Реферат

 

Диплом жұмыстың тақырыбы: Лингводидактикалық тестілеудің теориялық мәселелері

Диплом жұмыстың көлемі:

Диплом жұмыста пайдаланылған әдебиеттер саны: 20

Диплом жұмысында қолданылған тірек сөздер: Лингводидактика, лингводидактикалық тестілеу, коммуникативтік тест, клоуз-тест, коммуникативтік қабілет-құзірет, тест жарамдылығы, тест сенімділігі, тест үнемділігі, квалиметрия, шкала.

Диплом жұмыстың мақсаты мен міндеттері: Зерттеудің мақсаты —  коммуникативтік тестік бақылауды “коммуникативтік тест” түсінігінің анықтамасын негіздеу және оқушының қазақ тілін шет тілі ретінде игерудің анықталған деңгейіне сәйкес коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеруші тестерді құрастыруда технологиялық қадамдарды жетілдіру. Міндеті келесі мәселелерді шешу: 1) Лингводидактикалық тестілеудің ерекшеліктерін коммуникативтік бағыт аясында анықтау; 2) Коммуникативтік қабілет-құзіретті құраушыларды өлшеу үшін бақылау объектілерін бөлу; 3) Тестік бақылау арқылы коммуникативтік қабілет-құзіретті бағалау және өлшеу параметрлерін айқындау.

Диплом жұмысында қолданылған әдіс-тәсілдер:

Диплом жұмыстың дерек көздері:

Диплом жұмыстың жаңашылдығы:

Жұмыстың құрылымы:

 

Мазмұны

 

 

Кіріспе

Бөлім I.

1. Лингводидактикалық тестілеудің коммуникативтік бағыты

1.2 Педагогикалық тестілеудегі жүйелі бағыт

Бөлім II.

2. Квалиметрия тестік бақылаудың негізі

 2.1 Тест сапасының өлшемдері

 2.2 Жарамдылық

 2.3 Сенімділік

 2.4 Үнемділік

Қорытынды

 

 

Кіріспе

 

Қазіргі заманғы әдістемеде қазақ тілін шет тілі ретінде оқыту тәжірибесіне тестік бақылауды енгізу мен ұйымдастыруда белсенді әрекеттер жүріп жатыр.

Қазіргі кездегі бақылаудың жаңа түрінің негізгі талабының бірі – оқушының мекеніне, уақытына, тілді оқып үйренудің нысаны мен түріне тәуелсіз коммуникативтік қабілет-құзіретінің қалыптасу дәрежесін өлшеу мен сыналушының шет тілін игерудегі нақты деңгейіне жетуіне ықпал ету. Тестілеу тәуелсіз бақылау тәсілі ретінде танылып, мойындалған. АҚШ-та, Голландия, Англия, Дания, Франция, Израил, Финляндия, Канада, Австралия, Жаңа Зеландия елдерінде кеңінен қолданысқа енді (В.С.Аванесов мәліметі бойынша, 1994)

Соңғы 10 жыл ішінде тілдік тесттер синдикаты жасалды:

• ETS, Американың педагогикалық тестілеу қызметі, яғни әлемнің 40-тан астам елдерінде жұмыс істеп, жыл сайын жарты миллионнан аса адамнан ағылшын тілінен TOEFL (Test of English fs f Foreing Language) емтихан қабылдайды;
• АҚШ Сыртқы істер министрлігі институты тестілеу қызметі – FSI, шет тілі оқытушыларының Американдық ассоцияциясы жанындағы (ACTFL) тест орталығы;
• Европадағы лингвистикалық тестілеу ассоцияциясы (Assocition of Language Testes in Europe, ALTE) және Европалық одақ қолдауымен жұмыс істейтін Халықаралық сертификаттық одағы (International Certificate Conference, ICC);
• Кембридж университетінің емтихандық синдикаты;

Жоғарыда аталған тест орталықтарының тәжірибесіне көп сүйенуімізге тура келеді. Себебі оларда көптеген жылдар бойы тілдік білімді бағалаудың, бақылаудың – тестілеудің теориясы мен практикасы қалыптасқан (Лаврова, 1999).

Тарихи мәліметтерге көз жүгіртсек, бүгінгі күні тілдік білімді тестілеу оқытудағы қазіргі заманғы көзқарасты – коммуникативтік мақсатты білдіреді. Өткен жылдардағы тестілер – негізінен интуитивті немесе субъективті сипатта болды және оқытушының жеке пікір ойларына да байланысты болды десек қателеспейміз. Интуитивтік кезеңнен кейін тестілеу ғылыми кезеңге көшті десек те болады. Тілшілер бұл кезеңде тілдік білімнің объективтік бағалануының маңыздылығын баса көрсетті.

Қазір біз тілдік білімді бағалаудың коммуникативтік кезеңіндеміз. Бұл кезең тілдік тұлғаларды емес, оны қолдана білудің маңыздылығымен ерекшеленеді. Субъективтік, яки интуициялық кезеңде дайындалған тест мазмұны бойынша тіл үйренушілердің сөйлем үлгілерін, грамматикалық үлгілерді, құрылымдарды жаттауына тура келді. Субъективтік кезеңдегі тестілер көптеген жазбаша жұмыстардан құрылатын: диктант, мазмұндама, шығарма, оқылымға негізделген сұрақтарға жауаптар. Ал, бағалау негізінен тілдік білімі (тілдік білім дегеніміз – барлық қазіргі тілдер мен мәдениеттер саласы бойынша ана тілі мен меңгерген тіліндегі қалыптасқан білімі) жақсы деңгейдегілер үшін ғана сәйкес келді.

Қазіргі кездегі тестілер оқушының үйренген тіліндегі коммуникативтік біліктілігін бағалауды көздейді.  Коммуникативтік біліктілік – лингвистикалық біліктілік, дискурстық біліктілік, стратегиялық және мәдени-әлеуметтік субъективті біліктілігі сияқты компоненттерден тұрады.

Тестілеудің кең таралуы қазіргі заманғы әдістемеде, оның ішінде лингводидактиканың аса маңызды бағытының бірі екені анықталды.

Лингводидактика (латынша lingua – язык+ грекше didaktikos — оқытушы ) шет тілін оқыту әдістемесі (Б.А. Глухов, А.Н. Щукин, 1993).

Лингводидактикалық тестілеу өзіндік мақсаты мен шет тілін оқыту мәселелеріне сай тесттік әдістемені қолдануда өзіне тән ерекшеліктерімен ерекшеленеді. В.А. Коккотаның көрсетуінше , «Лингводидактикалық тестілеу (language testing)  тілдік және сөйлеу тестерін өңдеу және қолданумен айналысады, бір жағынан шет тілін оқыту әдістемесі саласына, екінші жағынанжалпы тестологияның бөлігі ретінде педагогикалық (пәндік) тестілеуге жатады»

Тест жетістігі оқушының коммуникативтік қабілет-құзіретінің қалыптасу дәрежесін өлшеуге бағытталған.

Тестің орындалу нәтижесі сыналушының тілді игеру деңгейіне жеткен жетпегендігінің куәсі бола алады. Осыған байланысты тест жетістігі өзінің құрылымына, мәтіндік материалдарға, тест тапсырмаларының түрлеріне, бағалау жүйесіне, сондай-ақ коммуникативті бағыттың талаптарына толыққанды жауап беруі тиіс. Демек, коммуникативтік тестік бақылауды қамтамасыз етуі керек. Мұнда атап кетерлік жайт, тесттің дәстүрлі құрылу аясында құрылымдық бағыт коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу дәрежесін айтарлықтай өлшеу корректтілігін қамтамасыз ете алмайды. Мұндай тест деңгейлік үйренуге қатысты объективті мәліметтерді бере алмайды.

Коммуникативтік қабілет-құзіретті тестілеу мәселесі және сол бағытқа негізделген жаңа технологиядағы тесттік бақылаулар бүгінгі күні толық зерттелмеген мәселелердің бірі болып табылады.

Осыған орай, қарым-қатынасқа қатысты тестілеудің ерекшеліктері оған қоса қазақ тілін шет тілі ретінде игеру деңгейін сипаттау және айқындау мәселесі қарастырылады. Бұл дипломдық жұмыстың тақырыбын таңдауға әкеледі.

Тақырыптың өзектілігі – шетел азаматтарына қазақ тілін оқытатын оқу орындары мен қазақ тілін шет тілі ретінде игеру деңгейін сертификаттау стандарты бірізділікке салу, яғни коммуникативтік қабілет-құзіретті қалыптастыру дәрежесін объективті түрде өлшей алатын және тілді игеру деңгейін анықтай алатын бақылауды қажет етеді.

Аталған зерттеудің мақсаты – коммуникативтік тесттік бақылауды “коммуникативтік тест” түсінігінің анықтамасын негіздеу және оқушының қазақ тілін шет тілі ретінде игерудің анықталған дейгейіне сәйкес коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеруші тесттерді құрастыруда технологиялық қадамдарды жетілдіру.

Зерттеу нысаны – тұлғаның коммуникативтік сөйлеу әрекетін тестілеу-бақылау формасы, ал пәні тестік бақылау арқылы аталған салада коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу оптимизациясы.

Зерттеудің гипотезасы – коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуының объективті жағдайы коммуникативтік бағыт аясында ұйымдастырылған тестілеу арқылы орындалады.

Зерттеу мақсаты мен міндеті келесі мәселелерді шешу керектігін анықтады:

• Лингводидактикалық тестілеудің ерекшеліктерін коммуникативтік бағыт аясында анықтау; “коммуникативтік тест” түсінігіне анықтама беру;
• Коммуникативтік қабілет-құзіретті құраушыларды өлшеу үшін бақылау объектілерін бөлу;
• Тесттік бақылау арқылы коммуникативтік қабілет-құзіретті бағалау және өлшеу параметрлерін айқындау.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Лингводидактикалық тестілеудің коммуникативтік бағыты

 

Тестілеу бұл тілдік деңгейді игеруді арнайы тест тапсырмаларының көмегімен бағалау әдісі. Тестер мазмұнына, түріне, тестілеу мақсатына қарай топтастырылады. Түріне қарай тестер индивидуалды, топтық, ауызша, жазбаша, пәндік, аппаратты (арнайы аппарат қажет). Мазмұнына қарай интеллектті (тұлғаның немесе топтың сол не басқа әрекеттерді орындау мүмкіндігін анықтау үшін) және оқытылып жатқан пән бойынша білік-дағдысын тексеру үшін мәтіндерді ажыратады.

Тестілеуді әдіс ретінде қолдану оқушының оқу материалдарын игеру мүмкіндігі мен игеру тиімділігін анықтау үшін бағалы мәлімет береді. Тілді оқыту сабақтарында лингводидактикалық тестілеу көмегімен тестіленушінің тілдік және коммуникативтік қабілет-құзіретін білу үшін қажет. Педагогикалық практикада тестілеуді ең бірінші болып 1864 жылы Ұлыбританияда Дж.Фишер оқушылардың білімін тексеру үшін қолданды. Оған арнайы кітап шығарылды; онда сұрақтың жанына жауап берілді, оқушыдан оның дұрыс жауабын таңдау талап етілді.

Тестілеу – зерттеу әдісі ретінде ХХ ғасырдың басында психодиакностика аясында, психология саласында адамдардың психикалық даму ерекшелігін оқыту объектісі және осыған сәйкес шет тілінде сөйлеу әрекетінде көрініс тапты. Осы ғылым аясында құрылған тестер оқушының коммуникативтік мүмкіндігін, есте сақтау ерекшелігін анықтауға мүмкіндік береді.

Тест тестілеудің  әдісінің құранды бөлігі болып табылады. Тест бұл арнайы шкалалар нәтижесінің көмегімен орындау барысында тілді игеру деңгейіне сипаттама беруге мүмкіндік туғызатын тапсырмалар жүйесі. (Щукин А.Н, 2003,281,43)

Қазіргі күні (соңғы 30 жылдағы батыс тестологтарының жеткен жетістігіне орай) тестілеудің дамуындағы жаңа коммуникативтік кезеңді атап айтуға болады.

Бұл кезең тілге қатысты құрылымдықтан коммуникативтік бағытқа көшкен тестология дамуының заңды нәтижесі болып табылады.

Құрылымдық бағытта оқытудың және тестілеудің негізгі бірліктері – сөз, сөз тіркесі және сөйлем болып табылады. Тестілеудің мақсаты – сынақ тапсырушының тілдің жеке аспектілерін (грамматика, лексика, фонология, орфография) меңгеруін, контекстен тыс сөз және сөйлем деңгейінде білуін бағалау. Бұл жаңа коммуникативтік кезең таңдаудың көптігімен ерекшеленеді. Статистикалық өңдеу мүмкіндіктерінің нәтижесінде тестілеудің квалиметрикалық сипаты өріс алды (яғни тесттің орындалу нәтижесін анықтау қабілеті). Тест сенімділік және объективтілік сынды құнды сапаларға ие болды. 

Келесі кезең психолингвистикалық/әлеуметтік лингвистикалық тестілеу практикасы мен теориясына клоуз-тестті әкелді.

Клоуз-тестілеудің ұстанымы деформацияланған мәтіндердегі бос орындарды толтыру. Ғалымдардың қорытындылауынша, клоуз-тест – жалпы тілдік білік-дағдының, тілді қолдана алу біліктілігінің жақсы индикаторы болып табылады. Сондай-ақ клоуз түріндегі тесттердің коммуникативтілік деңгейі жоғары деп бағаланды. Осы сапа клоуз-тесттердің шынайы қатысымдығы ситуацияларымен сәйкестігін көрсетті. Клоуз-тестілеуде тестілеудің жаңа бағыты пайда болды, бүгінгі күні батыста оны «прагматикалық тестілеу» деп атайды. Бұл бағыттың тұжырымдамасы коммуникативтік ұстанымға негізделген. (Күзекова З.С.)

Осы бағыттың дамуына белгілі тестолог Э. Ингрем үлкен үлес қосты.Ол Ұлыбритания мен Америкада 70-ші жылдары кеңінен қолданылып келген лингводидактикалық тестілеуді талдай келе, тестілеу объектілерін көрсетті. Оның айтуынша: «тестілеу объектісі практикалық білік-дағды болып табылады». Осыған орай ағылшын тілінің екінші тіл ретіндегі стандартты тест түрі құрастырылған болатын. (First Certificate in English – The University of Cambridge Local Examinations syndicate) (Томпсон, 1990, 66-67 б)

Бұл тест альтернататты құрылымдық тест түрінде құрылған. Вашингтон атындағы Университеттің профессоры И. Томпсон өзінің зерттеуінде көрсеткендей: оның пайда болуына негізгі себеп фонетика, грамматика және лексика – сөйлесімдердің жеке-жеке компоненттерін игеру деңгейін бағалау, дәстүрлі дискретті тесттерге деген наразылық туды.(Томпсон 1990,67)

«Сол кездегі жинақталған тәжірибенің көрсетуінше бұндай тесттер (дискретті – Н.Л) болжамды жарамдылықты иеленбегендіктен, оның көмегімен алынған ақпараттар сынақ тапсырушының тілдік құралдарды коммуникативтік мақсатта қолдана алған-алмағандығын көрсете алмайды. Тағы бір себебі, дискретті тесттерде критериалды жарамдылық болмағандықтан, оның нәтижелері тілді коммуникативтік жағдаятқа тиімді қолдана алу дағдысымен сәйкес келмейді. (Томпсон, 1990)  

Шетел қызметі институты мен Білім берудің тестілеу қызметінің ортақтаса күш салуының  нәтижесінде және үкіметтегі шет тілін оқыту кеңесі мен шет тілін оқыту Америкалық кеңесінде тест-интервью жасалды. Бұл тесттің мақсаты – шет тілін (екінші тілді) меңгерудегі бесдеңгейлік шкала арқылы коммуникативтік құзырлық деңгейін белгілеу. Тестілеуде әр түрлі тілдер қамтылды.

Қандай тест тілдік білімді – тіл білетіндікті бағалай алады немесе тілді үйренуге көмектесе алады? шетел

Жақсы дайындалған тест тіл үйренушіге екі себеппен көмектесе алады: Біріншіден, мұндай тестілер аудиторияда көпшілік қауымның сабаққа, тіл үйренуге деген ынтасын оятады. Мотивациялық тұрғыдан әрі тиімді оқыту нәтижесі не қол жеткізу үшін оқытушылар негізінен адиторияда оң ахуал қалыптастыруға тырысады. Екіншіден, тест тіл үйренушінің тілдік білімін жетілдіруге көмектеседі. Тілді үйренуші тест тапсыруға дайындалудан, тест тапсырудан кейінгі нәтижесін талқылаудан тек оның пайдасын көреді. Тест оқушының, студенттің, тіл үйренуші көпшіліктің тілдің қай жағына көңіл бөлуі, нені оқып, нені жетілдіру керектігін растайды. Қысқаша айтқанда, дұрыс құрастырылған тест оқуға деген оң көзқарастың қалыптасуына көмектеседі және кез келген тіл үйренушіде жетістік сезімін, сондай-ақ өз білімін оқытушы бағалауына сәйкес келетінін аңғарған сезімін де оятады. Жақсы тілдік тестілер тіл үйренушілерден табандылықты талап ете отырып, олардың тілді оқуына көмектеседі және жақсартуға тиісті әлсіз жақтарын да ашып көрсетеді.

Бағалаушыға тест қалай көмектеседі? Барлық оқытушылар өздерінің оқытқанының нәтижесі үшін жауапты. Біздің тестілеріміз төмендегідей маңызды сұрақтарға жауап беруге көмектеседі: “Менің оқытуым тиімді болды ма, жоқ па?”. Басқаша айтсақ, тест көмегімен біз тіл үйренушінің ынтасын бағалай аламыз. Тест нәтижесін есептеуді жүргізгенде біз өзімізге: “Менің сабақтарым тиісті деңгейде жүргізілді ме, мен қалай оқытып жүрмін, қандай тармақтарды қайта қарау керек, осы материалға менің көбірек/азырақ көңіл аударуым қажет пе?”- деген сұрақтар қоя аламыз. Сондай-ақ осы тестілер бізге болашақ тестілерді жетілдіруге көмектеседі: “Тест нұсқаулары анық болды ма?. Тест тапсырушы арнайы берілген уақытта тестіні аяқтай алды ма, тест мазмұны оны орындауға деген ниетін жоғалтып немесе көңілі толмаушылық туғызды ма, тест тапсырушының тілдік білімін, тест анықтай алды ма екен?” деген сияқты сұрақтар біздерді де мазалауы тиіс.

Тест бағаланушыға да, бағалаушыға да көмектеседі, яғни, тестер қол жеткен прогрессті растайды және болашақ жұмысымызды жақсы жақтарға бұруға, ілгерілеуге бағыттайды. Түйіндей айтсақ жақсы тест аудиторияда тест тапсырушының моральдық ахуалын жақсартуға, оны қодауға көмектеседі, сондай-ақ көмекші оқу құралы да болып табылады

Тарихи мәліметтерге көз жүгіртсек, бүгінгі күні тілдік білімді тестілеу оқытудағы қазіргі заманғы көзқарасты – коммуникативтік мақсатты білдіреді. Өткен жылдардағы тестілер – негізінен интуитивті немесе субъективті сипатта болды және оқытушының жеке пікір ойларына да байланысты болды десек, қателеспейміз. Интуитивтік кезеңнен кейін тестілеу ғылыми кезеңге көшті десек те болады. Тілшілер бұл кезеңде тілдік білімнің объективтік бағалануының маңыздылығын баса көрсетті.

Қазір біз тілдік білімді бағалаудың коммуникативтік кезеңіндеміз. Бұл кезең тілдік тұлғаларды емес, оны қолдана білудің маңыздылығымен ерекшеленеді. Субъективтік, яки интуициялық кезеңде дайындалған тест мазмұны бойынша тіл үйренушілердің сөйлем үлгілерін, грамматикалық үлгілерді, құрылымдарды жаттауына тура келді. Субъективтік кезеңдегі тестілер көптеген жазбаша жұмыстардан құрылатын: диктант, мазмұндама, шығарма, оқылымға негізделген сұрақтарға жауаптар. Ал, бағалау негізінен тілдік білімі (тілдік білім дегеніміз – барлық қазіргі тілдер мен мәдениеттер саласы бойынша ана тілі мен меңгерген тіліндегі қалыптасқан білімі) жақсы деңгейдегілер үшін ғана сәйкес келді.

Қазіргі кездегі тестілер оқушының үйренген тіліндегі коммуникативтік біліктілігін бағалауды көздейді.  Коммуникативтік біліктілік – лингвистикалық біліктілік, дискурстық біліктілік, стратегиялық және мәдени-әлеуметтік субъективті біліктілігі сияқты компоненттерден тұрады.

Тестілеудің коммуникативтік кезеңінде біз әр түрлі білік дағдыларынан жинақталған емтихандарды дұрыс деп санаймыз. Негізінен, коммуникативтік тестілер тілдік (теориялық) білік дағдысын емес, оқушының меңгерген екінші тілінн, үшінші тілін қолданан алатындығын бағалау үшін қажет. Сондай-ақ, біз бүгінгі күні бұрынғы жетістіктерге мүлдем теріс қарай алмаймыз. Тестілеудің субъективтік те, объективтік те кезеңдеріндегі ілгерілеуді жоққа шығара алмаймыз. Бүгінгі тестілер аталған екі кезеңнің де жақсы жақтарын пайдалануда. Кейбір оқулықтарымыз бен оқу құралдарымызда кездесіп қалып жүрген тестінің жаңа бір түрі – жабық тест жоғарыда айтқанымызды дәлелдей түседі: Сондай-ақ, тест грамматика мен сөздік қорды да қамтиды, қойыоған баллдар объективті. Жақсы тестілер оқушыдан бұрынғы тестілеуде кеңінен пайдаланылған лингвистикалық терминологияны талап етпей-ақ құрастырылуы мүмкін.

Екіншіден, емтиханның кейбір түрлері сирек қолданылады.Мысалы – аударма. Тестінің бұл түрі тілдік білімі ілгері студентке, оқушыға немесе аудармашыларға лайық. Диктант тестілеудің ғылыми кезеңінде сынға ұшыраған болатын-ды, бірақ қазір де кең қолданыста. Эсседе ортаңғы және ортаңғыдан жоғары деңгейлерді оқыту барысында, тестілеу барысында қолданылып жүр. (Мысалы, өз пікіріңді, өз көзқарасыңды жаз деген тапсырма түрлері) (Күзекова)

 Прагматикалық тесттің 30 жылдық тәжірибесі  коммуникативтік бағыттың маңыздылығын көрсетеді.

 Тесті коммуникативтік қабілет-құзіретті қалыптастыру деңгейін анықтау әдісі ретінде қолдану идеясы лингводидактикалық тестілеудің алдына — бақылау жүргізгенде коммуникативтік бағыттың аясында тест қандай болуы керек деген сұрақ қойды.

 Бақылауға қатысты коммуникативтік бағыттың басты талабы мынадай, яғни бақылау (тесттік) қарым-қатынасты модельдеуі (өңдеуі) керек. Өйткені қарым-қатынас коммуникативтік қызмет атқаруда коммуникативтік мәселелердің ең маңыздысы болып табылады (Пассов, 1989,9).

Демек, Арутюновтың «өзінің ойын өзгелерге жеткізу және олардың өз пікіріне қатысты ойларын білуге қабілеттілігі» пікіріне сай, бақылау тіл үйренушінің тілдерді игерудегі қабілет-дағдысына орай құрылуы тиіс.

 Егер тест коммуникативтік мәселелерді шешуге қабілетті болып табылатын бақылау объектісі болса, онда ол коммуникативтік тест болып табылады.

 Аталған коммуникативтік тест тіл үйренушінің коммуникацияға дайындығын білуге және коммуникативтік қабілет-құзіреттің деңгейді өлшеуге құрылғанына орай қолданылуы қажет.

 «Коммуникативтік тест» термині алғаш рет В.А. Коккотта еңбегінде қолданылған, бірақ та бұл түсінік ауызша өнімді/тиімді сөйлесімді бақылауға арналған тесттерге байланысты айтылады. (1989,27) 

Коммуникативтік мәселелерді шешу тек  айтылымда ғана емес, сонымен бірге оқылым да, тыңдалым және жазылымда көрініс табатынын байқауға болады. Сондықтан да комммуникативтік тест анықтамасына сөйлеу әрекетінің түрлеріне тәуелсіз коммуникативтік мәселелерді шешу қабілеттілігі енуі қажет. 

Коммуникативтік тест мынадай жолмен құрылуы керек, яғни тіл үйренуші оқуға, жазуға, тыңдауға және сөйлеуге деген қабілеттілігін көрсетіп ғана қоймай, сондай-ақ осы сөйлеу әрекеттері түрлерінің көмегімен өзінің коммуникацияға деген қабілет-дағдысын көрсете алуы тиіс. (Корчагина т.б. 1997, 167) Мысалы, кешенді тесттің оқылымы бойынша тапсырманы  орындауда тест тапсырушының оқуда қажетті ақпаратты бөлудегі қабілеттілігі ғана емес, оның прагматикалық мәселелерді шешуге алынған ақпараттарды іске асыруға қаншалықты қабілетті екендігі маңызды. Осы мақсатқа орай, тесттік тапсырмалар коммуникативтік мәселелерге қатысты құрылуы керек, Мысалы, «оқылым» бойынша тест үлгілері:

Мәтінді оқыңыз.

Кісінің кісілігін уақытты босқа өткізбеуден басталмақ. Даналық жасқа қарамайды, елдің бәріне ортақ бір-ақ календарь бар, тек оны әркім әр түрлі пайдаланады. Уақыт – ақсүйекті мойындамайды. Ханға да, қараға да берілетін мерзім тәулігіне жиырма төрт сағат. Дүниеде уақыт белгіленген артық демократия жоқ. Мұндағы ақсүйектік уақытты пайдалануға байланысты, кім уақытты бағалай білсе, сол ғана тектілердің қатарына қосылмақ. Адам уақытты сезінгенде ғана өзін-өзі қадағалап отырады. Өзіне-өзі бағыт белгілейді. Дүниедегі ең жаман дерт – еріншектікті жеңеді. Өзін нағыз адам етіп тәрбиелеп шығады. Бүгінде іскерлер әлемін басқаратын – ұлы мәртебелі уақыт. («Қаржы-қаражат» журналы №6 1995ж)

Мәтін не туралы?

А) уақыт

В) сабақ

С) оқу

1. D) адам

Қалай ойлайсыз, елдің бәріне ортақ …бар

А) бір-ақ календарь

В)жоқ, көп календарь

С) календарлар көп

1. D) календарлар жоқ (Күзекова З. С)

Тестілеу мақсатының нәтижесінде формалды тесттік тапсырмалар коммуникативтік түрде модификациялануы мүмкін.

Мәселен, құрылымдық бағыт аясында құрастырылған формалды тапсырма түрін қарастырып көрейік.

Нұсқау: жауаптың дұрыс вариантын таңдаңыз.

… бізге құжаттарды факспен жіберіңіз.

А) сізге

В) сіз

С) сізбен

Д) сізді

      Коммуникативтік бағыттың тест тапсырмаларының келесі түрі:

Тапсырма: Әріптеске жіберілген іскери хаттағы бос орынға  қажетті сөзді жазыңыз.

Үлгі: Біз … келісім жобасын жібереміз.

1. Біз … құжаттарыңызды факспен жібереміз.
2. … сіз тауар жеткізудің жаңа кестесімен келісесіз бе?
3. … келесі аптада хабарласамыз.
4. … құжаттарыңызды алдық. (Күзекова З.С)

Формалданған тест, тіл үйренушінің қабілеттілігі мен мағлұматты қабылдаудағы кемшілігін байқауға немесе жаттығу (машықтану) үшін тиімді тәсіл болып табылатынын атауға болады. Сынақ тапсырушының коммуникативтік қабілет-құзіретінің деңгейін және оның шет тілін игеру деңгейін болжайтын тест коммуникативті болуы қажет.

Коммуникативтік бағыттың басты талабының бірі – тест тапсырмаларының болмысы шынайы қарым-қатынасқа сәйкестенуі, сол немесе басқа да грамматикалық құбылыстарды меңгеру дағдысының деңгейі ғана емес, сондай-ақ оны коммуникативтік міндеттерді шешуге қолдана алу деңгейін анықтау. Мысалы:

Сізге тапсырма берілді.

 1) тауарды жеткізуді ұйымдастыру;

 2) төлемақыны төлеу;

 3) көрмені ұйымдастыру;

 4) көрме алаңы үшін тапсырыс беру; 

Не істегеніңіз туралы есеп беріңіз.

Үлгі: Көрме ұйымдастырылды. (Күзекова З.С.)

Коммуникативтік тестілеуде тест тапсырмаларының түрлерін қарастырғанда мыналарды ескеру қажет: тест түрін таңдау тестілеу объектісімен анықталып,  коммуникативтік міндетпен байланысты болуы керек. Яғни, тест орындау кезіндегі механизіммен адамның ситуация кезіндегі міндеттерді шешуге көмектесетін сөйлеу механизмі арасындағы сәйкестікті табуы тиіс.

• Сәйкестікке құрылған тест түрін оқылым кезінде іскери хаттарды, хабарларды түсінгендігін тексеру кезінде пайдалануға болады; коммуникативтік міндет түрінде тест тапсырмасын құруға болады: іскери хаттарды тиісті папкілерге «шақыру хаттары», “тапсырыс хаттары”, “жарнама хаттары” — папкілеріне бөліп салыңыз;
• Клоуз-тест бланкілерді толтыру дағдысын тексеруге бағытталған тапсырманы орындауды қамтамасыз етеді.
• Таңдауы көп тест түрін көп элементтің ішінен сенімді түрін таңдап алу қажеттігін орындау міндетіне байланысты қолдануға болады. Мысалы, берілген ситуацияға сәйкес қажетті жарнаманы, визит карточкасын, телефон номерін және т.б. таңдау.
• Еркін жауапты тест түрі коммуникативтік қабілет-құзіретін тестілеу барысында маңызды орын алады. Бұл коммуникацияның шығармашылық сипатымен байланысты. Яғни жазылым, сөйлеу тестілерінің сипатына еркін жауапты тест түрі сәйкес келеді. Мысал ретінде жазылымға арналған тест тапсырмасын қарастырып көрелік:

Ситуация: сіздің фирмаңыз кондитер өнімдерін (конфет, шоколад) шығарумен айналысады. Сіздің фирмаңызға Қазэкспорт Астаналық фирмадан сұрақ хат келді.

Тапсырма: жауап сөйлемдер жазыңыз, хатта көрсетіңіз.

• Фирма қандай өнімдерді ұсына алады;
• Қандай бағамен;
• Қандай көлемде жеткізіледі;
• Тауар қандай көлік түрімен жеткізіледі;
• Жеткізілу мерзімдері қандай;
• Төлем (нысаны,мерзімі) қалай жүргізіледі; (Күзекова З.С)

 Коммуникативтік ситуацияға құрылған нақты бағдарламалар, (сынақ тапсырушының коммуникативтік рөлін, яғни жанрын, стилін және пікір айтудағы модалдылығын) және коммуникативтік міндеттерді (коммуникативтік ой мен мақсатты анық тұжырымдайтын) анықтайтын,  еркін жауапты тест түрінің қатаң құрылысын көрсетеді.

 Тест тапсырушының міндеті мен ситуация аясын шектеу, оның тілді игеру деңгейіне тәуелді жеткілікті болжанған мәтінді қайтадан өңдеуге әкеледі.

 Тест тапсырмаларын коммуникативтік бағыт аясында талдай келе, тестке енгізілген материалдың сипатына назар аударуға тура келеді. Бақылау жүргізу кезінде қарым-қатынас саласына сәйкес тест материалдарының (тематика, жанр) түпнұсқалылығын қамтамасыз ету аса қажет. Коммерция және бизнесте қызмет етуші, яғни кәсіптік саладағы коммуникативтік қабілет-құзіретті бақылауға бағытталған тест тапсырмаларының материалдарына жоғарыда аталғандай талдау жасадық. Осы саладағы коммуникативтік қабілет-құзіретті игеруді бақылаушы тесттерге іскери хаттар, жарнама, стандартты бланкілер және формулярлар, сонымен бірге «телефондағы сөйлесімдер», «жұмысшылар кеңесі» және «Тілек-талап», «Келісім шарт», «Тауар көрмесі» сияқты тақырыптар төңірегіндегі келіссөздер және т.б. жатады.

Тест тапсырмалары құжаттың толық мәтін аясына сай құрылуыда, (мысалы, іскери хаттар) сондай-ақ іскери хаттардан алынған сөз тіркесі түріндегі үзінділер де болуы мүмкін. Аталған сөз тіркестері (фраз) коммуникативті маңызды болып табылады.

 Фирмалық бланкіде қосымша дыбысты әсерлермен естілуі мүмкін аудиожарнама, материал презентациясының формасы іскери хаттардың шынайы мәтінімен сәйкестене көрініс табуы керек.

 Тест тапсырмаларының орындалу формасының шынайы коммуникация шарттарына, яғни телефон аппараттарын қолдану нәтижесіндегі телефондық сөйлесімдерге құрылуы да мүмкін мұндай жағдайда сынақ тапсырушы бір бөлмеде, ал сынақ алушы келесі де отырады. Аудио және видеотехниканы қолдану коммуникативтік тестілеудің аса қажетті компоненттері болып есептеледі.

 Коммуникативтік тестті бағалау көптеген талқылауға әкелуі мүмкін. Бұл формалданғаннан коммуникативтіге дейінгі тест тапсырмалары ауытқыған сайын тесттің орындалу нәтижелерін параметрлеу қиындай түседі деген кең тараған тұжырыммен байланысты.

 Бұдан шығатын нәтиже коммуникативтік қабілет-құзірет бір жағынан тілді игеру жүйесіне, ал екінші жағынан тілді қолданудағы дағды мен ептілікке негізделеді.

 Коммуникативтік тестті бағалаудың негізгі өлшемі – пікірдің тілдік дұрыстығы және коммуникативті мәселелерді шешу тиімділігі.

  Ауызша/жазбаша пікір білдірудің бағалануында сөйлесім дұрыстығының негізгі критерийінде қатенің коммуникативтілігі маңызды орын алады. Коммуникативтік сәтсіздікке әкелетін және қарым-қатынасты бұзып, кедергі келтіретін қателер пікірдің мағынасын өзгертіп, оны түсінуді қиындатып жібереді.

Сонымен коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тесттік бағалау қандай болатынын көруге болады.

• Коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеретін тест коммуникативтік білік дағдыны тексеруге бағытталуы керек. Мұндай тестіні орындау негізі – коммуникативтік міндетті шешу болып табылады.
• Тест тапсырмалары коммуникативтік міндет түрінде жасалуы тиіс.
• Тест тапсырмалары түрін таңдауға коммуникативтік міндет себеп болуы тиіс.
• Тест тапсырмалары материалдарының тематика және жанрлық қатыстылығы қатынас саласын бақылайтын түпнұсқалы материалдар болуы тиіс. Тест материалдарының презентация түрлері сондай-ақ нақты, шынайы түрмен сәйкес келуі керек.
• Тестті бағалаудың басты өлшемі коммуникативтік актінің прагматикалық нәтижесі болуы керек. Бұл нәтиже коммуникация нәтижесі тұрғысынан бағаланады. (Күзекова З.С)

  Коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейі (шет тілін игеру деңгейінің сол немесе басқа жетістігіне сәйкес) коммуникативтік тесттің нәтижесі арқылы анықталады.

 Коммуникативтік тест – тілдік айтылымның дұрыстығы мен міндеттерді шешу тиімділігін бағалауға мүмкіндік туғызатын және коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейін өлшейтін коммуникативті маңызды мәліметтерге құрастырылған лингводидактикалық тест.

 Формалды тестологтардың көзқарасымен қарар болсақ, коммуникативтік тест сөзсіз осал. Коммуникативтік бағыт идеясына қарсы пікір айтушылар мен сынаушылар төмендегі ұстанымдар арқылы қарсы келулері ықтимал.

1. Жауаптың формалдануы

Коммуникативтік тест жауаптың формалдану ұстанымына сәйкес келмегендіктен тестілеу нәтижесін қайта өңдеуді қиындатады.

2. Тест тапсырмасын тұжырымдау

Тест тапсырмасын құрауда формалдау принципі сақталуы және тұжырымға сәйкес мынадай болуы керек: “дұрыс жауаптың санын енгізіңіз”, “қажетті вариантын таңдаңыз”, “бөліктерді сәйкестендіріңіз”.

Тапсырмалардың нұсқасы барлық тест үшін бірдей болуы тиіс. Коммуникативтік тесттің тапсырмалары түрлерінің әр түрлілігі сыналушыны жаңылдырады, яғни бұл орындау нәтижесінде айтылуы мүмкін.

3. Жауапты бағалау

Формалданған тестті орындау нәтижесі оңай жүзеге асады: дұрыс және қате жауаптардың саны тесттегі жалпы тапсырмалар санына қатысты анықталады. 

Коммуникативтік тест нәтижесін өлшеу бақылауды автоматтандыруды қиындататын бірнеше шкалалардың негізінде жасалады.

Қазіргі күні тестологтар мен лингводидактиканы зерттеушілер оқыту мен бақылаудың коммуникативтік бағытының ұстанымдары мен тестологиямен байланыстырудың жолын іздестіруде.

Джон Шейлздің “Осы заманғы тілді қарым-қатынас мақсатында үйрену және оқыту” деген №12 жоба жұмысының аясында дайындалған, сондай-ақ “Қазіргі заман тілдерін оқытудың коммуникативтілігі” атты ғылыми зерттеу еңбегіне сүйене отырып, Европа кеңесінің көмегімен осы заманғы әдістемеде коммуникативтік бағыттың маңыздылығы қайта дәлелденді. №12 топ жобасының өкілі Дени Жиро аталған құжатты: “тіл үйретушілер мен үйренушілер үшін үлгі беруші басылым” ретінде сипаттады. Мұнда соңғы он жылдағы Европада пайда болған коммуникативтік бағыттағы көптеген еңбектерде (оқулықтарда шет тілінің оқу құралдары) коммуникативтік оқыту принциптеріне негізделген мәліметтер ұсынған.

Тестілердің топтастырылуы

Біз мұнда тестілердің топтастырылу жолын ашуға тырысамыз. Тестілердің қарама-қарсы мағынадағы түрлерін түсінудің оқытушыларға көмегі көп деген ойдамыз. Себебі, бір типтегі тест түрін қолдану үнемі үлкен нәтижелерге қол жеткізе бермейді, сондай-ақ тестінің бір түрін басқа түрімен алмастыру да әрқашан да сәтті бола бермейді. Тестінің топтастырылуы туралы мәселеде тест түріне бай ағылшын тіліне және тестолог, әдістемеші Г. Мэдсеннің зерттеуіне сүйенеміз:

Тестілердің қарама-қарсы мағынадағы категориялары:

Жалпы білімді бағалауға раналған тест ____ білік дағдысын бағалау тесті

Субъективтік тест __________________ объективтік тест

Шығармашылық тест _______________ рецептивтік тест

Тілдік (теория) білік дағдысына арналған тест ___коммуникативтік тест

Нормаға негізделген тест_______ өлшемдерге негізделген тест

Дискретті тест __________________ интегративті тест

Мамандық тіліне негізделген тест ___тілдік білімді анықтауға арналған тест

 

1. Жалпы білім тестісі мектепке әр түрлі пәндерде – географияда, әдебиетте, тілде, математикада т.б. қолданылып жүргенін білеміз. Тестің бұл түрі оқушының тіл туралы фактілерді білетіндігін бағалайды.
2. Білік дағдыны анықтауға арналған тест – оқушының тілді пайдалана алатынын көрсетеді.
3. Субъективтік тест — аударма, эссе тесттер тілді шынайы қолдана лау біліктілігін бағалайды. Бірақ оқытушылар баллды жылдам әрі жүйелі қоя алмайды.
4. Объективті тест – таңдауға (multiple-choice) және сәйкестікті табуға негізделген тест оңай бағалануы мүмкін. Шығармашылық тест (жазылым, сөйлеу) белсенді және шығармашылық жауаптарды талап етеді. Рецептивтік тесттер – (оқылым, тыңдалым) әр түрлі стратегиялар арқылы түсінуге негізделеді.
5. Тілдік (теория) біліктілікке арналған тест тілдің жеке компоненттерін – сөздік қорын, грамматикасын бағалайды.
6. Коммуникативтік тесттер – пікір, ақпарат алмасулар барысында тілді қолдана алуын анықтайды.
7. Нормаға негізделген тест — әрбір оқушының, студенттің білімін топтағы студенттермен салыстырады.
8. Өлшемдерге негізделген тест – белгілі бір стандарт бойынша бағалайды.
9. Дискретті тест — әрбір тармағында ерекше бір фактіні мысалы, шылаудың бір түрін, етістің түрлеріне баса назар аударады.
10. Интеграциялық тест бұл диктант сияқты әр түрлі тілдік білік-дағдыны септестіреді, жинақтайды.
11. Арнайы тесттер – белгілі бір салада мысалы, автомеханикада, экономикада, медицинада т.б. тілді пайдалана алу дайындығын немесе жалпы тілдік білімін бағалайды.
12. Тілді білудегі жетістігін анықтауға арналған тесттер – бағаланушының прогресін, дағдыларды меңгергендігін көрсетеді.

 

1.2. Педагогикалық тестілеудегі жүйелі бағыт

 

Педагогикалық тестілеу – білім жүйесінің құрамдас бөлігі болып табылады.

Педагогикалық тестілеу мынадай ғылымдарды қамтиды:

• жалпы педагогика
• дидактика және зерттеу пәні материалдық объекті ретіндегі педагогикалық тест;
• математикалық статистика – тестілеу нәтижелерінің параметрлік шкаласы;
• басқару – жоспарлау және тестілеуді ұйымдастыру;
• әлеуметтану – педагогикалық жетістікті маниторинг;
• Экономика – іс – шаралардың қаржылық есебі;

Бізді қызықтыратыны да қажеттісі де педагогикалық аспект. Тестілеуді екі ғылым аясында (жалпы педагогика, дидактика) жүйелі қарастыру және педагогикалық тестілеуді жүйе, танымдық процес тұрғысында құрастыру және тестің өзі (материалдық объект)

Педагогикалық тестілерді құрастыру педагогтің, тіпті күнделікті оқыту әрекеті барысында да міндетті түрде бір қатар кезеңдерден тұрады, жүйелі зерттеудің негізгі компоненттерімен салыстыруға болады. Кестені қараңыз:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогикалық тестілерді құрастыру – жүйелі зерттеу

 

	Жүйелі зерттеу компоненттері	Педагогикалық тестілерді жасау, дайындау кезеңдері
1	Мәселелерді, мақсаттарды анықтау	Тестілеу мақсатын анықтау, (бақылау түрі, контингент, ресурстар)
2	өлшем, критерилерді қалыптастыру	Тест көрсеткіштерін әзірлеудің және пайдаланатын түсіктерін нақтылау
3	Альтернативтерді ……….. (генерирование алтернативтивов)	Оқу материалдарын таңдау және оқу пәндері мазмұнын талдау
4	Модельдерді пайдалану	Тест спецификасын дайындау және оның
5	Зерттеу жүйесін байқау, сараптау	(пилоттық) байқау тестілерін сараптау, сынақтан өткізу
6	Талдау және жинақтау	Байқау нәтижелерін статистикалық өңдеу, мазмұнын нәтижесін бағалау, тест тапсырмаларын түзету, тестің жарамды нұсқаларын таңдау, жарамсызын алып тастау. Стандартталған тест құру
7	Талдау нәтижелерін енгізу, тарату	Педагогикалық бақылау практикасына пәндік стандартты тестіні пайдалану

 

Әрбір кезең қалыптасатын жүйенің иерархиялық деңгейі болып табылады және өзіне алдыңғы жетістіктерін жинақтайды.

Бірінші кезең – мақсатты болжау – тест кімге, не үшін жасалатыны анықталады: бақылау түрі, контингент.

Екінші кезең – оқыту нәтижелерін сипаттауға құрылады, яғни операцияландыру кезеңі мынадай жүйеден тұрады:

 

 

Жалпы білім беру мақсаты

↓

Жалпы термин бойынша оқыту мақсаты

↓

Оқытудың анықталатын нәтижесі

 

1-сурет Оқыту нәтижесі операцияландыру кезеңі

 

Екінші кезеңде оқушының қандай білімді меңгеруі керектігі және қандай деректегісі анықталуы керек. Педагогиканың пәндік тестілер, сөз жоқ, классикалық түрде (онда да шектеулі) тек қана оқытудың когнитивтік мақсаттарының білім, (бірақ аффектифтік емес) жетістіктігін түсініп, қолдану, анализ, синтез, өлшемдей алады.

Үшінші кезеңде оқушы нені білуі керектігі таңдалады, яғни сәйкес оқу материалы және бақыланатын элементтерінің мазмұны таңдалады. Педагогикалық тестілеудің алдыңғы үш кезеңінің нәтижесі – тестінің ккеңейтілген сипаттамалы моделі – тест спецификасын түзу болып табылады.

Спецификация – педагогикалық тестінің құрылымы, жоспары, міндеті, мақсаттары туралы ақпараттан тұратын құжат. Сондай-ақ мұнда педагогикалық тестілеу ережелеріне бағалау критерилеріне, тест нәтижедерінің өңделуіне және олардың интерпретациясына негізгі талаптар көрсетіледі.

Төртінші кезеңде спецификация негізінде техникалық тапсырмалар тізбесі нақтыланып, берілетін тапсырмалардың орны, саны анықталады, осылардан келіп тест варианты дайындалады, түйіндей айтқанда, тест алды тапсырмалары құралады, байқау немесе пилоттық тестілердің, байқау алды тестілерінің варианттары пайда болады.

Тест композициясының бесінші кезеңі – сараптау және пилоттық тестілі сынақтан өткізу. Сынақ – алдын ала тестілеу арқылы педагогикалық тестінің мақсат, міндетіне сәйкестігін анықтау.

Алтыншы кезеңде байқау, сынақ нәтижесінен кейін ұсынылған талаптарға сай келетін тестілер тест тапсырмаларына айналады. Сынақ нәтижесі бойынша статистикалық сипаттамаларға сай келмейтін тест алды тапсырмалары нысаны (формасы) мазмұны немесе басқа да дәлелдемелер бойынша тестіден алынады. Жүйелі жұмыстың нәтижесі материалдық объект ретіндегі пәндік тестке айналады. Мұны да жүйе ретінде көрсетуге болады:

 

 

 

Педагогикалық тест

 

 

Варианттар

Спецификация

 

 

1вариант

2вариант

3вариант

Nвариант

 

1 ТТ

2 ТТ

3 ТТ

mТТ

 

2-ші сурет. Материалдық жүйе ретіндегі педагогикалық тест құрамының моделі

 

Педагогикалық тестілеуді үш өзара байланысты жүйе ретінде ұсынуға болады:

• тест құру бойынша іс шаралар жүйесі;
• материалдық жүйе ретіндегі педагогикалық тест;
• тест сапасын бағалау бойынша іс шаралар жүйесі.

Бірінші жүйені таратсаңыз, екіншісі туыцндайды, оны пайдалану үшіншісіне материал береді, ал бұл біріншісінің құрылымының алгоритміне түзету енгізуге мүмкіндік береді, осылайша педагогикалық тестіні құрау мен бағалау бойынша барлық іс шаралар анық, ашық, оңай талданады (статистикалық тұрғыда) және түзетіледі.

Жүйелі бағыт ұстанымдарын пайдалану – бізге қазақ тілі тестісін – Қазтестіні дайындауға бағыт берді. Бірінші кезеңде тестілеу мақсаты анықталады. Екінші кезеңде тестінің құрылымдық мазмұны, талаптары сипатталып көрсетілді; таратып айтар болсақ, Қазтест үш бөлімнен тұрады:  тыңдалым, лексика-грамматика, оқылым. 1-бөлім тыңдалымда талапкердің тыңдау арқылы қазақ тілін түсіну қабілеті (қазақ тіліндегі ауызша сөйлеу) бағаланады. Диалогтар, монологтар аудио жазба арқылы беріледі. Тыңдалым TOEFL жүйесіндегі үш бөліктен тұрады: А бөлігі, В бөлігі, С бөлігі. Бірінші бөлікте (А бөлігі) шағын диалог ұсынылады. Әрбір диалог сайын төрт жауабы бар тапсырма беріліп отырады. Екінші бөлікте (В бөлігі) ұзақтау диалог беріледі. Әрбір диалогқа бірнеше тапсырма ұсынылады. Үшінші бөлікте (С бөлігі) бірнеше монолог және монолог мазмұнына қатысты бірнеше тапсырма беріледі.

Лексика – грамматика бөлімінде грамматикалық конструкцияларды қолдана алу қабілеті бағаланады.

Оқылым бөлімінде әр түрлі стильдегі, әр түрлі мазмұндағы қысқа мәтіндерді оқып, түсіну қабілеті бағаланады. Тапсырмалардың қиындық деңгейіде айқындалып, тест тапсырмаларының жарамды, жарамсызы сынақ нәтижесінде талданады. Тест алды тапсырмаларын құру уақыты ғана емес, арнайы зерттеуді керек етті. Яғни сынақтан өткізу негізінде пилоттық варианттарға түзетулер енгізілді. Жарамсыз тапсырмалар тестіден алынды. Әрбір тестілік тапсырмалардың статистикалық сипаттамаларының молдығы, варианттар және тұтас жүйе Қазтестінің сапасын талдау барысында және педагогикалық тест әдістемесі ретінде ұсынуға болатындығын дәлелдейді.

“Педагогикалық тапсырма” түсінігі педагогикалық теорияның өлшемі болып табылады. Бұл түсінік барлық мүмкін тапсырмалардың жалпы ұстанған мақсаты мен мағыналарын көрсетеді: ол сұрақ, оқу мәселелері, міндеттері және т.б. құралдарды қамтиды.

Педагогикалық тапсырманы оқу мен оқытудың интеллектуалды дамуының құралы ретінде анықтауға болады. Осылайша интеллектуалды даму, түсіну, айту мүмкіндігі, логикалық ойлау, объектілердің өзгеруіндегі және құбылыстардағы заңдылықтарды табу, өзінің және басқа да тұлғалардың ойлауын сынап бағалай алуы, іс-әрекетпен теңдей анықтай алуы ретінде түсіндіріледі.

Білім мемлекет пен қоғамның, адамдардың қызығатынын оқыту және тәрбиелеуге бағытталған процесс ретінде түсіндіріледі. Сондай-ақ, білімді өзін және қоршаған әлемді түсіну нәтижесі мен үрдісі ретінде анықтауға болады.

Оқыту оқушының білімді игеру процесін, педагогтар мен ата-аналардың біріге әрекет етуіндегі білік пен дағдының процесін өзінше көрсетеді.

Педагогикалық тапсырмалар оқушының өзіндік танымдық әрекетінің процесін белсенділігін, оқушылар мен студенттердің білім сапасын , сонымен бірге педагогикалық еңбектің тиімділігін арттырады.

Педагогикалық тапсырма тестік және тестік емес түрде қалыптасады. Шет елдік білімдегі тапсырмалардың көпшілігі тест түрінде кездеседі.

Тапсырмаларды білім беруші және бақылаушы деп бөлу тиімді. Біріншісі оқу процесіндегі тұлғаның дамуы үшін, ал екіншісі – педагогтардың немесе басқару органдарының оқу кезеңін бітіргеннен кейінгі білімінің деңгейін және дайындық құрылымын анықтау мақсатында қолданылады.Тапсырмалардың үлкен бөлігін оқыту үшін және бақылау үшін қолдануға болады. Тапсырмалардың келесі бөлігі өзіндік оқуға, өзіндік бақылауға қолданылады.

Түрді игеру қажетті, бірақ толық тесті құру шарттары үшін жеткіліксіз. Түр тапсырмаға құрылымдық бүтіндік пен ұйымдасушылық, анықтықты ғана береді. Тест түріндегі тапсырмалар тестік тапсырмаға сырт жағынан ғана ұқсас, бұл олардың тестке енгізілуі үшін жеткіліксіз, содай-ақ оларды тестке енгізу үшін статистикалық қасиеттеріне көңіл бөлу керек.

Педагогикалық өлшеу үш негізгі түсініктен тұрады: тест түріндегі тапсырмалар, тестік тапсырмалар және педагогикалық тест.

Көбінесе тест түріндегі тапсырманы құру оңай, себебі бұл үшін оқу керек емес деп ойлайтындар да бар. Бірақ тапсырманың бұл түрін құру түр мен мазмұнды қабілетті түрде біріктіруде шығармашылық композиция нәтижесінің маңызы зор. Жақсы тапсырмаларды құруда педагогиканы  шығармашылықпен, өнермен біріктіруге деген қабілет-дағды айтарлықтай қажет деп айтуға болады.

Жоғарыда аталған педагогикалық өлшеудің үш түсінігіне жеке-жеке сипаттама беріп өтейік.

Тест түріндегі тапсырма – педагогикалық теория өлшеуінің ең алғашқы түсінігі. Ол педагогикалық құрал және төмендегі талаптарға жауап беруші ретінде анықталады:

• мақсат;
• қысқалылық;
• технологилылық;
• айтылымның логикалық түрі;
• жауап үшін орынның анықтылылығы;
• жауап бағасының бірыңғай ережелілігі;
• тапсырма элементтерінің орналасу дұрыстығы;
• тапсырма мазмұны мен түрдегі нұсқалардың тепе-теңдігі;

Аталған талаптар көмегімен – бір мезетте тапсырма сапасының баға көрсеткіштері, тест түріндегі тапсырмаларды ажыратудағы практикалық мүмкіндік туындайды. Міне, сол себептен әрбір көрсеткіштің кішігірім анықтамасы бар.

Мақсат. Әрбір тапсырма белгілі бір мақсат үшін құрылған, басқаша айтсақ, өзіндік міндеті мен өзіндік сипаты бар. Мысалы, тапсырма үлгерімі жақсы немесе үлгерімі төмен оқушылар үшін, интеллектуалды дарындылар немесе төмен қабілеттілер үшін, өзігдік жұмыс, дайындық деңгейін компьютерлік тексеру және аттестация мен кәсіптік іріктеу үшін құрыла алады.

Педагогикалық тапсырма үйретуші және бақылаушы қызметін атқарады. Үйретуші тапсырмалар оқушының өз бетімен оқуын, оқу материлдарын игеру және өзіндік дамуды белсендендіру үшін қолданылады. Егер оқу тапсырмалары тест түрінде көрініс тапса, онда бұл олардың үйрету мүмкіндіктерін көрсетеді. Бақылаушы тапсырмалар, керісінше педагогтар немесе тексеруші органдардың оқу жылын немесе басқа да белгілі бір циклді (тоқсанды, семестрді) бітіргеннен кейінгі деңгейі мен дайындық құрылымын анықтау мақсаты ретінде қолданыс табады.

Қысқалылық, талап ретінде тапсырмалар мазмұнының мағынасын нақты айқындауда жету үшін сөзді, символды, графикаларды тиянақты таңдауды қамтамасыз етеді. Сондықтан тест түріндегі тапсырмалардағы сұрақтар мен мәселелері әркез қысқа, әрі бірден көп емес бағыныңқы сөйлемді қамтуы қажет.

Айтылымның логикалық формасы – бұл тест мазмұнын тиімді ұйымдастыру мен реттеу құралы. Ол оқытылған оқу пәні туралы білімді айқындайтын адамдардың ой-пікірінің анық айтылуының әмбебап құралы болып табылады.Бұл форма көп жағдайда сұрақтарды ауыстырады.

Технологиялылық – тапсырманың қазіргі талаптарының бірі болып табылады. Технологиялылық деп барлық тестілеу процесі барысында немесе оның көп бөлігін техникалық құралдардың көмегімен нақты, жылдам, үнемді және объективті түрде өтуін айтуға болады. Егер де мазмұны сыналушыға нақты әрі түсінікті, сондай-ақ тапсырма түрі компьютерлендіру мүмкіндігіне ие болса, тапсырмалар технологиялылық болып табылады. Тест түріндегі тапсырмалардың технологиялылық ерекшелігі білімді бақылау және оқыту ескішілдікке негізделген компоненттерінің автоматтандыру талаптарымен сәйкес келе көрініс табуы.

Жауап үшін орынның анықтылығы – тест түріндегі тапсырмалардың сыртқы және мазмұндық көрсеткіштерінің бірі болып табылады. Тапсырмалардағы жауапты таңдау – бұл (сандар немесе әріптер) жауапты талап ететін әрбір ұсынылған тапсырмадағы код.

Қабылданған түр аясындағы жауап бағасы ережесінің бірдейлігі педагогикалық өлшеу процессін ұйымдастырудағы маңызды тәсіл болып табылады. Бірде бір сыналушыға алдын ала берілмейді, барлығы тапсырмаларға берілген уақыт ішінде жауап беруі тиіс. Бұл өлшеу тестілеудің стандартты талабын бұзуға жол бермейді.

Тапсырма мазмұны мен түр нұсқаларының дәлдігі тапсырмаларды орындау үшін қажетті компоненттерінің өзара сәйкестігін көрсетеді. Дәлдік шарттары сыналушының тапсырма мазмұнындағы барлық талаптарды зерделеуге дейін жеткізуге мүмкіндік береді. Түрдің мазмұнға немесе керісінше мазмұнның түрге сәйкес келмеуі тапсырма мағынасын түсінуде қате тудырады. Мазмұн көзқарасына сай тапсырма нақтылық, абстрактілік және жалпылылықпен бағаланады.

Тест түріндегі тапсырмалары тест тапсырмасына сырты жағынан ұқсас. Егер тесті мазмұндық және формалды жүйенің бірлігі деп түсінсек, онда әрбір тест түріндегі тапсырмалардың статистикалық және математикалық қасиеттерін тексеру аса қажет болып табылады. Бұндай тексеруді тек тест тапсырмасы қамти алады. Тест тест түріндегі тапсырмалардан ғана тұрмайды, тек тест тапсырмаларынан тұрады. Бұл логикалық мойындау педагогикалық практикадағы және ғылыми түсініктерінің арасындағы байланысты көруге  мүмкіндік береді.

Тест тапсырмаларыбұл тест түріндегі тапсырма талаптарына сондай-ақ төмендегідей статистикалық талаптарға жауап беруші құранды бірлік:

• белгілі қиындықтар;
• мүмкіндігін саралаушы (тесттік балдың жеткілікті вариациялары).

Құранды бірлік әрбір тапсырма өзіндік тапсырма жүйесін көрсететін тесттің бөлінбейтін бүтін бөлшегін танытады.

Педагогикалық тест сыналушының дайындық құрылымын және деңгейін тиімді, әрі сапалы өлшеуге мүмкіндік беретін спецификалық түр, қиындық тудыратын қатар тапсырмалардың жүйесі ретінде тестілеу мақсатының адекватты нәтижелердің интерпретациясын қажет етеді.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Квалиметрия ­ тесттік бақылаудың негізі

 

Тест құрамына енгізілген барлық тапсырмалардың өлшеу мүмкіндігіне жіктелген жағдайда ғана бақылау нәтижелерін объективті бағалау арқылы бақылаушы функцияларды (қызметтерді) қамтамасыз ете алады.

Квалиметрия — өлшеу – тесттік бақылауды ғылыми ұйымдастырудың негізі болып табылады.

Тест имплицитті түрде өзіне өлшеу жүйесін енгізетіндіктен, тесттік бақылау “жасырын (латентті) сапа өлшеуінде сыналатын бағалау” ретінде анықталады. (Аванесов,1994)

“Қоршаған ортада бар зат, құбылысына санақ жүргізуге болады, демек барлығының сандық өлшемі бар” — деп американдық психолог Торндайк дәлдікпен айтқан (Лаврова, 1999).

Дұрыс ұйымдастырылған бақылаудың рөлі мен маңыздылығын жоғары бағалаушы педагогтардың ішінен С.И. Архангелскийді атап айтуға болады. Оқу процесінде өлшеудің рөлін бағалай келе, ол мынадай қорытынды жасады: өлшеуге негізделе құрылған өлшеу мәселелері мен педагогикалық көрсетулер айтарлықтай шамада ғылым саласында жеткілікті және заңды түрде оқыту негізінің келесі дамуын анықтап береді.

Оқу жетістігін тест арқылы өлшеу объективтілікке әкелуі мүмкін. “Математикалық есеп — ең нақты есеп” деп есептейді ұлы педагог П.П. Блонский. “Көздеуді есепке алу, демек, көбінесе көзмөлшер иллюзиясына ұшырауға тәуекел ету” (Блонский П.П 1926).

Ешқандай арнайы шкалаларды қолданбаған бағалаушы осындай өзіне тән иллюзиялар арқылы оқушыға әсер қалдыратын жауаптарды бағалау субъективтілікті тудырады.

Сандық көрсеткіштердің сапасын өзгертуге мүмкіндік беруші және қабылданған ережелерге тәуелді анықталған сандық жүйе — бағалау шкаласы ретінде түсіндіріледі. (Мысалы, “дұрыс” “дұрыс емес” “коммуникативтік маңызды” “коммуникативтік маңызды емес”т.б.)

Шкала — бұл объектінің үздіксіз қасиеттерін өлшеу аспабы. Ол объектінің әр түрлі қасиеттерінің арасындағы қарым-қатынасты сандық қатар қасиеттерін, яғни сандық жүйені көрсетеді (Психология, Словарь 1990, 448).

Коммуникативтік тестті өлшеудің негізінде үш шкала жатыр. Олар — нормативті, реттік және баллдық. Бұл шкалалар өзіндік математикалық қасиеттерімен ғана емес, сондай-ақ ақпараттарды жинаудың әр түрлі амал-тәсілдерімен де ерекшеленеді. Әрбір тест түріне осы үш шкаланың бірі сәйкес келіп, өлшеу жүргізіледі.

Нормативті (кейбір еңбектерде “номиналды” деп көрсетіледі) шкала “дұрыс-дұрыс емес” дихотомиялық принципке құрылған (“ережеге сай – ережеге сай емес”). Бұл шкаланың қолдану механизмін Аванесов былай деп көрсетеді: Егер сыналушы тапсырмадан дұрыс жауапты таңдаса, бұл нәтижені 1 баллмен белгілесек, ал дұрыс емес жауапты нөлмен. Тестте балл неғұрлым көп болса, қызықтыратын білім жайлы соғұрлым сенімді пікір айтуға болады. (Аванесов, 1996, 63-64)

Сол сияқты тапсырмаларды орындау бағасы тест тапсырушының әрбір дұрыс жауап үшін жинаған балл тұтас баллына негізделеді. Сондай-ақ ұсынылған жауап варианттарына сай тапсырмаларды орындау (Мысалы, альтернатты немесе таңдауы көп) сыналушының білімі мен білік-дағдысына ғана емес, дұрыс жауапты таба алуына да қатысты. Бағалау барысында қате жібермеу үшін тестологияда бұл жағдайда “корректрлік шама” қолданылды. Нәтижелерді есептеу ойша шешу коэффиценті, яғни коррекция формуласын қолдану арқылы жүргізіледі. (Аванесов,1996,42)

 

X= R- W

  k-1

R – түзетуге дейінгі тесттік балл;

W – қате жауаптан алынған балл;(= қате жауаптың саны)

k– тапсырмаға жауап таңдау үшін берілген варианттар саны;

Жауап варианттары санының көбеюінен табу мүмкіндігінің азаятынын көреміз. Жауап 5 вариантқа дейін болса, табу коэффицентін шешуге жеткілікті болып табылады.

Реттік шкала дегеніміз екіден де жоғары бөлуді иеленетін шкала. Көбінесе үштік жүйе қолданылады, яғни аз дұрыс жауап үшін 1 балл, дұрыс жауапқа 2 балл, ең дұрыс жауап үшін 3 балл беруге болады.(Аванесов,1996,64)

Бөлу жүйесі (шкала қарқындылығы) мен балл саны тестілеу объектісіне тілді игеру деңгейіне тәуелді (деңгей жоғарылаған сайын шкала бөлшектеледі, мысалы, грамматикалық қате ғана емес, стилистикалық, пунктуациялық қателер кездеседі). 

Реттік шкаланың мысалы ретінде тесттік тапсырмаларды жорамал жасайтын жалпы баллдан қатенің «құнын», санын азайту жолымен қолданыс табатын сандық жүйені келтіруімізге болады.

• -3 балл коммуникативті маңызды қате (барынша теріс балл) Мысалы, «төлемді көшіру», сонымен қатар «төлемді жасау»
• -2 балл, формаларды дұрыс қолдана алмағандығын дәлелдеуші грамматикалық қате, бірақ түсінуге кедергі келтірмейді. Мыс: «төледі шек арқылы жасау», «төлемді чекпен жасау».
• -1 балл, орфографиялық қатені иеленеді. Мұны тек жаңылысу деп қабылдауға болады.

Рейтингті шкала экспертті баға негізіне орай оқыту объектілерінің  аралығын өлшеу шкаласы ретінде құралады. (Психология Словарь, 1990, 338 )

Осындай шкала арқылы бағалау бірнеше рейтерлар (аз дегенде екі) ережесі арқылы жүргізіледі. Рейтерлардың шашыранды балы рейтер бағасындағы кейбір айырмашылықтарды көрсетеді.

Тестологияда корреляция коэффиценті бойынша рейтер бағасының тұрақсыздық мүмкіндігі болып 0,9 және 0,8 орта аралығы қабылданды. Егер біз бұл сандарды пайызға шақсақ, жалпы баллдан 10% — 20% дейін айырмашылық болады. Атап айтсақ, рейтердің «кәсіптік дағдысы» неғұрлым жоғары болса, олардың арасындағы айырмашылық соғұрлым аз байқалады.

Мысал ретінде айтылым бойынша тестті бағалау үшін қолданған рейтингті шкаланы аламыз.

Шкала параметрлері (мысалы, “түсінісу мүмкіндігі”, “сөйлеудің дұрыстығы”, “айтылымның мазмұны” т.б.) және шашыранды (разброс) балл сөйлеу мен ауызшаны бағалау арқылы әр түрлі материалдардың негізінде талданды.

Айтылым мазмұны   = 40 балл

40-36 балл: Кандидат жауабы толығымен барлық ақпараттарды қамтиды.

35-28 балл: Ақпарат көрініс тапқанымен, айтылылымды толық қамту үшін сұрақты нақтылап, тереңдету керек.

27-20 балл: Ақпарат толық емес, тек жарым-жартылай берілген. Барлық мазмұнды түсіну үшін қосымша сұрақтар қажет.

19-8 балл: Айтылымның ақпараттық жағы аз қамтылған. Қосымша сұрақтар көмектесуі мүмкін, дегенмен де коммуникативтік мәселелерді толығымен шеше алмайды.

7-0 балл: Кандидаттың берген мазмұны мәселеге сәйкес келмейді. Қосымша сұрақтар да көмектесе алмайды.

 

Түсінісу мүмкіндігі = 20 балл

20-18 балл: Кандидат жылдам және үзіліссіз айтады. Сұрақтарға белсенді әсер етеді.

17-14 балл: Кандидат жылдам айтқанымен, кейде мазмұнын құрастыруда қиналады. Сұрақтарға белсенділігі жеткілікті дәрежеде.

13-10 балл: Сөйлеуі кідірмелі, үзік-үзік, тым созылыңқы. Мазмұнын уақытында құрастыруыда әрқашан ойдағыдай іске аспайды. Сұрақтарды қабылдауы ұзаққа созылады.

9-4 балл: Сөйлеуі жиі үзіледі, қабылдауы тепе-тең емес.

3-0 балл: Сөйлеу ылғи үзіледі. Ойын жеткізуге мүмкіндігі жоқ екендігі байқалады. Серіктесіне деген қарым-қатынасындағы әсері мүлде жоқ.

 

Сөйлеу стратегиясы және ынталылық = 10 балл

10-8 балл: Кандидат коммуникативтік мәселелерді шешуде тиімді стратегияларды таңдайды. Қарым-қатынастың тәсілін игерген, серіктесін өзіне ыңғайластыра алады және қатысымға ынталы.

8-4 балл: Таңдалған стратегия оптималды емес. Кандидат өз ұстанымында толық түрде тұра алмайды. Оның ұсынған дәлеледері әрқашан негізді емес.

3-0 балл: Кандидат пассивті, сұрақтарға бір буынды жауап береді. Ұстанымын қорғауға мүмкіндігі жоқ.

 

Сөйлеудің дұрыстығы   =25 балл

25-23 балл: Сөйлеу дұрыс, кандидат қатесіз сөйлейді.

22-18 балл: Маңызды емес кіші-гірім қателер кездеседі.

17-13 балл: Қате бар, бірақ олар түсінуге айтарлықтай кедергі келтірмейді.

12-5 балл: Қате жиі, кейбірі түсінуге кедергі келтіреді.

4-0 балл: Қатенің тым көптігінен түсіну мүмкін емес.

 

Айтылым және интонация  = 5 балл

5 балл: Айтылымда акцент онша байқалмайды, интонация нормативтіге жақын.

4 балл: Акцент сезіледі, бірақ түсінуге еш кедергі келтірмейді.

3 балл: Акцент кедергі келтіреді, сондықтан түсінуді қиындатады.

2 балл: Акценттің күштілігінен айтылымды айтарлықтай қиындатады.

1-0 балл: Айтылымдағы қатенің басымдылығы және акценттің күштілігінен айтылым өте түсініксіз. 

Айтылым бойынша барлық балл  =100

 

2.1 Тест сапасының өлшемдері

 

Өлшеу инструменті ретінде обьективті және дұрыс бағалау үшін тест қате жіберушілікке бой алдырмауы, яғни нақты (сапалы) болуы тиіс.

Тестологияда тесттің өлшеу күшінің деңгейі ретінде түсіндірілетін “тест сапасы” түсінігі қалыптасты, жағдайға байланыссыз қаншалықты тиімді, әрі нақты екендігі анықталады.

Аталған сипаттама кейде “тест тиімділігі” деп көрсетіледі (Мысалы, И.А.Рапопорт, Р.Сельг және И.Соттер монографиясында, 1987, 139).

Тестологиядағы барлық оқу құралдарында құбылыстың мәнісі мынаған келіп саяды. Тест міндетті түрде жарамды, сенімді және үнемді болуы керек. Жарамдылық, сенімділік және үнемділік тестті анықтайтын өлшемдер.

 

 

2.2 Жарамдылық

 

Тестологияда жарамдылық тесттің шындығында өлшеуге бағытталғандығына қатысты анықталады. Жарамдылық тесттің оны қаншалықты жақсы орындайтынын, өлшейтінін көрсететін тест сапасының өлшемі.

Басқаша айтқанда, мұндай тест сипаттамасы белгілі бір мақсатта қолданған тест тиімділігі деңгейінің жоғары не төмен екенін көрсетеді. Жарамдылық мәселелерін талдаған әдебиеттерде көрсеткендей жарамдылықты бірнеше түрге бөлуге болады. Көбіне мазмұнды және құрылымды жарамдылыққа бөледі.

Жарамдылық тест мазмұнының қарым-қатынас аясында жүзеге асатын сөйлеу әрекетінің “мазмұнына” сәйкес анықтайды. Тест сынақ тапсырушының аталған саладағы сөйлеу әрекетіне қаншалықты дайын екендігін көрсете алуы тиіс.

Тест жетістігінің мақсаты – коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын, шет тілін игеру деңгейін анықтау.

Интенция мен мағыналы сөйлеуді жүзеге асыруды қамтамасыз етуші тіл құрылымының жиынтығы және мәтін түрлерінің тізімінің сипаттамасы ситуация мен тақырып аясында белгіленген шешуші коммуникативтік тапсырмалардың тізімін өзінше көрсетеді. Аталған сипаттаманың талдауы бақылау обьектілерін дұрыс бөлуге, құрылымдық және мазмұндық тест жарамдылығын қамтамасыз етуге мүмкіндік береді.

Мазмұндық жарамдылық – тест қаншалықты релевантты және оқыту пәнін игерудегі талап бағдарламасының көлемі тестке қаншалықты енгізілгендігі, тестілеу объектілері қаншалықты дұрыс бөлінгендігі жөніндегі анықтамадан тұрады.

Құрылымдық жарамдылық сол немесе басқа теоретикалық конструктті немесе қасиетін өлшейтін тесттің дәлелділік деңгейі ретінде түсіндіріледі (Анастази, 1982, 144). Бұл құрылымда тест объектілерінің көмегімен өлшеудің теоретикалық моделі түсіндіріледі (Гильбух, 1978, 109).

Коммуникативтік тест жағдайында конструкт ретінде коммуникативтік қабілет-құзірет, ал конструкт объектісі – коммуникативтік қабілет-құзіретті құрастырушылар.

Коммуникативтік тест мына құрастырушылардың (Д.И. Изаренконың ізінше, тілдік, пәндік және прагматикалық қабілет-құзірет дееп бөлінеді) қалыптасқандығын өлшеуге бағытталуы тиіс. Өлшеу сөйлеу әрекеті түріндегі дағды аймағына топтастырылған коммуникативтік тапсырмаларды орындау нәтижесіне қарай іске асады. Осылайша, ұсынылған тест жетістігі сөйлесім, жазылым, тыңдалым, оқылым сияқты тест түрлерінен тұрады. Тест – сөйлеу әрекеті түрлерінің көмегімен коммуникативтік тапсырмаларды шешу қабілетінің қалыптасу дәрежесін айқындайды. Сол тәрізді жасырын түрде коммуникативтік қабілет-құзіреттің тілдік, пәндік және прагматикалық құрастырушыларының қалыптасу деңгейін өлшейді. Құрылымдық жарамдылық тесттердің коректті арақатынасының куәгері болып табылады.

Лингводидактикалық тесттің қаншалықты жарамды екендігін экспертті коммиссия бағалайды. Комиссия құрамына тіл мамандары мен тестологтар кіреді. Егер де тест кәсіптік аймақтағы коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасуын тексеруге бағытталса, онда оған аталған саладағы мамандар  да осылады. Тесттің жарамдылыққа қатысты экспертті комиссияның талаптары қандай?

1. Стандартты білім беруге арналған тесттің толыққанды қамтылуы (шет тілін игеру деңгейінің куррикулярлы сипаттамасы) 70% құрайтын тест қана жарамды болып есептеледі;
2. Бақылауға алынған қарым-қатынас аясына тесттің сәйкестенуі.

2.1 Бақылау объектілерінің нықтамасы;

• Тест тапсырмаларының материалдары үшін коммуникативтік маңызды мәтіндерді іріктеу, сұрыптау;
• Аталған сала аясында шешілетін типтілік коммуникативтік мәселелерге сәйкес нұсқаларды дайындау;
• Тест тапсырмасы материалдарының презентациясы мен дайындаудың түпнұсқалылығы;
• Тест тапсырмаларының сипаттамасына және оның коммуникативтік мәселелеріне тест түрлерінің сәйкес келуі;

3. Тест тапсырмасын құрастыру түзетімділігі. Тестологияда тізбектеле құрастырылған тапсырмаларды дұрыс деп есептемейді, яғни мұндай тапсырмалар келесі тапсырмадағы дұрыс жауап алдыңғының дәлме-дәл орындалғандығына байланысты болады.

Дистракторға қойылатын маңызды талаптың бірі — дұрыс емес жауаптар қатардағы дұрыс жауапқа қатысты, әрі шындыққа жанасымды болуы тиіс.

Еркін жауапқа құрылған тесттің айтылым бағдарламасы корректті құрылып тілдік жоба бойынша сынақ тапсырушыға нақты сыбыр сөз бермеуі керек.

Дұрыс емес нәтиже тек сынақ тапсырушыға қажетті қабілет-құзіреттің қалыптаспағандығынан ғана емес, тест сапасыз құрастырылғандығын көрсетеді.

Осылайша, жарамдылық коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейін объективті өлшеуге бағытталған тест сапасы өлшемдерінің бірі болып табылады.

 

 

2.3 Сенімділік

 

Тест сенімділігі дегеніміз тест нәтижелерінің тиянақтылығы мен тұрақтылығы. Қайталауда көрсетілетін тұрақты нәтижелерді беретін тест сенімді деп есептеледі.

Тест сенімділігі – педагогикалық өлшеудің нақты көрсеткіші. Егер де әрбір сыналушы үшін қайта тестілеуде дәл сол және соған жақын көрсеткіш болса, онда тест сенімді болып табылады. Осыған орай сыналушылар өздері екінші тестілеуге дайындықта өз деңгейлерін өзгертпеуі тиіс, ал жақсы нәтиже алу үшін олардың уәжі бұрынғыдай қалуы керек. Тест сенімділігі педагогикалық өлшеудің стандартты қате түсінігімен байланысты; сенімділік неғұрлым жоғары болса, өлшеудің стандартты қатесі соғұрлым төмен болады (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999, 361).

Сенімділік “ тест еркіне жіберілген нәтижеге қаншалықты сену керек екендігіне немесе басқаша айтқанда жүйелі түзілген нәтижені алуға бола ма” дегенмен үндеседі. (C.J.Weir, 1990,31). Осылайша, сенімділік тұрақтылығымен орындалады.

Сенімділік (жарамдылықпен қатар) сапалы құрастырылған тесттің маңызды өлшемі. Тест сенімділігінің анықтамасы қашанда тестологтардың назарында болды. Тест сенімділігі тест орындалуының математика-статистикалық талдау нәтижелерінің негізінде анықталады.

Тестологияда тест сенімділігін анықтаудың бірнеше әдістері бар. Олар «жұп-тақ» әдісі тесттің ішкі тұрақтылығын анықтау үшін, Кюдердің, Ричардсонның есептеу формуласы арқылы тесттің ішкі келісімділігін айқындау әдісі. “Жұп-тақ” ұстанымына негізделген есептеу әдісін, Кюдер мен Ричардсонның есептеу формуласын формалданған гомогенді тест, яғни бір түрге құрастырылған тест үшін қолданылады.

Коммуникативтік тест гетерогенді тестті, яғни тест тапсырмаларының бірнеше түрін қамтитын тест түрін көрсетеді.

Сенімділікті есептейтін ретестті корреляция әдісі келесі түрде көрсетіледі.

• Тестілеу бірнеше топқа жүргізіледі.
• топта тесттің әрбір тапсырманың орындалу нәтижесі орташа балл

болып есептеледі. Мысалы, №1 тест тапсырмасы көп болса, 20 балл деп бағаланады.

1-ші топ берілген тапсырмаларды 17,3 балл шамасында орындады. Топтың орындаған тапсырмаларының нәтижесі былай есептеледі.

 

Формулада:= №1 кандидат нәтижесі + №2 кандидат нәтижесі + № n

Кандидаттар саны

3. 2-топта (3-ші, 4-ші т.с.с.) №1 тапсырманың орындалу нәтижесі есептеледі.
4. Сол сияқты №2, №3 т.б. тапсырманы есептеу жоғарыда айтылғандай жүзеге асады.

 

 

 1-кесте             

 

№ топ	1-тапсырма	2-тапсырма	3-тапсырма
1-топ 2-топ 3-топ 4-топ	17,3 балл 17,0 балл 17,5 балл 18,0 балл	15,3 балл 19,0 балл 19,7 балл 14,8 балл	12,3 балл 17,3 балл 19,1 балл 17,8 балл

 

5. Әр тапсырма бойынша орташа (барлық топ үшін) балл есептеледі.

  17,4 балл       17,2 балл       16,7 балл

Тапсырмалардың орташа балы 100% ретінде алынып, орташа нәтижелерден шығарылып әрбір топтың орындау нәтижесінің пайызы есептеледі. Мысалы, №1 тапсырманың есептелуі төмендегідей көрініс табады.

№1 топ 17,3 балл нәтижесін көрсетті, бұл 99,4% құрайды.

Нәтижелердің пайыздық кестесі құрылады.

2-кесте

№ топ	1-тапсырма	2-тапсырма	3-тапсырма
1 2 3 4	99,4 % 97,7% 104% 106,5%	88% 110% 114% 86%	73,6% 105% 114% 106,5%

 

7. Әрбір тапсырма бойынша орташа пайыз (барлық топ үшін) есептелінеді.
8. Келесі кесте орташа пайыздан ауытқыған. Мысалы, №1 топта өткізілген №1 тапсырма үшін бұл көрсеткіш 0,8-ге тең. Бұл есептеу мәліметтерін кестеге енгіземіз.

 

№ топ	1-тапсырма	2-тапсырма	3-тапсырма
1 2 3 4	-0,8 -2,5 +0,3 +1,2	-11,5 +13,5 -13,5	-26,1 +4,3 +14,3 +6,8

 

Келтірілген мысалдардағы №1 тапсырмадан №3 тапсырмадағы шашырандылық көбейеді. Шашырандының көбеюі тапсырма сенімділігінің төмендегенін көрсетеді. Қандай тестті сенімді деп есептеуге болады?

Шетелдік тестологияда, егер тест 0,80 коэффициентті құрайтын болса ғана сенімді деп есептелген (Анастазир, 1982). Аталған жағдай үшін сандық есептеуді пайызға шағу тиімді, демек бұл 80 пайызды құрайтын  тест болса жарамды болып табылады. Демек, 20-дан аса ауытқушылық мұнда тапсырма 26,1 ауытқушылықты көрсеткен тест тапсырмасы сенімділігінің жеткіліксіздігін, яғни тесттің сапасыз болуына ықпал ететіндігін көрсетеді.

Сенімділікке қатысты басқа да көзқарастар бар. И.А. Рапопорт,Р. Сельг және И.  Соттер 0,80 коэффициенті педагогикалық тест (яғни лингводидактикалық) үшін жеткіліксіз деп есептеді. Яғни бұл дегеніміз жіберілген шашыранды 0,80 құрауы мүмкін (біздің координат жүйесінде бұл 8-ге тең). Бұл өлшемге талданған тапсырмалардың ішіндегі 1-тапсырма жатады.

Бұған қандай себеп-салдар әсер етуі мүмкін? Себеп бірнешеу болуы да, тіпті себеп жиынын құрауы да мүмкін. Тапсырмаларды мұқият талдауда және оның орындалу нәтижесінің көмегімен қалайша жаңылысқанын түсінуге болады. Сірә, тапсырмалардың нұсқауы дұрыс құрылмағандықтан, барлық сынақ тапсырушы не істеу керектігін түсінбеді. Емтихандық парақтағы (сұрақтағы) жауаптар матрицасының орналасуы дұрыс жауап берілген. Сенімділікке әсер етуші факторлардың ішіндегі маңыздысы тестілеу шарттарының сыртқы тиянақтылығы мен тұрақтылығы, әсіресе бағалану сызбасының бірыңғай нақтылығы.

Сенімділік коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейін объективті өлшеуге бағытталған тест сапасының бір өлшемі.

 

2.4 Үнемділік

 

Үнемділіктің мынадай параметрлерін атауға болады:

а) бақылауға жататын материалдардың ықшамдылығы;

ә) тест аясында тесттік тапсырмаларды тиімді орналастыру;

б) тест орындауға қажетті уақыт және нәтижесін тексеруге кеткен уақыт;

Тест үнемділігі дегеніміз тапсырылған шарттардың мақсаты, тестілеу объектісі, сынақ тапсырушының жасы мен дайындық деңгейі, ең аз уақыт ішінде сынақ тапсырушы туралы ақпаратты барынша көп жеткізілуімен (айтылған жағдайда шет тілін меңгерушінің деңгейі мен жетістігі туралы) қатар оны өңдеу мен құруға кеткен күші.

Коммуникативтік тест автоматтандырылған өңдеу сияқты, (оқылым, тыңдалым тестісі) сонымен бірге корректрлер мен рейторлар бағалайтын (жазылым тестісі жеке аудару) тест тапсырмасынан тұрады.

Коммуникативтік тестті бақылау үшін сөзсіз көп уақыт кетеді. Дегенмен де формалды тест коммуникативтік қабілет-құзіретті қалыптастыру деңгейінің индикаторы бола алмайды, сондай-ақ жарамды деп есептелмейді.

Коммуникативтік әрекеттің үзінділерін көрсететін тапсырмалардан тұратын коммуникативтік тест, сыналушының осы әрекетін іске асыруындағы дайындығын айқын анықтайды. Тапсырмалар жасырын түрде тілдік қалыпты, пәндік және прагматикалық қабілет-құзіретті тексереді. Сонымен бірге коммуникативтік тест имплицитті түрде сөйлесім және жазылым тесттерін қамтиды. Коммуникативтік тапсырмалар жазылым және сөйлесім дағдыларының қалыптасу талаптарына орай орындалады. Бұның бәрі коммуникативтік тесттің сыйымдылығының куәгері бола алады.

Тесттің үнемділігі тестегі тапсырмалардың тиімді орналасуына қатысты. Айтылған параметрге психологиялық тұрғыдан қарасақ сынау тәжірибесінде сыналушының жоғарғы іскерлігі үшін тест форматын таңдау да маңызды рөл атқаратынын байқауға болады.

Тестологияда кешенді тесттің ішкі құрамындағы тапсырмалардың орналасуы мынадай болса, яғни енетін-енбейтін қиындықтар принципі бойынша сәйкес келген жағдайда дұрыс деп есептеледі.

Мұндай принцип бойынша кешенді тесттің құрамында жинақталуы керек. Тәжірибелік тестілеу бақылау тиімділігін келесі сызба бойынша анықтап көрсетті.

• Оқылым бойынша тест
• Тыңдалым бойынша тест
• Лексика-грамматикалық тест
• Айтылым бойынша тест

Оқылым тестінің мақсаты – белгілі бір коммуникативтік мәселелерді шешу үшін оқу мен сөйлеуінің білік-дағдысын қалыптастыру деңгейін тексеру. Бақылау объектісі болып келесі білік жатады:

• оқытылған қорға жауап беруін болжау;
• оқылған хабарламаның жалғасы болуы мүмкін мазмұнын болжау;

Айтылым бойынша тестісінің мақсаты – ауызша сөйлеу процесіндегі коммуникативтік мәселені шешуде қажетті сөйлеудің білік-дағдысының қалыптасу деңгейін тексеру.

Диалогтік сөйлеу аясында біліктің келесі түрлері тексеріледі:

• белгілі бір интенцияларды адекватты пайымдау;
• сөйлесушінің коммуникативтік ниетін түсіну мен оның инициативті сөзін адекватты қабылдау;
• ұсынылған жағдайға үйрену, диалогты сол ситуацияға сәйкестендіре білу;
• диалогта сөйлеу этикетінің нормасын сақтау;

Ал монологтік сөйлеуде төмендегі білік тексеріледі;

• оқылған мәтін бойынша негізгі хабарламаны беру;
• Мәтіндегі хабарлама жайында өзіндік пікірді құрастырып, осы мәтіндегі жаңалыққа және қаһарманына деген көзқарасын жеткізе білу; (Торохтий Л.С. и др.Алматы, 2005,4,31)

Жоғарыда аталған тест тапсырмаларының құрастырылу талабына тест үнемділігінің қатысты екендігін анықтауға болады.

Мәселен, ұсынылған тест тапсырмаларының көптік таңдауы тиімді болып толық дайындалмаған тіл үйренушілердің назарын аудара алуы қажет. Дистракторлар бірде-бір сыналушының көзіне түспесе, өзінің қызметін орындай алмайды. Өте жақсы таңдалған дистракторлар (Ладоның көрсетуінше, жауаптың варианты форма бойынша дұрыс, ал келесі контекст бойынша 3-сі мағынасы бойынша назар аудартуы мүмкін) сынақ тапсырушының қатесін өзінше шегелейді, сонымен қатар оны әрбір вариантты мұқият талдауға мәжбүрлеп, жекелеген ойлау әрекетін оятады. Осылайша, бір тесттік тапсырма бақылаушы  материалдарының көлемін жеткілікті жасыра алуы мүмкін, сондай-ақ үнемділік өлшемімен сәйкес келеді.

Тестология ғылымы тест құрастырудың анықталған талаптары мен тапсырмалардың қиын деңгейлерін көрсетті.

Шет тілін игеру деңгейіне дейін жеткізуге бағытталған тест құрамына тым қиын әрі тым оңай тапсырма енгізілмейді. Тапсырмалардың қиын дәрежесі, әрине, талап деңгейлерімен байланысты.

Тест 0,3 – 0,9 диапозонында тұратын қиындық дәрежесі тапсырмасынан тұруы керек. (Дж.Харрис 1970, 212-213) Тым оңай және тым күрделі тапсырмадан тұратын тест, сыналушының жетістік деңгейі туралы хабар бере алмайды. Тапсырмалар дәрежесінің күрделенуі, әрине деңгейлік талапқа сай болады.

Бақылау материалдарының тиімділігі, не оның ұтымды орналасуына, сондай-ақ тестілеу мақсаты мен бақылауға кеткен уақыт теңдігіне негізделген үнемділік тест сапасының куәгері бола алады.

Үнемділік коммуникативтік қабілет-құзіреттің қалыптасу деңгейлері объективті өлшеуге бағытталған тест сапасының өлшемі.