Дипломная работа. Влияние ранней беременности на мотивацию обучения будущего специалиста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. АЛЬ-ФАРАБИ

 

Факультет философии и политологии

 

Кафедра этнической и педагогической психологии

 

 

 

 

 

 

Дипломная  работа

 

 

Влияние ранней беременности на мотивацию обучения будущего специалиста

 

 

Исполнитель                             ______________________

студентка 4 курса

 

 

Научный руководитель            ______________________

к.пед.н., доцент

 

 

Нормоконтролер                       ______________________

 

Допущена к защите

зав. кафедры этнической

и педагогической психологии

д.психол.н., профессор           ______________________

 

 

 

 

 

 

Алматы, 2011

 

 

РЕФЕРАТ

 

Количество страниц в выпускной работе: 48

Количество иллюстраций: 6

Количество таблиц: 5

Количество использованных источников: 51

Количество приложений: 7

Ключевые слова: мотив, мотивация учебной деятельности, беременность

Цель работы: выявить особенности мотивации обучения беременных женщин

Задачи работы: 1. Обзор литературы по данной проблеме, анализ и выводы по теоретической части. 2. Изучить особенности мотивации обучения студентов. 3. Изучить влияние ранней беременности на мотивацию обучения. 4. Изучить психологические особенности беременных женщин

Использованные методы: анкетирование, процедура ранжирования, «Диагностика мотивационной структуры личности» (В. Э. Мильман), «Ценностные ориентации» (М. Рокич)

Полученные результаты: в ходе исследования было выявлено, что мотивация обучения у экспериментальной группы значительно ниже, чем у контрольной группы того же возраста.

 

ГЛОССАРИЙ

 

Мотив — это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. В качестве мотива, по мнению А. Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. по мотивом следует понимать именно определенную потребность

Мотивация — Система разнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека. Это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость.

Беременность — это физиологический процесс развития в женском организме  оплодотворенной яйцеклетки, в  результате  которого  формируется  плод,  способный  в дальнейшем к внеутробному существованию.

Мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Синдром беременности — это новое  психогенное  состояние ограниченное определенным периодом времени, который начинается  не  в день зачатия, а при осознании женщиной  своего  нового  положения,  и заканчивается не родами, а в момент «пигмалионизации» своего ребенка.

«Пигмалионизация» ребенка – переход в восприятии  матери  от его  фантастического  образа  к  реальному.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….…5

 

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА (НА ПРИМЕРЕ БЕРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН)…………………..…………………………………………………………..8

1.1 Психология мотивации обучения…………………..….…………………………..8

1.2 Психологические особенности беременных женщин……………………………18

1.3 Особенности мотивации обучения беременных женщин..…….………………..28

 

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БЕРЕМЕННЫХ ЖЕЩИН………………………………………….32

2.1 Описание исследования ……………………………………………………..…….32

2.2. Методы исследования…………………………………………………….……….32

2.3 Результаты, полученные  в ходе исследования………………………………….34

Выводы…………………………………………………………………………………40

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………42

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………..43

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В   данной   работе   рассматривается   проблема мотивации обучения беременных женщин. В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якуниным, Н.И. Мишковым [2, с. 56]. Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов.

Также как и мотивация обучения студентов, проблема  материнства и,  в  частности,   такого  важного  этапа как беременность в научной литературе представлена не очень полно,  внимание  ей стало уделяться только в последнее десятилетие. Рассмотрение этой  проблемы можно найти у ограниченного количества авторов (Г.Г. Филиппова, С.Ю. Мещерякова, В.И. Брутман).

По мнению авторов [33, с. 139], беременность следует признать уникальным состоянием, требующим глубокого психологического исследования, поскольку это состояние представляет собой психологический кризис для женщины, инициированный радикальными телесными изменениями, непатологическими по своей природе. К психологическим новообразованиям периода беременности можно отнести внутреннюю картину беременности, восприятие и родительское отношение к будущему ребенку.

Проблема изучения психических состояний женщины в период беременности являются областью исследования общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психофизиологии и т. д. Однако на сегодняшний момент данная проблема изучена более полно только с психофизиологической точки зрения, по всем остальным отраслям психологической науки имеются лишь отдельные теоретические разработки и скудные практические рекомендации по адаптации и коррекции психического состояния женщины в период беременности. Многоплановость этой проблемы указывает на необходимость ее комплексного и системного изучения на индивидуально — психологическом, психолого — педагогическом и социально – психологическом уровнях. В  работе  рассматривается  понятие  самовосприятия  беременности, влияние  этого  восприятия  на  общую  готовность  к  материнству,  влияние беременности на личностную сферу женщины. Особо рассматриваются  особенности самовосприятия женщинами беременности  на  разных  её  этапах  и  различные стили   самовосприятия    беременности.   

Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования.

Цель: выявить особенности мотивации обучения беременных женщин

       Задачи:

1. Обзор литературы по данной проблеме, анализ и выводы по теоретической части.
2. Изучить особенности мотивации обучения студентов.
3. Изучить влияние ранней беременности на мотивацию обучения.
4. Изучить психологические особенности беременных женщин.

Объект: психологические особенности беременных женщин

Предмет: мотивация обучения студенток первого и второго курсов университета.

Общая гипотеза: обучение у беременных женщин отходит на второй план, главное для них в этот период физическое и психическое здоровье, семейное благополучие.

Частные гипотезы: 1. Эффективность обучения студентов зависит от их мотивации.

2. Беременность характеризуется рядом психологических состояний (эмоциональная лабильность, пассивность, перестройка самосознания женщины и т. д.), которые влияют на мотивацию обучения беременной женщины.

Выборка: Контрольная группа – студентки, обучающиеся на первом или втором курсах университета в количестве 50 человек. Экспериментальная группа – беременные студентки, обучающиеся на первом или втором курсах в количестве 50 человек.

Новизна: изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов.

Также как и мотивация обучения студентов, проблема  материнства и,  в  частности,   такого  важного  этапа как беременность в научной литературе представлена не очень полно,  внимание  ей стало уделяться только в последнее десятилетие. Рассмотрение этой  проблемы можно найти у ограниченного количества авторов.

Практическая значимость: детальное изучение психологического состояния беременной женщины позволяет решить ряд задач, среди которых разработка индивидуального плана занятий, создание оптимальной эмоционально – мотивационной сферы личности женщины. На основе данной работы можно разработать рекомендации беременным женщинам, находящимся в учебной среде, для максимально комфортного протекания беременности.

 

 

 

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА (НА ПРИМЕРЕ БЕРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН

 

1.1 Психология мотивации обучения

 

Проблема мотивации и мотивов поведения в деятельности – одна из основных в психологии. Вряд ли найдется такая область психологии, которая не затрагивала бы мотивационного процесса.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хеккаузен).

Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения. Так термин “мотивация поведения” используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнению П.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [1, с 12]. С этой точкой зрения солидарны также В.И. Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают систему разнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка, обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих. При этом подчеркнем, что понятие “мотива” уже понятия “мотивация” который “выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение и направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности [2, с 205].

Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности не являются мотивами, такой точки зрения придерживается, например, С.П. Манукян [3, с 129]. Она считает, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности [3, с 131].

Противоположной точки зрения придерживается Ю.В. Шаров. Свою позицию он основывает следующим образом: “Если человек голоден, ему не столь важно удовлетворяется его потребность котлетой или шашлыком” [3, с 133] Это положение является спорным, поскольку, если человек испытывает чувство голода он обычно точно знает чего хочет.

Носителем еще одного мнения является М.И. Божович: “Деятельность может побуждаться непосредственными потребностями” [3, с 132]

Выступая против такого понимания, которое мотивом считает объекты, отраженные в сознании человека, М.И. Божович, аргументирует свое мнение тем, что люди пользуются натуральными предметами для удовлетворения своей потребности, но и образовывают новые предметы. Причем, как справедливо отмечает М.И. Божович, овладение предметом не всегда порождает потребность.

Наиболее адекватную, на наш взгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив – это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При чем, в качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. по мотивом следует понимать именно определенную потребность [4, с 45].

Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают так же цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Так, например, В.Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так как, одна и функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимости окружающих явлений, на степени их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [5, с 9]. С.Л. Рубинштейн так же указывает на то, что “мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. При этом создается возможность, как схождения, так и расхождения между мотивом и целью. Целью является выполнения общественной деятельности, а мотивом удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направлена, и мотивов из которых она исходит [6, с 43].

Таким образом, из всего высказанного видно, что мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

В связи с тем, что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает вопрос, всегда ли мотив осознан. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанным мотивов, так как ясно, что за “немотивированным” поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознанное личностью. Выделяют три этапа, которые мотив проходит в своем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Отсюда следует, что не может быть не осознанного мотива.

Подводя итог всему вышесказанному, определимся с тем, что мы будем понимать под мотивом. Итак, под мотивом мы будем понимать – устойчивую, внутреннюю психологическую причину поведения человека, его поступков [7, с 25]. Соответственно мотивация – это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость.

Еще более широким является понятие “мотивационной сферы” включающее и аффективную и волевую сферу личности переживания удовлетворения потребности. Мотивационная сфера понимается М.И. Божович, как стержень личности, к которому стягиваются и такие ее свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека с социальной действительностью и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Ядов, М. Рокич). Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности. С.Л. Рубинштейн указывал: “В деятельности человек по удовлетворения непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личного и общественно значимо” [8, с 12].

В соответствии с принятыми в психологии понятиями природы и особенностей функционирования ценностных ориентаций личности ценности, составляющие их структуру и содержание, разделяются на две основные группы с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности – цели (терминальные ценности), вторую – ценности средства (инструментальные). Важнейшими являются терминальные ценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Именно терминальные ценности соотносятся с так называемыми смыслоообразующими мотивами по А.Н. Леонтьеву. С точки зрения А.Н. Леонтьева смыслообразующие мотивы являются решающими, так как важно не только то, что необходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, но и то зачем необходимо человеку все ранее названное [4, c 321]. Смыслообразование осуществляет личность посредством своих мотивов, а точнее всей иерархизированной структуры направленности человека, которая соотносится внутри себя так и с различными внешними явлениями. С точки зрения ценностного подхода к изучению особенностей формирования сознания личности все явления действительности (включая и поступки людей) могут быть представлены в виде набора ценностей, выражающего субъективную оценку индивидом этих явлений с позиции их необходимости при удовлетворении его потребностей и интересов. [9, с 14].

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направлен­ность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мо­тива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуще­ствления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [10, с. 301].

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Пер­вое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факто­ров или мотивов. Например, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними — знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззре­нием, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае моти­вация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов [11, с. 99].

Как отмечает X. Хекхаузен, описание поведения по принципу противопоставле­ния как мотивированного либо “изнутри” (интринсивно), либо “извне” (экстринсивно) имеет такой же стаж, как и сама экспериментальная психология мотивации. Соответственно и критика такого жесткого противопоставления имеет давнюю тра­дицию. Критика получила максимальное выражение в 50-х годах, когда различным высокоразвитым животным (от крыс до обезьян) исследователи стали приписывать различные внутренние влечения (манипулятивные, исследовательские и зрительные обследования), в противовес Д. Холлу и Б. Скиннеру, объяснявшим поведение исключительно внешними подкреплениями. X. Хекхаузен отмечает, что на деле действия и лежа­щие в их основе намерения всегда обусловлены только внутренне [12, c. 158].

С нашей точки зрения, мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. И имен­но поэтому западным психологам не удалось выделить в чистом виде экстринсивную и интринсивную мотивации. По сути, авторы ведут речь о внешних и внутрен­них стимулах, побуждающих развертывание мотивационного процесса.

Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятель­ности, действий), либо какие — то внешние факторы, влияющие на принятие реше­ния и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду и припи­сывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место у людей с внешним локусом контроля. В этих случаях более логично говорить о внешнестимулируемой, или внешнеорганизованной, мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда ста­новятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.

Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация.

Вся наша общественная жизнь, развитие личности, подготовка специалиста выступают как решение системы проблем, имеющих соответствующую направленность.

Профессиональная подготовка, формирование профессиональной направленности личности студента в функциональном плане всегда взаимосвязаны с двумя сторонами педагогического процесса – побудительной и регулятивной. Побудительная сторона обеспечивает активность личности, мотивированную направленность ее деятельности; регулятивная – упорядочивает отношения в процессе достижения цели [13, с. 158]. Следовательно, формирование профессиональной направленности личности связано с мотивированной профессиональной направленности личности связано с мотивированной учебно – познавательной деятельностью.

В психологии широко используются понятия «мотив» и «мотивация». Кратко остановимся на каждом из понятий, выясним их функции в формировании профессиональной направленности личности студента.

Мотив всегда выражает побудительную силу, направленность личности. Л.М. Фридман относит мотивы к форме проявления потребностей [14, с. 25]. П.М. Якобсон мотив связывает с целеполагающей деятельностью [15, с. 99]. Следовательно, тот и другой связывают мотивы с направленной деятельностью личности.

Мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Понятие «структура мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [16, с. 51]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во — первых, — она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во — вторых, — организацией образовательного процесса; в — третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в -четвертых, — субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в — пятых, спецификой учебного предмета.

Главная  задача  мотивации  учения  —  такая   организация   учебной деятельности, которая максимально способствовала  бы  раскрытию  внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

   1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности) от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности данного индивида, его психических процессов и состояний;

   2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;

   3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [17, c. 102].

   В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

   Студенты существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе учащиеся должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией [18, c. 420].

   Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию [19, c. 58].

   Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии [10, c. 180].

   А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость.

   Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.

Студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально — личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности [20, c. 218].

   Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста возможно лишь при сформированном мотивационно — ценностном отношении в его профессиональном становлении. Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно — познавательной деятельности студентов, она разделяет весь период обучения на три этапа:

   I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.

   II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

   III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения [10, c. 128].

   Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В. Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена по будущую деятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа, полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы становления в профессии:

   Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они учатся, — это получение профессиональной подготовки и образования.

   Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

   Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.

   Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке [21, c. 156].

   Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их  дальнейшей деятельности.

   Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности:

   I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

   II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

   III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах [10, c. 205].

   Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются своей мотивированностью к деятельности.

   Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально — обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студента. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу.

   О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся, выделил уровни развития мотивации учебной деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

   II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

   III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

   IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность.

   Такое выделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации [21, c. 299].

   Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу, о том что профессиональное становление учебной деятельности студентов находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном, исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в исследованиях М.М. Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической активности. Одним из этих факторов успеваемости, являются, по их мнению, мотивационная составляющая деятельности.

   Аналогичный результат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мишкова, «оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности». Путем экспериментального исследования было получено так же, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса. Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии становится положительным. Причем, в некоторых случаях снижение удовлетворенности логично было бы связать с уровнем преподавания в конкретном ВУЗе [22, c. 204].

 

1.2 Психологические особенности беременных

 

Исследования   в   русле    психологии беременности стали  проводиться  только  в  последние  два  десятилетия,  и количество работ посвященных  данной  проблеме   пока  очень  ограничено.  В зарубежных  исследованиях  эта  проблема  представлена  более   обширно   и подробно чем в отечественных [23, с. 45].

Беременность  рассматривается  как критический   период   жизни   женщины,   как   стадия   поло – ролевой  идентификации,   в   ходе   которой   изменяется   ее   сознание    и взаимоотношения с миром. То есть беременность определяется  изменениями  самосознания женщины,  направленными  на  принятие   новой   социальной   роли   и формирование  чувства   привязанности   к   ребенку. По  определению  отечественных  авторов,   беременность   —   это физиологический процесс развития в женском организме  оплодотворенной яйцеклетки, в  результате  которого  формируется  плод,  способный  в дальнейшем к внеутробному существованию.

Беременность  представляет  собой  качественно  новое  состояние организма, требующее максимальной работы всех органов  и  систем.  Ее можно рассматривать как стадию развития [24, с. 63].

Мы  придерживаемся такой точки   зрения: беременность,  роды  и  материнство  —   это   определенные   ступени формирования зрелой женской идентичности. По нашему мнению, эти этапы связаны между собой таким  образом,  что  от  того,  насколько  полно женщина проживет предыдущий  этап,  зависит  возможность  прохождения следующего. Рассматривая  беременность  как  стадию  развития,  можно выделить основные отличительные характеристики этого периода. На  наш взгляд,  изменения  затрагивают  как  психофизиологический,   так   и психологический уровень.

На психофизиологическом уровне  выделяют  изменения  в  следующих сенсорных областях.

Акустическая:  беременным  женщинам  часто  не  нравится  громкая музыка,  они  начинают  предпочитать  классическую  или  медитативную музыку. Они вздрагивают, когда слышат  громкий  звук,  выстреливающий звук или внезапный шум.

Визуальная: многие женщины сообщают об  изменениях  в  зрительном восприятии,  в  частности,  эмоциональных  реакциях   на   визуальные стимулы,  такие,  как  изображения  уродств,  жестокость,  неприятные события; в то же время беременные начинают глубже чувствовать красоту и гармонию. Они также более чувствительны к цветовым сочетаниям.

Кинестетическая: большинство беременных женщин  становятся  более чувствительными к способу прикосновения к  ним  и  другим  тактильным сигналам.

Запах:  появляется  более  дифференцированное  чувство  обоняния. Поскольку сильные запахи могут быть вредны для  будущего  ребенка,  а некоторые запахи действуют на  мать  целебно  и  успокаивающе,  более дифференцированное  обоняние  позволяет  ей   избегать   или   искать определенные запахи и их источники.

Вкус: многим беременным женщинам не нравятся определенная пища  и напитки,  так  же,  как  вещества,  которые  являются  вредными   для нормального развития плода, например,  никотин,  алкоголь,  кофеин  и т.п. Однако беременные часто начинают  бессознательно  употреблять  в пищу те продукты, в которых имеются необходимые питательные вещества [25, с. 44].

Психологические изменения во время беременности проявляются в так называемом синдроме беременности — это новое  психогенное  состояние ограниченное определенным периодом времени, который начинается  не  в день зачатия, а при осознании женщиной  своего  нового  положения,  и заканчивается не родами, а в момент «пигмалионизации» своего ребенка. Синдром  беременности  переживается   женщиной,   как   правило,   на бессознательном  уровне,  имеет  определенные  временные  границы   и характеризуется следующими симптомами.

На первом этапе женщины чаще всего  испытывают  аффект  осознания себя беременной.  Чем  выше  социальный  и  интеллектуальный  уровень беременной  женщины,  чем  более  она  независима  и  профессионально успешна, тем больше вопросов о смысле деторождения  будет  поставлено ею перед собой, тем труднее ей будет решиться стать матерью.

Часто  женщины  первое  время  «полагаются   на   волю   случая», подсознательно желая, чтобы все разрешилось «само  собой»  (например, выкидыш или необходимость искусственного прерывания  беременности  по медицинским показаниям). Если беременность не была  запланирована,  в большинстве случаев женщина обращается в консультацию  с  опозданием, когда беременность уже становится очевидной для нее  самой  и  ей  не остается  ничего  иного,  кроме  принятия  себя  в  новом   качестве. Описанное явление может быть охарактеризовано  как  симптом  принятия решения. Для данного симптома  характерно  подсознательное  отделение себя женщиной  от  факта  собственной  беременности;  существуют  два полюса: «Я и беременность». В этот период  в  самоощущениях  делается акцент на себе (на своем «Я»), а отнюдь не на материнстве  и  будущем ребенке [26, с. 71].

Следующим  этапом   развития   синдрома   беременности   является рефлексивное принятие нового собственного  образа:  «Я  в  положении» (симптом   нового   «Я»),    который    характеризуется    признанием физиологических изменений в своем организме.

Ученые показали,  что  реальные  биологические  и нейроэндокринные  изменения,  сопровождающие  беременность,   могут оказывать глубокое психологическое влияние на ожидающих матерей.

По мнению авторов, поскольку такие  изменения  носят  интенсивный характер в начале  беременности,  и  для  адаптации  к  ним  требуется некоторое время, вероятно, что эмоциональные  переживания  женщины  в течение первого триместра определяются главным образом этим фактором. Подобные  изменения  создают  особый  тип  психологического  стресса, характеризующегося   такими   проявлениями,   как   тошнота,   рвота, головокружение, головные боли и нарушения аппетита [26, с. 72].

Особого внимания заслуживает симптом  эмоциональной  лабильности, который в той или иной степени присущ всему периоду беременности. Под этим симптомом подразумевается эмоциональная дезадаптивность, которая проявляется  в  колебаниях  фона  настроения.  У   некоторых   женщин возрастает пассивность и появляется ощущение высшей удовлетворенности и наслаждения. У других в это  время  наступает  легкая  депрессия  и усиливается физическая активность, возможно, потому,  что  беременная пытается отрицать новое ощущение собственной  пассивности.  Колебания настроения  могут  выражаться  во  внутреннем  напряжении   различной степени   —   от   ощущения   скуки,   медлительности   возрастающего недовольства собой до вербализованного чувства угнетенности [27, с. 59].

С момента осознания и  внутреннего  принятия  себя  беременной  у женщины   обнаруживается   симптом   противоречивого   отношения    к беременности. В.И. Брутман и М.С. Радионова считают, что даже самая желанная беременность окрашивается противоречивым аффектом, в котором одновременно сосуществуют радость, оптимизм, надежда и  настороженное ожидание, страх, печаль. Здесь и  опасения,  и  страхи,  связанные  с предстоящими  родами,  иногда  доходящие  до  паники  («Вынесу  ли  я роды?»);  и  неуверенность  в  своих  способностях  родить  и   стать полноценной матерью; и страх за здоровье и судьбу  будущего  ребенка, обеспокоенность возможным ухудшением  материального  положения  своей семьи, возможным ущемлением личной свободы; и,  наконец,  переживания своей  телесной  метаморфозы   и   связанной   с   этим   сексуальной непривлекательности.

По мере осознания беременной своего нового качества высвечиваются лишь отдельные и всякий раз определенные грани  этого  амбивалентного комплекса.

Далее  возникает   характерная   для   беременности   психическая перестройка самосознания женщины  с  постепенным  включением  в  него образа ребенка (симптом принятия новой жизни в себе). Этот этап  чаще всего  наступает  тогда,  когда  женщина  начинает   ощущать   первые шевеления плода. Ребенок своими движениями как бы заставляет признать себя отдельным человеческим существом со  своей  собственной  жизнью, которой мать управлять не может.

По  мере  роста  плода  чувственный   компонент   этих   ощущений становится более ярким, приобретает оттенок предметности.  Женщина  в этот период обычно начинает трактовать поведение  будущего  младенца: «проснулся», «веселится», «беспокоится» и т.  п.  Наделенная  смыслом беременность  воодушевляет  будущую  мать,  создает   соответствующий аффективный фон, которым она одухотворяет своего  будущего  младенца, его присутствие вызывает  чувство  нежности,  окрашивается  в  теплые эмоциональные тона [26, с. 74].

Некоторые женщины настолько погружены в эти переживания, что в их поведении также начинают появляться черты детскости.  Они  становятся более сензитивными и внушаемыми, беспомощными и «размягченными».  Как считают исследователи, в этот период  беременности  обычно  возникает внутренний диалог матери с ребенком. Особое  эмоциональное  состояние способствует  формированию  образа  ребенка,  который  включается   в самосознание  женщины.  Этот  образ  наполняется  особым  чувственно — смысловым   содержанием,   которое   можно    охарактеризовать    как «соединство», «сроднение».

Симптом принятия новой жизни в себе  представляет  собой  вершину синдрома беременности, являясь своеобразным  индикатором  восприятия, переработки  и  оценки  женщиной  опыта  этого  психофизиологического состояния.  Он  характеризуется  надвигающейся  ответственностью   за судьбу ребенка, снами, мечтами и фантазиями о нем.

В  этот  период  беременности   явно   прослеживается   изменение конструкта  «Я  —  окружающий  мир».  Женщины,   в   соответствии   с изменившимся  восприятием  действительности,  склонны  наделять  свое привычное социальное окружение новыми качественными  характеристиками на фоне повышенной требовательности. Эту склонность можно  определить как симптом завышенных притязаний по отношению к другим.

Внутри симптома завышенных притязаний следует  разделять  феномен недоверия к окружающим и феномен отношения к отцу  будущего  ребенка. Женщина,  подсознательно  требуя  особого  отношения  к  себе,  может манипулировать окружающими. Изменяется и восприятие мужчины,  который превращается   в   отца   будущего   ребенка.   Большинство   мужчин, подсознательно ожидая  изменения  социометрического  статуса  и  свою ненужность (связанную  с  перспективой  появления  другого  значимого человека в жизни своей  женщины),  на  сознательном  уровне  скрывают вызванную этим тревогу, реализуя свои новые ощущения  в  неосознанном избегании жены. Таким образом, женщина оказывается  лишенной  мужской поддержки в тот момент, когда она больше всего нуждается в ней.

Все это усугубляется еще и тем, что большинство женщин  во  время беременности испытывают так называемый  сенсорный  голод,  вызывающий повышенную  раздражительность,  нередко  переходящую  в  агрессию  по отношению к окружающим, а в особенности к своему  мужчине.  В  данном случае   уместно   говорить   о   симптоме    ощущения    депривации, сопровождающемся духовным отчуждением [28, с. 55].

Начиная с периода в 20 — 25 недель возникает еще  одна  проблема, заслуживающая   особого    внимания.    Физиологические    изменения, происходящие  с  беременной  женщиной,   нередко   делают   для   нее невозможной  полноценную   сексуальную   жизнь,   что   создает   или увеличивает дистанцию в общении  с  мужчиной.  Перечисленные  факторы могут    способствовать    возникновению     симптома     сексуальной неполноценности периода беременности.

Следующим и  одним  из  самых  ярких  и  эмоционально  насыщенных симптомов является симптом  страха  перед  родами.  Вероятно,  каждая женщина в некоторой степени испытывает внутренний  конфликт,  который выражается, с одной стороны, в желании, наконец, родить, а  с  другой стороны, избежать родов. С одной стороны, она ожидает  благополучного завершения беременности, с другой  стороны,  роды  вызывают  страх  и беспокойство. На  степень  психической  незащищенности  женщин  перед родами указывает то, с какой легкостью большинство из них соглашаются на применение любых обезболивающих препаратов, не думая  о  возможных последствиях для ребенка [26, с. 75].

Одним из последних  симптомов,  переживаемых  женщиной  в  период беременности,  является  симптом   нетерпения.   Женщина   испытывает нарастающее нетерпение  и  возбуждение,  связанное  с  уже  надоевшей беременностью, и непреодолимое стремление к ее окончанию. В  этот  же период наблюдаются  характерные  колебания  настроения:  от  радости, потому  что  ребенок  вот — вот  станет   реальностью,   до   различных сознательных и бессознательных тревог всех беременных (о  возможности смерти от родов, о том, нормален ли ребенок и не повредят ли  его  во время родов).  Некоторые  женщины  испытывают  радостное  возбуждение оттого, что снова смогут играть активную роль при  родах  и  оставить вынужденно пассивную роль беременной.

Завершающим    симптомом    синдрома    беременности     является пигмалионизация родившегося ребенка: переход в восприятии  матери  от его  фантастического  образа  к  реальному.  Описанный  выше  синдром является типичным для периода беременности у всех  женщин.  Вместе  с тем его симптомы могут  быть  в  разной  степени  выражены  в  каждом конкретном  случае.  Наиболее  ярко  указанные  симптомы,   усиленные страхом перед неизвестным, проявляются в течение  первой  сохраненной беременности. Таким образом, субъектное отношение к ребенку  является стержневым  фактором  в  структуре   психологической   готовности   к материнству. Оно проецируется в стиль материнского  поведения  и  тем самым обеспечивает наиболее благоприятные  условия  для  психического развития младенца, важнейшими показателями которого являются  уровень общения ребенка с матерью, особенности становления у него образа себя и потребности в сопереживании. Для  большинства  женщин  беременность является  не  только  осознанным  желанием,  одухотворенным  истинным смыслом материнства,  но  и  в  значительной  степени  необходимостью соответствовать   социальным   требованиям.    Разрешение    проблемы сохранения беременности определяется, прежде всего, личностью будущей матери  в  системе  ее  отношений  с  внешним  миром [29,  с. 90]. 

Рассмотрим более подробно психологические и физиологические изменения, происходящие в организме беременной женщины.

Беременность — время грандиозных перемен во всем организме, которые сопровождаются рядом изменений в физиологии и психологии женщины. Мы систематизировали имеющиеся теоретические сведения по данной проблеме и структурировали полученную информацию в соответствии с тремя фазами (триместрами) протекания беременности.

I триместр.

Это время революционных перемен не только в физиологии женщины, но и в ее психологии, характеризуется рядом изменений в организме матери, к которым она почти не готова.

В физиологическом плане в организме женщины начинается гормональная «атака». Она сопровождается рядом неприятных состояний, такими как: тошнота, повышенная потливость, обморочные состояния, рвота по утрам и другими признаками, медики это состояние называют «ранний токсикоз беременных». Все это не доставляет удовольствие женщине [30, с. 73].

В её психологическом состоянии также происходят огромные перемены.
Это, так называемый, кризис перемен. Во внутреннем, сокровенном пространстве ее «Я», появилось пространство другого человека, с существованием которого надо не просто считаться, а возможно, перестроить всю жизнь, изменить все планы. Даже если ребенок долгожданный и желанный – грандиозность этого события захватывает все помышления женщины, заставляя ее волноваться: «Как будет складываться моя будущая жизнь?», «Как протекает беременность?», «Буду ли я хорошей матерью?», «Как будет складываться моя карьера?» и еще масса вопросов, которые не дают покоя. Женщина становится эмоционально ранимой, склонной к беспокойству, более чувствительной к негативным переживаниям. Вроде бы и повод для расстройства ничтожный, а глаза на «мокром месте», и ничто не радует. В её душе происходит так много перемен, что она может начать чувствовать себя очень одиноко в водовороте нахлынувших новых переживаний. Все окружающие ее люди остались прежними, лишь она одна во власти «беременных чувств». Даже, если до беременности женщина отличалась невозмутимым нравом, то теперь может легко впадать в панику от абстрактных рассуждений своего врача об осложнениях протекания беременности или от рассказа эксцентричной подруги о своих родах. Сцены из некоторых фильмов или телевизионных новостей, резкое замечание начальника или попутчика в метро могут довести её до слез [30, с. 74]. Изменение психологического состояния, возможно, может отразиться на социальном окружении женщины. Не все домашние могут сразу принять такие изменения в поведении будущей мамы. Соответственно все это может породить непонимание в семье. А ведь женщине важнее всего получить поддержку именно от любимого человека. Однако мужчине гораздо сложнее включиться в процесс беременности жены и стать «беременным» папой. Есть вероятность, что возникнет непонимание коллег по работе и учебе, могут быть конфликты с начальством. Причем все это происходит без желания самой женщины меняться, здесь опять «работают» гормоны [31, с. 88].

Конец I триместра — для многих беременных начало «коренного перелома» в самочувствии. Ранний токсикоз ослабляет свою «хватку». И все потихоньку стабилизируется. На границе первого и второго триместра беременности появляется ощущение грядущего материнства, и это ощущение, крепнущее день ото дня, безусловно, является одним из самых ценных ощущений, переживаемых многими женщинами.

II триместр.

Физиологическая сторона. Изменения в организме продолжаются, но к ним женщина уже привыкает. Фигура совсем уже не похожа на ту, вторая была 4 месяца назад. Появляется живот, грудь увеличивается в размере, округляются бедра. Это естественно, ведь малыш развивается и растет, ему надо много места для комфортного пребывания в матке. У некоторых женщин явления токсикоза могут продолжаться, но скоро они пройдут. Появляются новые проблемы, такие как запоры, геморрой. Хочется почаще прилечь, отдохнуть. Но не все так плохо. Именно в этом триместре будущая мама начинает ощущать движения своего маленького ребенка, находящегося в утробе [32, с. 54]. И в психологическом плане это очень важный момент в течение беременности. Женщина начинает привыкать к своему новому «Я». Появляется повышенная ответственность за все, что она делает в жизни. Беременная со страхом начинает перебирать все факторы риска, которым она подвергалась с начала беременности и думать, как же они скажутся на ребенке. В ход идут воспоминания о выпитом бокале вина или принятом аспирине, когда еще не было известно о беременности, размышления о загрязненном воздухе родного города или облучении от монитора компьютера на её рабочем столе. Это нормально, но доставляет большую тревогу маме. Женщина начинает задумываться о том, что ее ждет в будущем. Первородящие еще не знают, что такое роды. Они читают об этом в книгах, слушают своих мам и подруг. Представляют себе этот важный итог всей беременности. Практически у всех появляется страх пред родами. Также в этот период, в последнее время довольно часто, многие будущие мамы сталкиваются с такой проблемой как – угроза беременности. В большинстве случаев это сопровождается госпитализацией в больницу. Это является дополнительной тревогой в это непростое для женщины время.

Но все-таки к концу II триместра женщина вполне осваивается с ролью главной героини в потрясающем спектакле под названием «Второй триместр беременности». Может с гордостью нести высокое звание Будущей Мамы.
Окружение беременной женщины потихоньку привыкает к её новой роли. Муж и близкие родственники уже осознают это в полной мере. Обычно в это время в семье устанавливается нормальное «рабочее» отношение к грядущему прибавлению в собственном составе. Все стараются помочь, поддержать. Однако неприятности на работе или учебе все еще могут сохраняться [30, с. 76].

III триместр.

В физиологическом плане — масса проблем. Трудно дышать, появилась изжога, часто хочется в туалет: причина этому — выросшая матка, которая прижала все внутренние органы. Из — за всех этих причин,  нарушается нормальный сон. Может проявиться такая патология, как варикозное расширение вен. Но все это скоро закончится. К концу этого триместра становится легче дышать, уменьшается изжога, т.к. ребенок опускается в область малого таза, и давление на соседние органы становиться меньше [32, с. 57].

Психологическая сторона. Женщина уже привыкла к постоянным толчкам ребенка. Они неразрывное целое и любая беременная это понимает и принимает. Практически у всех беременный в этот срок увеличивается тревога за будущего малыша. Опять возникает множество вопросов: «Как долго еще осталось до родов?», «Как пройдут роды?», «Будет ли здоров ребенок?» многие женщины не знают, какого пола родиться ребенок, отсюда вполне естественны вопросы «Кто родиться, и какого веса?» Практически у всех первородящих женщин больше всего волнуют предстоящие роды, их ожидание связано с целой серией страхов. Бывает, что в ожидании приближающихся родов женщина начинает испытывать страх перед смертью. Дело даже не в страхе за собственную жизнь, а скорее в предчувствии переживаний ребенка, который в процессе рождения проходит стадию психологического «умирания» [30, с. 77].

Итак, самовосприятие  беременности  может  определяться  как  восприятие женщиной своих  переживаний  различных  этапов  беременности,  идентификация этих  переживаний,  которая  ведет  к  выработке  определённых  действий  и стереотипов поведения, адекватных этим переживаниям [33, с. 156].

Беременность в психологии рассматривается, прежде  всего,  как  этап развития  материнской  сферы  женщины  подготавливающий  её  к   дальнейшему выполнению  материнских  функций  в   постнатальном   периоде,   т.е.   этап психологической подготовки к материнству [34, с. 205].

Беременность — высшее проявление женской природы. Однако как бы ни было желанно это состояние, оно несет не только радость, но и волнения, страхи.

Потребность в детях — центральное звено потребности в материнстве. Никаких биологических законов, заставляющих иметь детей, не существует. Эти законы следует искать в сфере социального. Потребность в детях, по определению В.В. Бойко, — это устойчивое социально-психологическое образование личности, мотивированное её внутренними побуждениями. Желание иметь детей может возникнуть неожиданно, может быть выражено неявно [35, с. 98]. Известно, что и у мужчин, и у женщин желание иметь детей напрямую зависит от их детских переживаний, отношений с родителями, модели той семьи, в которой они выросли. Печать прошлого столь отчётлива, что зачастую она и определяет наше желание или, наоборот, нежелание дать начало новой жизни.

Потребностно-эмоциональная готовность к материнству обеспечивает позитивное отношение женщины к беременности и настрой (без страха) на роды, эмоционально — положительный образ ребёнка, желание заботится о нём, радостно — счастливое отношение к роли матери. Положительное отношение к беременности влечёт за собой спокойное её протекание. Такая женщина способна совершенно сознательно перенести ради ребёнка любые трудности и ограничения. Не смотря на последнее, образ будущего ребёнка у женщины вызывает положительные эмоции, она находится в «предвкушении» будущего материнства.

В период беременности женщина чувствует, что с первенцем приходит конец её беззаботной юности. Исчезает прелесть девичьей фигуры, кажется утерянным очарованье молодости. Возникают различного рода опасения и страхи. Женщина должна осознавать трудности этого периода, соответственно настроиться и суметь пережить его. И только тогда проклюнется чувство радостного ожидания [36, с. 301].

Ценностно-смыловая готовность к материнству предполагает осознание женщиной высокой степени ценности ребёнка и материнства среди других ценностей, «правильные» представления о смысле детей и материнства. В ходе исследований, проводившихся в 1994 году, было выявлено, «в чём видят женщины свою главную задачу — в профессиональной деятельности или в воспитании детей и организации дома» [37, с. 408]. В подавляющем большинстве ответов (86%) указывалось на то, что обе задачи главные. И в настоящее время женщины стремятся к самореализации, достижению больших успехов в карьере. Не простые экономические условия заставляют думать о том, как заработать деньги. Многие исследователи отмечают, что у современной женщины наблюдается противоборство двух жизненных устремлений — желания свободного жизнеустройства и желания иметь детей. Результаты показывают, что семья и дети имеют у женщин значение как базовые ценности. Уровень ценности материнства для женщины определяется уровнем ценности ребёнка. Г.Г. Филиппова выделяет четыре основных типа ценности ребёнка:

1) эмоциональная (основное содержание взаимодействия с ребёнком — положительно-эмоциональные переживания матери);

2) повышенно-эмоциональная (с вариантами: аффективная, эйфорическая или концентрация на ребёнке всей потребности в эмоциональной привязанности при отсутствии других объектов эмоциональной привязанности у матери);

3) замена самостоятельной ценности ребёнка на ценности из социально-комфортной сферы (ребёнок — как средство для достижения других ценностей: повышение социального и семейного статуса матери, избавления от страха одиночества в будущем, реже — как источник благ и т.п.)

4) полное отсутствие ценности [33, с. 160].

Женщина, для которой дети являются жизненной ценностью, стремится увидеть в них своё продолжение, воспитать у них способности, которые помогут им найти своё место в жизни. Человек хочет жить дальше — в своих детях. Однако это желание не является инстинктивным, врождённым, оно приобретается в процессе воспитания. Почти каждый человек нуждается в осознании того, что в детях он найдёт своё продолжение. Когда ребёнок появляется на свет, он становится для родителей самым дорогим существом, для воспитания которого необходима их активная жизнедеятельность, то есть возникает благородная цель, обогащающая смысл жизни человека [38, с. 203]. Ребёнок даёт взрослому очень много. Гораздо больше, чем обычно думают: он помогает человеку стать Человеком, делает его жизнь полнее, полноценнее.

Блок социально-личностной готовности к материнству включает развитие половой идентификации женщины, установки на стратегию воспитания ребёнка, представление о важных для развития ребёнка личностных качеств матери, позитивное восприятие своей родительской роли, осознание ответственности за развитие ребёнка и свою материнскую позицию, готовность преодолевать трудности, связанные с рождением и воспитанием ребёнка. Женщина, как будущая мать, принимает на себя новую социальную роль, роль матери. Новая роль изменяет социальный статус, требуют выполнения новых обязанностей. Происходит установка по отношению к себе, происходит глубинная идентификация с «настоящими» женщинами. Ей присваивается «титул» матери. Появляется поло — ролевая идентификация «мы — матери». Но с каждым годом растёт число лиц женского пола, не желающих быть женщиной. Объясняют они это тем, что мужчина освобождён от необходимости рожать детей, содержать семью. У него больше прав и меньше ответственности — вот что ценят подобные женщины в своём представлении о мужчинах. Такие женщины считают, что рождение, воспитание и уход за детьми дискриминирует их. У женщин в возрасте 19 — 21 года организм вполне сформирован для рождения ребёнка, но для этого возраста характерно то, что большинство девушек заняты учёбой, что является главным мотивом ограничения рождаемости в этом возрасте [39, с. 170]. Первостепенное значение имеет образование, овладение специальностью, чтобы в дальнейшем иметь достойную работу.

Подводя итог можно сказать, что индивидуальный онтогенез материнства проходит несколько стадий. Для успешного освоения женщиной материнской роли большое значение имеет детский опыт будущей матери [40, c. 155]. Под детским опытом, главным образом, понимается опыт общения женщины с собственными родителями в раннем детстве, который включает в себя переживание такого сложного из психологических феноменов, как идентификация с матерью, а затем, на ее основе, эмоционального отделения (сепарации). В содержание детского опыта включается также игровое взаимодействие со сверстниками и наблюдение за взрослыми, выполняющими родительские функции.

Важнейшим этапом становления материнства считается период первой беременности, который рассматривается как нормальный кризис в жизни женщины. Грядущее материнство требует от женщины переосмысления существенных сторон жизни: жизненных целей, отношений с окружающими, образа жизни и т. д. Конструктивным направлением преодоления этого кризиса является формирование зрелой материнской позиции по отношению к ребенку, которого она вынашивает.

Зрелая материнская позиция складывается из ряда составляющих:

Когнитивная составляющая – мать обладает необходимым знанием о ребенке. Это не только знание, почерпнутое из каких – либо внешних источников (литература, лекции и т. п.), но и способность получать информацию от ребенка, умение и в пренатальном (околородовом) периоде, и на более поздних этапах понимать сигналы, идущие от него, интуитивно определяя его потребности;

 Эмоциональная составляющая – мать эмоционально и безусловно принимает ребенка;

Поведенческая составляющая – мать грамотно взаимодействует с ребенком, в соответствии с исходящими от него сигналами, обладает способностью совершать ответственный выбор в каждой ситуации, в которой затрагиваются интересы ребенка [41, c. 340].

При наличии такой позиции женщина может рассматривать роды как важнейший этап совместной жизни с ребенком, чувствовать себя активной и ответственной участницей процесса вынашивания и рождения своего ребенка, способной опираться на собственные психобиологические ресурсы. Зрелая материнская позиция способствует формированию глубоких межличностных отношений между матерью и ребенком после рождения, позволяет женщине создавать в дальнейшем оптимальные условия для развития ребенка. Речь идет о переключении внимания матери с процесса обслуживания ребенка на процесс общения с ним, субъектном отношении к ребенку [42, c. 56].

 

1. 3 Особенности мотивации обучения беременных женщин

 

Грядущее материнство требует от женщины переосмысления существенных сторон жизни: жизненных целей, отношений с окружающими, образа жизни и т. д.

Студенческие семьи, имеющие детей, сталкиваются с самыми большими трудностями, например, — совмещение учёбы с решением проблем устройства быта семьи и воспитания детей. Таким образом, период ранней беременности с 18 до 21 года не достаточно благоприятен для рождения ребёнка в том плане, что для женщины на данном этапе главной целью является получение образования, а не рождение малыша.

В возрасте от 21 года до 23 лет обучение в основном заканчивается, женщина задумывается о своём будущем. А именно о замужестве, семье, ребёнке, а также работе. Последнее имеет немаловажное значение. Работа должна быть интересной, с достойной зарплатой. Кроме того, женщины считают, что необходимо какое-то время, чтобы обосноваться на новом рабочем месте, достичь определённого постоянства в профессиональной деятельности. Всё это необходимо для того, чтобы «построить основу» (бытовая обустроенность, хорошая зарплата, материальное благополучие) для планируемой семейной жизни и, в частности, для рождения ребёнка.

В.С. Корсако указывает, что молодые супруги, которым от 20 до 22 лет находятся в самом расцвете физической формы. Им всё по силам, у них достаточно энергии, чтобы вырастить здорового ребёнка, беременность и роды проходят без особых осложнений. Но большинство пар в этом возрасте ещё не решили свои материальные и жилищные проблемы. Кроме того, желание сделать карьеру, реализовать свои возможности может помешать выполнить свои и родительские и супружеские обязанности [43, с. 32].

Имеющиеся в научно — публицистической литературе факты свидетельствуют о том, что современные молодые люди крайне мало ориентированы на выполнение материнских и отцовских ролей. Функции матери не занимают центрального места в самосознании современной женщины — этот тревожный факт отмечают многие отечественные и зарубежные учёные. Женщина рожает ребёнка, но считает его обузой [44, с. 139]. В современных условиях, когда возросла социальная нагрузка на женщину, ей стало значительно сложнее, чем раньше, сочетать трудовую, общественно — полезную деятельность и материнство, это сочетание всё больше приобретает социальный характер. По мнению Е.В. Матвеевой возможность гармонического сочетания женщиной профессиональных и семейных ролей в значительной мере определяются её практической готовностью к семейной жизни и материнству [45, с. 394].

При рассмотрении процесса формирования материнской позиции учитывается влияние биологических, социокультурных и психологических факторов.

Социально – психологический аспект формирования материнской позиции. Исследования особенностей материнства в различных культурах и в различные исторические периоды показывают, что материнская позиция определяется общественными нормами, ценностями и стереотипами. То есть институт материнства рассматривается как исторически обусловленный, меняющий свое содержание от эпохи к эпохе.

Е. Бадинтер, проследив историю материнских установок на протяжении четырех столетий (17 – 21 вв.), пришла к выводу, что материнское отношение – это понятие, которое не просто эволюционирует, но наполняется в различные периоды истории различным содержанием. Она указала на связь между общественными потребностями и мерой материнской ответственности за рождение ребенка: «Женщина становится лучшей или худшей матерью в зависимости от того, ценится или обесценивается в обществе материнство» [46, с. 3].

Социальные установки могут исказить или полностью подавить глубоко заложенные в женщине материнскую заботу и привязанность. Современные социокультурные установки, касающиеся материнства, достаточно противоречивы, и, забеременев,  женщина испытывает на себе их влияние [47, c. 223]. Например, в современном обществе недооценивается социальная значимость материнства, женщина – мать имеет низкий социальный статус. При этом роль матери предполагает такую высокую степень ответственности, альтруизма и самопожертвования, какие не свойственны никакой другой роли. Именно это является одной из основных причин стрессов беременных женщин. Женщины обычно активно включены в социальные отношения – они получают образование, работают, занимаются политикой и бизнесом. Беременность препятствует осуществлению прежних социальных отношений в неизменном виде. Перспектива рождения ребенка грозит женщине потерей квалификации или места работы, снижением материального уровня семьи, разрывом устоявшихся социальных связей. Нередко женщины затрудняются в нахождении баланса между ролями матери и ролью профессионала. Успех в работе может вступать в противоречие с образом идеальной матери. Стремление жить внешней жизнью, ориентация на социальные мотивы и интеллектуальные перегрузки не позволяют женщине осознать свое материнство, погрузиться в процесс вынашивания ребенка [48, c. 95]. У женщин, которые успешно преодолели эти противоречия, благодаря беременности появилась возможность с новой точки зрения оценить свои профессиональные достижения и возможности, лучше понять свои профессиональные цели, увидеть новые перспективы своей карьеры, соотнести их с задачами материнства [49, c. 105].

Обычно страх у женщин связан с изменением социальной роли. Особенно часто он встречается, когда беременность произошла довольно случайно, не запланировано. Женщина боится выпасть из социальной жизни, опасается, что не сможет вернуться на работу, что отстанет от других в профессиональном плане. На самом деле беременность, а затем ребенок, может дать ей колоссальное внутреннее обогащение. Особенно если профессия женщины связана с людьми (учитель, врач, социальный работник). Она начинает лучше понимать нужды, потребности других, лучше общаться. И это не может не отразиться на профессиональном росте. Но даже если ее работа не связана с людьми, она все равно больше приобретает, чем теряет. Женщина становится более открытой, более контактной. Это тоже важно, ведь она не просто профессиональная единица, но и человек.

У женщины, ожидающей ребенка, формируется доминанта беременности, определяющая ее эмоциональные и поведенческие стереотипы. Здесь дело не обходится без участия малыша, поскольку сама доминанта формируется,  в частности, под влиянием импульсов, поступающих от матки. Растущий младенец давит на матку, и импульсы от растянутых стенок поступают в головной мозг. Доминанта обеспечивает особую психологическую установку, давая женщине понимание, что самое главное событие во Вселенной – зарождение и развитие новой жизни – происходит сейчас в ней самой. Именно такое знание определяет эмоциональные и поведенческие стереотипы беременной женщины [50, с. 23].

Итак, как бы сильно общество не влияло на социальный статус женщин, в этот период, для нее самое главное – это собственное здоровье и здоровье будущего ребенка, а карьера отходит на задний план.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БЕРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН

 

2.1 Описание исследования

 

Целью исследования является выявление особенностей мотивации обучения беременных женщин.

Объект исследования – психологические особенности беременных женщин, обучающихся на первом или втором курсах в ВУЗе.

Предмет исследования – мотивация обучения студенток первого и второго курсов университета.

Общая гипотеза: обучение у беременных женщин отходит на второй план, главное для них в этот период физическое и психическое здоровье, семейное благополучие.

Частные гипотезы: 1. Эффективность обучения студентов зависит от их мотивации. 2. Беременность характеризуется рядом психологических состояний (эмоциональная лабильность, пассивность, перестройка самосознания женщины и т. д.), которые влияют на мотивацию обучения беременной женщины.

Задачи исследования: 1. Подбор методик; 2. Опрос испытуемых по выбранным методикам; 3. Обработка полученных данных и их интерпретация.

Выборка: Контрольная группа – студентки, обучающиеся на первом или втором курсах университета в количестве 50 человек. Экспериментальная группа – беременные студентки, обучающиеся на первом или втором курсах в количестве 50 человек.

Этапы исследования: 1. Этап подготовки методик; 2. Опрос испытуемых по выбранным методикам; 3. Обработка данных; 4. Анализ и интерпретация данных.

 

2.2 Методы исследования

 

Для проведения исследования нами были выбраны такие методики как методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман). Были разработаны анкета и проведена процедура ранжирования на выявление основных мотивов студенток.

Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич). Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей.

М. Рокич различает два класса ценностей:

1. Терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.
2. Инструментальные – убеждения в том, что какой – то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности – цели и ценности – средства.

Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость – возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование [51, с. 25 — 28].

Методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман). Данная методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса и др. На основе ответов, данных респондентом, можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. Испытуемому предъявляются 14 утверждений, касающихся жизненных стремлений и некоторых сторон образа жизни испытуемого. Респондент должен высказать отношение к каждому из вариантов ответа. При этом испытуемый должен отвечать быстро, не задумываясь долго над ответами. На всю работу уходит не более 20 минут.

Авторская анкета. Нами были разработаны 11 вопросов (приложение А). По вопросам анкеты можно узнать, какова успеваемость учащихся, их планы, причины отставаний в учебе. Это необходимо для нашего исследования, чтобы подтвердить гипотезу. Если успеваемость контрольной группы средняя или высокая и планы связаны непосредственно с дальнейшим устройством на работу, а в экспериментальной группе все наоборот, то наша гипотеза подтверждается.

Выявление основных мотивов личности при помощи процедуры ранжирования. Нами были подобраны 16 мотивов. Мотивы, непосредственно относящиеся к беременности и мотивы учебной деятельности. Процедура ранжирования позволяет выявить основные мотивы обучающихся студенток. Испытуемому предъявляется список мотивов (приложение Б), из которых он должен выбрать 5 наиболее значимых для него. На основе ответов, данных респондентом, можно составить суждение о мотивационной направленности личности.

 

2.3 Результаты, полученные в ходе исследования

 

2.3.1 Исследование мотивации методом анкетирования

 

По результатам проведения анкеты видно (рисунок 1), что мотивация обучения у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной. Беременные женщины 18 – 19 лет меньше времени уделяют выполнению домашнего задания, уровень их успеваемости преимущественно низкий, а планы которые они ставят на последующие 5 лет – это соответственно рождение ребенка, занятие его воспитанием, ведение домашнего хозяйства. Это объясняется тем, что женщина, как будущая мать, принимает на себя новую социальную роль, роль матери. Новая роль изменяет социальный статус, требуют выполнения новых обязанностей. Происходит установка по отношению к себе, происходит глубинная идентификация с «настоящими» женщинами.

Рисунок 1.  Усредненные результаты по средним баллам экспериментальной и контрольной группы по методу анкетирования

 

Женщины 18 – 19 лет, находясь в учебной среде, наоборот, больше внимания уделяют занятиям, чтению литературы, непосредственно связанной с обучением. Это объясняется тем, что женщины стремятся получать знания для дальнейшего трудоустройства по специальности.

Мы провели анализ значимости различий между показателями анкеты по критерию Манна – Уитни между женщинами экспериментальной и контрольной группы. При этом обнаружены значимые различия, у женщин контрольной группы  мотивация обучения значимо выше, чем у женщин экспериментальной группы (приложение В). 

 

2.3.2 Исследование мотивации процедурой ранжирования

 

По результатам проведения ранжирования (рисунок 2), было выявлено, что у женщин 18 – 19 лет преобладают мотивы, направленные на учебную деятельность.

     Контрольная группа                   Экспериментальная группа

 

Рисунок 2.  Усредненные результаты по средним баллам экспериментальной и контрольной группы по процедуре ранжирования

 

А именно получение знаний, желание стать высококвалифицированным специалистом, получение диплома, успешное обучение. Это связано с тем, что в наше время возросла социальная нагрузка на женщину, т. е. она должна получить образование, найти работу, быть независимой. 

У беременных женщин 18 – 19 лет преобладают мотивы связанные непосредственно с беременностью. А именно: поддержание здоровья, получение знаний о происходящих изменениях в организме, готовность к предстоящим родам. Это объясняется с тем, что у женщины, ожидающей ребенка формируется доминанта беременности, которая определяет ее эмоциональные и поведенческие стереотипы. Но наряду с мотивами указанными выше, они также выбирают мотивы, направленные на учебную деятельность. Это связано с тем, что беременные женщины находятся непосредственно в учебной среде.

Мы провели анализ значимости различий между показателями процедуры ранжирования по критерию Манна – Уитни между женщинами экспериментальной и контрольной группы. При этом обнаружены значимые различия, у женщин контрольной группы  мотивация обучения значимо выше, чем у женщин экспериментальной группы (приложение Г).

 

2.3.3 Исследование содержательной стороны направленности личности по методике «Ценностные ориентации»

 

Из результатов исследования, рисунок 3, с применением методики «Ценностные ориентации» видно, что беременные женщины в процессе ранжирования списка «А» на первые места ставят такие ценности как «Здоровье», «Счастливая семейная жизнь», «Любовь», «Красота природы и искусства».

Это связано с тем, что беременные женщины начинают глубже чувствовать красоту и гармонию. Начинают чувствовать гармонию не только внутреннюю, когда нет внутренних противоречий, но и гармонию внешнюю – с близкими людьми, родителями, мужем и вообще с теми, кто окружает их. Любовь также важна для них в этот период, им важно ощущать себя любимыми, в связи с психологическими и физиологическими изменениями, происходящими в их организме. Также беременные женщины становятся более сентиментальными, заботливыми. Этим и объясняется выбор ценностей.

Женщины 18 – 19 лет на первые места ставят такие ценности как «Уверенность в себе», «Активная деятельная жизнь», «Познание», «Развитие», «Интересная работа». Это связано с желанием чувствовать свою социальную полезность, независимость.

Мы провели анализ значимости различий между показателями методики «Ценностные ориентации» по критерию r_s Спирмена между женщинами экспериментальной и контрольной группы. При этом обнаружены значимые различия, основные расхождения приходятся на ценности «Активная деятельная жизнь», «Здоровье», «Интересная работа», «Красота природы и искусства», «Любовь», «Общественное признание», «Счастливая семейная жизнь» (приложение Д).  

 

 

 

 

      Контрольная группа                     Экспериментальная группа

 

Рисунок 3.  Усредненные результаты по средним баллам экспериментальной и контрольной группы по методике «Ценностные ориентации»

 

 

           Контрольная группа           Экспериментальная группа

 

Рисунок 4. Усредненные результаты по средним баллам экспериментальной и контрольной группы по методике «Ценностные ориентации»

При ранжировании списка «Б» беременные женщины на первые места ставят такие ценности как «Аккуратность (чистоплотность)», «Жизнерадостность (чувство юмора)», «Воспитанность (хорошие манеры)», «Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» (рисунок 4). Выбор этих ценностей объясняется тем, что женщина принимает на себя новую социальную роль. Самоконтроль помогает женщине не нервничать, что необходимо для сохранения беременности.

При ранжировании списка «Б» женщины 18 – 19 лет на первые места ставят ценности: «Образованность», «Аккуратность», «Независимость», «Ответственность». 

Мы провели анализ значимости различий между показателями методики «Ценностные ориентации» по критерию r_s Спирмена между женщинами экспериментальной и контрольной группы. При этом обнаружены значимые различия, основные расхождения приходятся на ценности «Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)», «Смелость в отстаивании своего мнения, взглядов», «Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)», «Чуткость (заботливость)», «Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)» (приложение Е).

 

 

2.3.4 Исследование мотивационной направленности личности

 

По результатам проведения методики «Диагностика мотивационной структуры личности», было выявлено, что у беременных женщин общежитейская направленность личности выше, чем рабочая (рисунок 5). Это объясняется тем, что для них очень важен комфорт, чтобы их ничего не стесняло, общение, жизнеобеспечение (хотя бы минимальные условия для жизни).

У женщин 18 – 19 лет наоборот, рабочая направленность личности выше, чем общежитейская. Рабочая направленность проявляется в их общей и творческой активности, социальной полезности. Т. е. они стремятся больше узнавать, стремятся выполнять работу, в которой чувствовали бы свою полезность, в данном случае – это учебная деятельность. Мотивы учебной деятельности – одни из основных в период обучения, (рисунок 6). Мы провели анализ значимости различий между показателями методики «Диагностика мотивационной структуры личности» по критерию Манна – Уитни между женщинами экспериментальной и контрольной группы. При этом обнаружены значимые различия, у женщин контрольной группы  рабочая направленность личности значимо выше, чем у женщин экспериментальной группы.

 

 

           Рисунок 5. Усредненные результаты по средним баллам экспериментальной и контрольной группы по методике «Диагностика мотивационной структуры личности»

 

                 Рисунок 6. Усредненные результаты по средним баллам экспериментальной и контрольной группы по методике «Диагностика мотивационной структуры личности»

 

При разделении выборки, независимо от принадлежности к экспериментальной или контрольной группам, значимых различий по показателям  методики «Диагностика мотивационной структуры личности» (блок общежитейской направленности) не обнаружено (приложение Ж).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

 

В ходе исследования нами были проведены 2 методики, анкета и ранжирование на изучение мотивации обучения учащихся 1 – 2 курсов университета. Результаты анкетирования показали, что у 99 % испытуемых экспериментальной группы отмечалось снижение мотивации по сравнению с контрольной группой испытуемых того же возраста. Обнаружены значимые различия: девушки, обучающиеся на 1 – 2 курсах университета больше времени уделяют выполнению домашнего задания, у них выше успеваемость на занятиях, хотят получать знания, стать хорошими специалистами в своей специальности, хотят больше заниматься, получать высокие оценки и т. д. Беременные студентки наоборот, ходят на занятия для того чтобы отдохнуть, весело провести время, успеваемость в основном низкая.

Результаты процедуры ранжирования показали, что у 100% испытуемых экспериментальной группы преобладают мотивы, связанные с беременностью, семьей, по сравнению с контрольной группой, у которой преобладают мотивы учебной деятельности. У контрольной группы преобладают такие мотивы как

1. Получить диплом;
2. Стать высококвалифицированным специалистом;
3. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»;
4. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

Мотивы, которые преобладают у экспериментальной группы:

1. Поддержание здоровья;
2. Готовность к предстоящим родам;
3. Стремление стать хорошей матерью;
4. Приобрести знания об изменениях происходящих в организме.

Результаты, полученные в ходе исследования по методике «Ценностные ориентации» показали, что у экспериментальной группы преобладают такие ценности как «Здоровье», «Счастливая семейная жизнь», «Любовь», «Красота природы и искусства», по сравнению с контрольной группой, у которой преобладают ценности: «Уверенность в себе», «Активная деятельная жизнь», «Познание», «Развитие», «Интересная работа».

Результаты, полученные в ходе исследования по методике «Диагностика мотивационной структуры личности» показали, что у беременных женщин 18 – 19 лет преобладает общежитейская направленность по сравнению с рабочей. Общежитейская направленность у контрольной группы значимо ниже, по сравнению с рабочей направленностью.

То есть по результатам исследования была подтверждена общая гипотеза о том, что обучение у беременных женщин отходит на второй план, главное для них в этот период физическое и психическое здоровье, семейное благополучие.

Также мы подтвердили первую и вторую частные гипотезы. 1. Эффективность обучения студентов зависит от их мотивации. То есть если у студентов есть желание учиться получать знания, то соответственно их обучение будет проходить намного эффективнее, чем при отсутствии такого желания. 2. Беременность характеризуется рядом психологических состояний (эмоциональная лабильность, пассивность, перестройка самосознания женщины и т. д.), которые влияют на мотивацию обучения беременной женщины.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Данное исследование посвящено изучению актуальной, сложной и недостаточно разработанной проблеме влияния ранней беременности на мотивацию в профессиональном становлении специалистов в период обучения.

Теоретический анализ психологической литературы показал, что проблема мотивации является одной из фундаментальных и противоречивых проблем в психологии. Мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, в которое включены определенные иерархические структуры. В исследованиях мотивации в профессиональном становлении студентов указывается на влияние мотивационных установок студентов на успешность учебной деятельности. В ходе исследования были так же изучены основные ценности студентов 1 – 2 курсов. Данные исследования выявили нацеленность студентов экспериментальной группы больше на духовное удовлетворение, а студентов контрольной группы на развитие себя в начале профессионального становления, их ценностные ориентации более материальны. Социальная ситуация комфорта протекания беременности очень важна для нормального физического и психического развития ребенка. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон. А действующие стрессогенные факторы (в частности, обучение) ослабляют этот фон. В результате уже в утробе у малыша возникает негативное отношение к реальному миру. Детальное изучение психологического состояния беременной женщины позволяет решить ряд задач, среди которых разработка индивидуального плана занятий, создание оптимальной эмоционально – мотивационной сферы личности женщины. На основе данной работы можно разработать рекомендации беременным женщинам, находящимся в учебной среде, для максимально комфортного протекания беременности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов// Вопросы психологии. – 1999. — № 2. — С. 43 – 49.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов на Дону., 1996. – 321 с.
3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М., 2001. – 547 с.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. – 541 с.
5. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. Сб: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. — М., 1996. – 256 с.
6. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности у успешности обучения студентов в вузе//Психологический журнал. — 1996. — № 4. —  С. 42 – 45.
7. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование профессионального самоопределения студентов//Социс. – 1997. – № 3. — С. 25 – 28.
8. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегание неудачи на регуляцию деятельности. – М., 2002. – 492 с.
9. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. – М., 1999. – 249 с.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000. – 540 с.
11. Практическая психология в образовании/Под редакцией Дубровиной И.В. — М., 1997. – 356 с.
12. Хекхаузен Х. Мотивация деятельности в 2 т. – М., 1987. – 580 с.
13. Реан А.А. Психология изучения личности: учеб. пособие. – СПб., Изд – во Михайлова В.А., 1999. – 288 с.
14. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. – 480 с.
15. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб., 1999. – 320 с.
16. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов ВУЗа//Социс. – 2004. — № 4. — С. 51 – 54.
17. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000. – 300 с.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2006. – 424 с.
19. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1982. – 150 с.
20. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 2006. – 225 с.
21. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов// Социол. исслед. – 2003. — № 2. — С. 18 – 28.
22. Реан А. Мотивация и мотивы. – М., 2000. – 435 с.
23. Филиппова Г.Г. Материнство,  сравнительно   психологический   подход//Психологический журнал. – 1998. — №5. — С. 39 – 43.
24. http://www.rodi.ru
25. Боровикова Н.В. Адаптация к новому образу «Я» у беременных женщин//Вестник Балтийской академии. – 1997. — №15. — С. 81-86.
26. Винникотт Д.В. «Маленькие дети и их матери». — М., 1998. – 215 с.
27. Перну Л. Я жду ребенка. — М., 1998. – 300 с.
28. Смирнова Е.О., Радеева Р. Развитие теории привязанности//Вопросы психологии. – 1999. — №4. — С. 142-153.
29. Берк Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006. – 480 с.
30. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству//Вопросы психологии. – 2000. — № 5. — С. 71 – 78.
31. Дик — Рид Г. Роды без страха. — СПб: Питер., 1996. – 573 с.
32. Захаров А.И. Что нужно знать родителям до рождения ребенка. – СПб., 1994. – 150 с.
33. Филиппова Г.Г. Психология материнства. — М., 2002. – 401 с.
34. Коваленко — Маджуга Н.П. Перинатальная психология. – СПб., 2001. – 547 с.
35. Орлевская М.А. Я хочу ребёнка//Cчастливые родители. — 2004. — №3. — С.76 — 78.
36. Султанова А.С. Развитие психики ребенка в пренатальном периоде//Хрестоматия по перинатальной психологии. — М., 2005. – 350 с.
37. Марконе М. Девятимесячный сон. — М., 1993. – 290 с.
38. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 144с.
39. Бойко В.В. Если ты жена и мать. — М., 1985. – 221 с.
40. Основы психологии семьи/Под общ. редакцией Посысоева Н.Н. – М.: Владос пресс, 2004. – 328 с.
41. Боровикова Н.В. Развития Я – концепции женщины. – М.,1999. – 283 с.
42. Брутман В.И. Динамика психологического состояния женщин во время беременности и после родов//Вопросы психологии. – 2002. — №3. — С. 42 – 44.
43. Долбик — Воробей Т.А. Студенческая молодежь о проблемах брака и рождаемости//Cоцис. — 2003. -№11. — С.78 — 83.
44. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. — СПб.: Издательство СПбГУ., 1999. – 583 с.
45. Мамышева Н.Л. Системные детерминанты состояния мотивационной сферы у беременных женщин (в современных социально – экономических условиях)// Вестн. Томского гос. пед. ун – та. – 2000. – вып 3(19). — С. 52 – 54.
46. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1989. – 410 с.
47. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы теории, методологии и методики. – М., 1998. – 625 с.
48. Гаврилица О.А. Ролевой конфликт работающей женщины//Вопросы психологии. – М., 1998. – № 5. — С. 40 — 42
49. Джонсон Р. Она: глубинные аспекты женской психологии. – М., 1996. – 250 с.
50. Смирнова Е.О. Становление   межличностных   отношений   в   раннем онтогенезе//Вопросы психологии. – 1994. —  №6. — С. 22 – 25.
51. Психологические тесты/Под ред. Карелина А.А.: в 2 т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Т. 1. – 312 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

 

Анкета

Возраст _______, курс_________

 

1. Вы замужем?

А. Да

Б. Нет

 

2. Оцените свою успеваемость на занятиях (лекциях, семинарах)

А. Высокая

Б. Средняя

В. Низкая

 

3. Сколько времени в день Вы уделяете занятиям?

А. 2-4 часа

Б. 1 час

В. Меньше часа

Г. Я не делаю домашние задания, т.к. все время уделяю своему ребенку

 

4. Вы ходите в университет для того, чтобы

А. Получить диплом

Б. Получить знания

В. Стать хорошим специалистом

Г. Провести весело время

Д. Отдохнуть от домашних хлопот

 

5. С кем Вы живете?

А. Вдвоем с мужем

Б. С мамой, папой

В. Со свекровью, свекром

Г. С бабушкой, дедушкой

 

6. Ваши оценки в конце семестра

А. Преимущественно «5»

Б.  Преимущественно «4»

В. Преимущественно «3»

 

7. Вы хотели бы заниматься лучше (больше читать, учить, получать высокие оценки)?

А. Да

Б. Нет

 

 

8. Перечислите основные причины Ваших неудач, отставаний в учебе __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

9. Отношения семьи (мужа, родителей) к вашей учебе _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

10. Ваши планы на ближайшие 5 лет

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

11. Что для Вас важнее в этот период времени?

А) собственное здоровье и здоровье будущего ребенка

Б) хорошее обучение

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

 

Процедура ранжирования

 

Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы в соответствующей строке.

 

Список мотивов

1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Главное для меня сейчас здоровье
3. Получить диплом.
4. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
5. Хочу стать хорошей матерью
6. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
7. Приобрести знания об изменениях происходящих у меня в организме
8. Приобрести глубокие и прочные знания.
9. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
10. Быть готовым к предстоящим родам
11. Не запускать предметы учебного цикла.
12. Выполнять медицинские требования
13. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

 

 

                                                                                                  Таблица 1

Сводная таблица данных по методу анкетирования

 

	возраст	Кол-во испытуемых	Средний ранг	Сумма рангов	Значение критерия Манна-Уитни
Анкета	18 – 19 лет, контр. гр.	50	26.32	1316	41
	18 — 19 лет, эксп. гр.	50	74.68	3734

Различия между двумя выборками можно считать значимыми, если U_эмп  ниже или равен U_0.05

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

 

                                                                                                   Таблица 2

Сводная таблица данных по процедуре ранжирования

 

	возраст	Кол-во испытуемых	Средний ранг	Сумма рангов	Значение критерия Манна-Уитни
Процедура ранжирования	18-19 лет, эксп. гр.	50	25.89	1294.5	19.5
	18–19 лет, контр. гр	50	69.11	3755.5

Различия между двумя выборками можно считать значимыми, если U_эмп  ниже или равен U_0.05

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

 

                                                                                                         Таблица 3

Сводная таблица данных по методике «Ценностные ориентации» (терминальные ценности)

 

Терминальные ценности	Контрольная группа	Экспериментальная группа	d	d2
	Средний ранг	Средний ранг
1 Активная деятельная жизнь	6.64	12.96	-6.32	39.94
2 Жизненная мудрость	9.04	9.42	-0.38	0.1
3 Здоровье	5.56	2.02	3.54	12.5
4 Интересная работа	7.54	13.78	-6.24	38.9
5 Красота природы и искусства	13.72	7.88	5.84	34.12
6 Любовь	9.22	3.26	5.96	35.5
7 Материально обеспеченная                  жизнь	8.2	5.62	2.58	6.7
8 Наличие хороших и верных друзей	8.36	8.08	0.28	0.08
9 Общественное признание	10.12	13.72	-3.6	12.96
10 Познание	7.6	10.84	-3.24	10.5
11 Продуктивная жизнь	10.7	11.66	-0.96	0.9
12 Развитие	7.6	10.76	-3.16	9.99
13 Развлечения	15.72	14.98	0.74	0.55
14 Свобода	10.32	11.58	-1.26	1.59
15 Счастливая семейная жизнь	10.82	4.4	6.42	41.2
16 Счастье других	13.28	14.22	-0.94	0.9
17 Творчество	10.12	9.1	1.02	1.04
18 Уверенность в себе	6.44	6.72	-0.28	0.08
Сумма	171	171	0	247,6
Значение критерия ранговой корреляции rs Спирмена	0.74

Корреляция значима на уровне 0.01

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

 

Таблица 4

Сводная таблица данных по методике «Ценностные ориентации» (инструментальные ценности)

 

 

Инструментальные ценности	Контрольная группа	Экспериментальная группа	d	d2
	Средний ранг	Средний ранг
1 Аккуратность (чистоплотность)	5.32	3.32	2	4
2 Воспитанность (хорошие манеры)	4.72	5.28	-0,56	0,3
3 Высокие запросы	13.58	14.36	-0,78	0,6
4 Жизнерадостность (чувство юмора)	7.46	5	2,46	6,1
5 Исполнительность (дисциплинированность)	10.4	11.72	-1,32	1,7
6 Независимость	7.82	8.28	-0.46	0,2
7 Непримиримость к недостаткам в себе и других	14.64	14.78	-0,14	0,02
8 Образованность	5.84	8.54	-2,7	7,3
9 Ответственность (чувство долга, умение держать слово)	6.82	6.4	0,42	0,2
10 Рационализм	11.52	11.04	0,48	0,2
11 Самоконтроль	10.02	5.58	4,44	19,71
12 Смелость в отстаивании своего мнения, взглядов	8.86	12.3	-3,44	11,8
13 Твердая воля	10.08	13.26	-3,18	10,1
14 Терпимость	11.04	8.04	3	9
15 Честность (правдивость, искренность)	9.46	12.44	-2,98	8,9
16 Чуткость (заботливость)	12.88	9.66	3,22	10,4
17 Широта взглядов	11	8.02	2,98	8,9
18 Эффективность в делах	9.54	12.98	-3,44	11,8
Сумма	171	171	0	111.23
Значение критерия ранговой корреляции rs Спирмена	0.9

Корреляция значима на уровне 0.01

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

 

Таблица 5

Сводная таблица данных по методике «Диагностика мотивационной структуры личности»

 

«Диагностика мотивационной структуры личности»	Возраст	Кол-во испытуемых	Средний ранг	Сумма рангов	Значение критерия Манна-Уитни
Общежитейская направленность	18 – 19 лет, эксп. гр.	50	53.82	2621	1084
	18 – 19 лет, контр. гр.	50	47.18	2359
Рабочая направленность	18 – 19 лет, эксп. гр.	50	32.42	1637	362
	18 – 19 лет, контр, гр.	50	68.26	3413

Различия между двумя выборками можно считать значимыми, если U_эмп  ниже или равен U_0.05