учителей и психологов:

1) Школьным психологам необходимо проводить психодиагностику памяти школьников для выявления индивидуальных различий в развитии отдельных видов памяти.

2) Необходимо проведение игровых мнемотехник, которые должны быть направлены на  недостаточно развитые виды памяти, выявленные после проведенной психодиагностики.

 Приемы и упражнения для развития памяти, облегчения процессов запоминания. 

1.Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» — о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т. д.).

2. Ритмизация – перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
3. Нужно находить яркие, необычные образы, картинки, которые по «методу связки» соединяют с информацией, которую надо запомнить. Например, нам надо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук – запомнить это будет легко, если вы вообразите их «персонажами» яркого, фантастического мультфильма, где стройный франт – «карандаш» в «очках» подходит к полной даме «люстре», на которую шаловливо влезает «стул», на обивке которого сверкают «звезды». Такой придуманный мультик забыть или перепутать трудно. Чтобы повысить эффективность запоминания по «методу связок», полезно сильно искажать пропорции (огромный «жук»); представлять предметы, в активном действии («карандаш» подходит); увеличивать количество предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предметов («стул» на даме «люстре»).
4. Метод Цицерона. Представьте, что обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Информацию, которую вам надо запомнить, расставьте мысленно по ходу вашей прогулки по комнате. Вспомнить информацию вы сможете опять, представив себе свою комнату, — все будет на тех местах, где вы их расположили при предыдущем «обходе».
5. Метод тренировки зрительной памяти – метод Айвазовского. Посмотрите на предмет или пейзаж, или на человека в течение 3 секунд, стараясь запомнить детально, потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях, задавайте себе вопросы по подробностям этого образа, потом откройте глаза ни 1 секунду, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета и так повторите несколько раз.
6. Запоминание слов связыванием их в рассказ.

Исходные положения:

– образы должны быть яркими, четкими, необычными. Вы должны видеть их в воображении;

–  они должны быть в движении;

– связка между ними может быть в виде накладывания друг на друга, перекатывания, на основе «похожести».

Пример запоминания логически не связанных слов (дерево, стол, река, корзина, расческа, мыло, ежик, резинка, книга, трактор, дождь, солнце, часы, лампа, скрепка, дом, самолет, тет­радь, носки, воздух.):

Мы видим зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в сторону доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой взгляд к столу и видим на нем лужу, ко­торая стекает вниз, превращаясь в целую РЕKУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в КОРЗИНУ, которая вылетает из реки на берег. Вы подходите и отламываете у нее один край – получается РАСЧЕСKА. Вы берете ее и начинаете расчесывать волосы до тех пор, пока из головы не начинает выделяться МЫЛО. Оно стекает и остается волос, торчащий ЕЖИKОМ. Вам очень неудобно и Вы берете РЕЗИHKУ и стягиваете ею волосы. Hо она не выдерживает и лопается. Когда она падает вниз – разворачивается по прямой линии, а затем превращается в KHИГУ. Вы пытаетесь ее поднять – не получается. Тогда отк­рываете ее и из не прямо на Вас выезжает ТРАKТОР, который светит в глаза мощным лучом, словно СОЛHЦЕ. Становится очень жарко, и с Вас льется пот. Очень хочется, чтобы пошел ДОЖДЬ. И он начинает идти. Вы поднимаете голову и видите над собой ЧАСЫ, из которых льется вода. Вам становится холодно от дож­дя, хочется, чтобы он прекратился. Вы подпрыгиваете, хватае­тесь за стрелку часов и вырываете ее. Опустившись на землю, Вы рассматриваете ее и замечаете у основания стрелки прикреп­ленную огромную ЛАМПУ. Вы забираете стрелку в виде СКРЕПКИ и прикрепляете на нагрудный карман. Только прикрепили стрелку, как от лампы начали откалываться и падать на ноги, превраща­ясь в кирпичи, кусочки стекла. Вы отпрыгиваете от него в сто­рону, сбросив с себя лампу со скрепкой. Постепенно из кирпи­чей, которые падают из лампы, появляется целый ДОМ. Вы подходите к нему, касаясь рукой стрелки, но он вдруг взлетает на воздух, словно САМОЛЕТ. И у Вас в руках остается кирпич, который превращается в ТЕТРАДЬ. Вы вырываете из нее листы и делаете из них себе HОСKИ (помня, что они дефицит) и идете в них по земле, как по ВОЗДУХУ.

9. Связка слов через сокращение образов (метод запоминания).

Представьте слона, муху. А теперь слоно-муху, т.е. слона, у которого выросли крылышки мухи, и который пытается взле­теть, взмахивая большими крыльями. Порядок слов при запомина­нии определяется присутствием в образе большего объема перво­го слова.

10. Оживление (метод запоминания).

Попробуйте представить какого-либо зверя, животное. те­перь представьте, что он ожил и начал двигаться. Отпустите его, пусть живет своей жизнью в Вашем воображении. Поупраж­нявшись с живыми существами, переходите к оживленным предме­там по той же схеме. Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а затем и с открытыми. Можно предс­тавлять, что Вы касаетесь предмета, и он оживает, дуете на него и т.д. Теперь попробуйте выполнять какие-либо операции с предметами или живыми существами по Вашей воле. Необходимо достигнуть состояния, когда Вы свободно манипулируете предме­тами.

11. Взаимодействие с образами (метод запоминания).

Возьмите художественную книгу, прочитайте один абзац (5-6 предложений), представляя себя на месте главного героя или участвующим в виде какого-либо предмета. Найдите какое-либо ключевое слово в абзаце, представьте его. Подойдите мысленно к нему, войдите в него, начните двигаться в нем, жить. Предс­тавьте, что этот предмет – Вы, и начинайте составлять расс­каз, оживляя слова и сокращая их. Вы должны заранее подгото­вить 20-30 слов, из которых и составляйте рассказ. Представьте, что Вы на основании «похожести»: цвета, ка­ких-либо общих черт, формы, тяжести материала и т.д. перетек­ли и превратились в другой образ. Доведите количество слов до 50-70 и переходите к следующему упражнению.

 Проведенное исследование показало, что развивающая обучающая программа, выдвинутая нами, улучшает такие показатели памяти, как память на числа, объем памяти и оперативная память, что подтверждает нашу гипотезу и позволяет нам утверждать, что функционирование памяти детей младшего школьного возраста улучшается при реализации развивающей программы, направленной на улучшения памяти. По итогам проведенного эксперимента мы можем сделать следующие выводы.

 

 

Выводы                

1. Под влиянием развивающих упражнений показатели объема памяти у младших школьников улучшаются, но не отличаются от аналогичных улучшений в контрольной группе.
2. Предложенная нами развивающая программа способствует лучшему запоминанию чисел, и различия между младшими школьниками, прошедшими развивающие упражнения и не прошедшими, достоверно значимы в пользу первых.
3. Развивающая программа улучшает показатели оперативной памяти младших школьников в сравнении с теми детьми, которые не проходили тренинг.
4. Показатели запоминания последующих числовых рядов улучшаются у младших школьников независимо от формирующего воздействия, поскольку в результате у них вырабатывается навык выполнения задания, и каждый последующий числовой ряд воспроизводится лучше предыдущего.
5. Предложенная развивающая программа эффективна для развития памяти младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру. [1]

Итак, память является индивидуальной характеристикой человека. Память лежит в основе опыта учащихся, обеспечивая ему возможность приобретать новые сведения, учиться и овладевать профессиональным мастерством. Память – это прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, то есть всего того, что с ним произошло. Поэтому память – необходимое условие единства человеческой психики.

Память у младших школьников развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Что касается непроизвольности, то учащиеся легче запоминают учебный материал, который вызвал у них интерес. Это происходит у них непроизвольно. То же самое можно сказать и о материале, преподнесенном в игровой форме, ярких наглядных пособиях, иллюстрациях. Но в отличие от дошкольников учащиеся младших классов способны произвольно и целенаправленно запоминать неинтересный им материал, ведь обучение в школе в основном строится с опорой на произвольную память [13].

Младшие школьники характеризуются хорошей механической памятью. Но необходимо развивать смысловую память, потому что механическое заучивание текстов в младших классов может привести к будущим проблемам в учебной деятельности [3]. Осмысленный материал легче запоминается, а механически зазубренный производиться без понимания текста. Для того чтобы развить смысловую память, преподаватель должен научить детей простейшим мнемоническим приёмам. Например, прослеживание основных смысловых линий, составление плана, деление текста на смысловые части и озаглавливание этих частей, воспроизведение материала вслух или про себя. Традиционное обучение характеризуется, в лучшем случае, пассивностью учеников, которые в лучшем случае внимательно слушают учителя и запоминают, не обязательно понимая, что он говорит. Заглатывание информации не побуждает развивать понимание, рефлексию, мышление

      Память школьника отражает его интересы  по  отношению  к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех  пор,  пока  не  угасает  его  интерес  к  этому предмету или действию.  Появление  нового  предмета  вызывает  переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же. Постепенно в связи с требованиями школы произвольное внимание развивается и затем становиться ведущим. Без достаточной сформированности произвольного внимания, развитие которого является одной из важнейших задач школы, учебный процесс невозможен. Также происходит развитие устойчивости внимания (оно составляет 10-20 минут в младших классах). «На первом этапе (8-10 лет) прогрессивный характер развития внимания обеспечивается ростом всех его сторон, но в разной степени». Но именно произвольное запоминание занимает одно из центральных мест среди новообразований младшего школьного возраста. Будучи учеником начальных классов, ребёнок начинает постигать способы направления своего внимания к различным частям целостных ситуаций. Когда преподаватель привлекает внимание учащихся к какому-либо учебному материалу, им приходится достаточно долго удерживать его. При обучении детей в начальных классах внешние впечатления могут стать отвлекающим фактором, но младшие школьники уже в состоянии концентрироваться и на неинтересных фактах и действиях [13, c. 166]. Произвольное запоминание обеспечивает школьнику контроль за процессом своей деятельности.

Конечно, память как психическая функция по-разному развита у различных детей. Свойства памяти могут отличаться у детей. Эти свойства бывают развиты в неодинаковой степени.

Память человека различается по видам:

в зависимости от характера психической активности память делят на двигательную, эмоциональную, образную, словесно-логическую;

по характеру целей деятельности выделяют произвольную и непроизвольную память;

по времени закрепления и сохранения различают долговременную и кратковременную память.

Память, как и другие психические процессы в младшем школьном возрасте, качественно меняется. Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которых существенно влияет на такой процесс как память. Так, память в этом возрасте становится «мыслящей», а восприятие – «думающим». Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Память можно улучшить, используя приёмы, называемые  мнемотехниками. Они представляют собой систему различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти, путем образования дополнительных ассоциаций. 

Реальные условия обучения и воспитания в общеобразовательной школе приводят к большому разнообразию показателей умственного развития детей. Актуальный уровень развития мышления «вообще» представляет собой реальные умственные возможности школьников, за которыми могут быть скрыты их потенциальные возможности. Эти реальные и потенциальные возможности мышления могут обнаруживаться, в частности, при обучении детей математике. Мера реализации учащимися своих умственных возможностей может охарактеризовать успешность организации обучения математике в любом возрасте. Данные, приведенные экспериментальной части исследования, дают сравнительную характеристику уровней мышления «вообще» и математического мышления в зависимости от реальных условий организации учебно-воспитательного процесса

В начале данной работы в качестве гипотезы предполагалось, что  функционирование памяти детей младшего школьного возраста улучшится, если будет реализована психокоррекционная программа, направленная на улучшение функционирования памяти, состоящая из различных игровых мнемотехник.

Для регистрации изменений динамики памяти были подобраны специальные психодиагностические методики, которые проводились до проведения мнемотехнических приёмов и после. Из результатов исследования видно, что в экспериментальной группе по каждой методике зафиксированы улучшения. В контрольной же группе изменения или незначительны или отсутствуют. Средний объем памяти в экспериментальной группе также изменился в сторону увеличения. Таким образом, гипотеза, предложенная в начале данной работы, подтвердилась, проведение мнемотехнических приёмов в экспериментальной группе значительно повлияло на память младших школьников.

Также в данной работе даны практические рекомендации по использованию мнемотехник в младшем школьном возрасте. Данные рекомендации состоят в обосновании важности проведения игровых мнемотехник в школах. Важность проведения мнемотехник в школе объясняется тем, что само обучение большей частью является именно накоплением информации и последующим ее воспроизведением. Кроме этого при проведении мнемотехник в школах необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, поскольку у каждого человека все виды памяти развиты по разному. Также одной из причин необходимости направленной работы с памятью является постоянное повышение количества информации в мире (так называемый информационный бум).

Так как обучение в школе достаточно сложный в виду своей новизны вид деятельности для ребёнка, необходимо учитывать особенности учебной и трудовой деятельности в это время, а также появившиеся новообразования.

 

 

 

                     СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. –М.: 1947, с. 646.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:1989. -161c                                                                                 
3. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.422c
4. Крайг Г. Психология развития – Спб: Издательство «Питер», 2000. – 992 с.
5. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. — М.: Владос, 1999. – 234-235c.
6. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — 161c
7. Кулагина И.Б., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
8. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 432 с.

10.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 704 с.

11.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов /Сост. В.С.Мухина, А.А. Хвостов – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.

12. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: «СОЮЗ», 1999, 224 с.
13. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979. – с.166
14. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб. Пособие. В двух книгах. Книга 2. М., «Владос-пресс», 2002. 477 с.
15. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.
16. Лапп Д. Улучшаем память – в любом возрасте. М., 1993.-17c

17Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. – 2-е изд., перераб. – Спб: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.

18.Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.  – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. – 352 с.

19.Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. М.,1989.

20. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с
21. Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. – 272 с.
22. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России; Издательский Дом «Ноосфера», 1999. – 272 с.
23. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция неблагоприятных вариантов. (Методические разработки для школьного психолога). // Научный руководитель исследования В.И. Слободчиков. М., 1989.
24. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991, № 6
25. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992, № 3-4
26. Практикум по возрастной психологии /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко – Спб: Речь, 2001. – 688 с.

27 Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред А.А.Крылова, С.А.Маничева. Изд. 2-е. СПб., «Питер», 2000. 545 с.

28. . Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Коротков. – М.: Центр, 1999.
29. . Психология развития / Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.: ил. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).
30. Психология развития / Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.: ил. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).

        31 Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.: ил. – (Психол.наука – школе).

32. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 320 с.
33. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития/ М.В. Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: МГОПУ. — 1995. – С. 5-55.
34. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. – М.: МГОПУ; АНОО НОУ, 1999. – С. 68-80.
35. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Вопросы психологии, 1998. — №1.с. 56-59
36. Подласый И.П. Педагогика. — Том 1. — М.: Владос, 1999.
37. Е.А.Бугрименко, Л.И.Эльконинова. Игра – культурно-непосредственная форма жизни и воспитания в дошкольном детстве. // Московский психотерапевтический журнал, 2005. — №1. – с.34-36

38.Забирова Е.И.психологические готовности к школьному обучению//сборник тезисов и статьи II-междунородный научно-практической конференции,Ташкент 2008,-с206.

39.Давидович А.А. Нейропсихологическая структура интеллектуальной деятельности счета в младшем школьном возрасте. // Журнал практического психолога,  2006. — №6. – С.24-25

40.Кастюк Н.В. Об изучении овладения чтением и письмом первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития. // Журнал практического психолога,  2006. — №6. – С.44-51

41.Липатова Н.Ю. Программа психологического тренинга «Психопрофилактика эмоционального сгорания и обеспечение творческого роста педагогов». // Журнал практического психолога,  2006. — №2. – С.67-69