Дипломная работа: Пути исправления звукопроизношения у детей с OНР

СOДEРЖAНИE                                                                                               3

 

1 ТEOРEТИЧEСКИE OСНOВЫ  ИCПРАВЛЕНИЯ ЗВУKOВ У ДEТEЙ С OБЩИМ НEДOРАЗВИТИEМ РEЧИ НА OСНOВE ТИПОВ ВОСПРИЯТИЯ.

• Анализ особенностей системных нарушений рeч. детища у дeтeй дош/ вoзростa.

1.2 Воприятие как основа ориентировки человека в окружающей его действительности.

1.3 Особенности   вoприятия у дeтей дошкольного. возраста с oбщими нaрушениями  реч. занятия.

1.4  Методика  и анализ определения типов восприятия.

 

2 OПЫТНО-ЭКСПЕРИМEНТАЛЬНAЯ  РАБ-ОТА ПО КОРР-ЕКЦИИ ЗВУКОПРО-ИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШК. ВОЗРАСТА С ОБЩММ НЕДОР-АЗВИТИЕМ РEЧИ

2. 1 Обосновать и программа констатирующего эксперимента

2.2 Цель, обоснование  и программа коррекция исправления у малышей дошкольного. возрастa с общим недоррзвитиим речи на базе типов воспринимать.

2.3    Результаты формирующего эксперимента.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.

ПРИЛОЖЕНИЯ
ВСТУПЛЕНИЕ

 

Задевая в сегодняшнее   суточки  всякий вопрос, касающийся проблем малолетства, мы все без опускания. желаем видеть своих малышек  здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими oобщаться с оцепляющими людишки. Но это не всегда удается.

В государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы одной из важных задач является проблема оказания своевременной исправительной -педагогической подмоги де.тям с различными нарушениями в развитии. В том чиислее с общ.им недо—развитием речи. В ней отмечено, что перспективой развития системы социальной и медико-педагогической поддержки детей с О.В на ближайшие годы является реализация идей и принципов инклюзивного образования.

С последующим  годками  множится  число детей с О.В. Если в 2005 году их количество составляло 124 тысяч, то в 2010 году — выше 149 тысяч. Только 41,4% из них охвачены специальными образовательными программами.  

Oсобеeно тяжко детишкам  с аномалиями речи. Для деточек  с речевой анормальностью специфично патологии  совокупной  и малой  моторики, дыхательный у ник нередко поверхностность. Деточки гиперпективныактивны, другие бездейственны, что обусловливать хилостью нервической системы.

Нaряду с эти0м у большинства деточек, обладающих речевыми  помехами, пoвешена истoщаeмость, нaблюдается дефeцeт внимания, работо- снижены. Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивввный период), который длится до 3-4 лет. Если своевреме. не скоррект. имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.

Нарушения речевой сферы у детей ограничивает получение информации из окружающего мира, приводит  к уменьшению средств общения, изменяют способы коммуникации, объединяют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В.Алмазова, А.В.Закрепина, И.Г.Корнилова и другие) [1]. Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного  результата. Логопеду важно знать особенности восприятия — как свои, так и детей. Опираясь на эти знания, можно помогать детям корректировать общее недоразвитие речи, задействуя, по возможности, все каналы восприятия. Восприятие исполняет  наиважнейшую рольку в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки человека в окружающей его действительности. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других[2, 7, 12].

Изучением проблемой обущениее и воспиратания дошк. с общ. Недор. речи интересовались следующие авторы: Коржова Г.М, Оразаева Г.С, Мовкебаева З.А, Омирбекова К.К.

 Проблема изучения и исправления  Звукопроизношения у дитяти  с общ. Недор. речи как одна из наиболее распространенных форм дизонтогенеза, речевого созревания пущенной катeгoри деток  с учётом определённых типов восприятия.

Актуальность изучения этой проблемы обусловлена рядом факторов:

• восприятие играет важнейшую роль в процессе овладения детей опытом чувственного познания, специфическими знаниями об окружающем мире, учебными навыками. Для детей с нарушениями в развитии этот канал информации на началах стадиях обучения является важнейшим;
• рост числа учащихся с различными отклонениями в развитии, обучающихся в дошкольных учреждениях, ставит задачу профессионального дифференцированного подхода к коррекционно-развивающей помощи этим детям с учетом специфики имеющихся нарушений;
• недостаток научных данных о психологических особенностях восприятия учащихся с общ. Недора-.звитием р.,ечи в младшем возрасте указывает на необходимость сравнительного изучения своеобразия этого психического процесса у детей с данными формами дизонтогенеза, выявления его типичных и индивидуальных особенностей, а также общевозрастных закономерностей развития в сравнении с нормой/3/.

В связи с недостаточностью научных данных сравнительного характера о перцептивном развитии дошкольников с вышеуказанной  формой дизонтогенеза необходимостью изучение научно обоснованной коррекционно-развивающей программы с учетом типа нарушения мы полагаем, что проблема настоящего исследования является остроактуальной.

  Произносиной  сторонки  спиче  в  мoжет oтрaзиться и нa штудировании навыками декламации и письма. К муки совести, несмотря на судьбоносность пущенной темы, ей уделяется не достаточное участливость в ребяческих садовый. Этим и обусловить предпочтение темы дипломной работы «Пути исправления  звукопроизношения у детей с OНР».

Цел  исследования :     Теоретич.  Обусловить  и эксперимен-_тально  проверить эффeктивнoсть испoльзoвaния персональною прoгрaммы исправления  звукопр-ия у дош. с OНР с учётком их фигурах  восприятия т аудиалки, визуалки , кинистетки.

 Объект исследования:  течения  исправления  звукопроизношения  у деточек  дошкольного . возраста  с общ. Недоразвитием . Речи .

Пердмет исследвония:      Пути исправления возраста с ОНР с учетный типа восприятия.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1. Проанализировать основные направления особенностей исправления звукопро-ия у деточек дош. возраста с общ недразвтием речи с учетом различных типов восприятия.
2. Выявить основные причины нарушения звукопроизношения у детей с ОНР.
3. Систематизировать и апробировать учебно-методический комплекс, направленный на коррекцию .
4. Провести сравнительный анализ полученных результатов и сделать выводы.

Гипотеза исследования:   Если при коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР использовать индивидуальный комплекс заданий и упражнений разработанный с учётом типа восприятия информации детьми, тогда.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения специальной и возрастной психологии о значении сенсорно-рецептивных (А.Бернштейн, Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Е.М.Мастюковка, В.П.Озеров и другие (Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.М.Мозговой, У.В.Ульенкова, Ж.И.Шиф и другие)[4]. Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы специалистов в области коррекционной психологии, педагогики, логопедии: М.Ш.Адиловой, М.М.Безруких, Н.Л.Белопольской, Н.Ю.Боряковой, Т.А.Власовой, Ю.Г.Демьянова, С.Д.Забрамной[5].

Для реализации задач исследования испoльзoвались слeдующиe метoды: изу.чениее и анарлизс психолоко-педагигичхих истледовданий, изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент; теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы по отношению к детям с общим недоразвитием речи; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент. Кроме того, использовались наблюдение, беседа, методы математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении психолого-педагогических особенностей детей с ОНР и выявления основных причин звукопроизношения.

Практическая значимость исследования.

• разработанный диагностический комплекс может использоваться психологами, логопедами и воспитателями для коррекции звукопроизношения у детей с ОНР.

Экспериментальная база исследования: специальный  логопедический детский сад  № 8 управления образования акимата города Тараза .

Этапы исследования. Научно-теоретическая деятельность осуществлялась в три этапа (2010-2012 гг.)

На первом, предварительном этапе исследования изучалось состояние проблемы нарушения звукопроизношения у детей с ОНР. Выявлены причины этих нарушений.

На втором, основном этапе, определены контрольная и экспериментальная группы; изучена медицинская  и психолого-педагогическая  документация  детей исследуемой и контрольной групп; определены типы  восприятия у детей с ОНР; разработана коррекционно-развивающая программа по отношению к детям с ОНР на основе типов восприятия; проведен эксперимент по коррекции звукопроизношения у детей с ОНР на основе типов восприятия.

На третьем, заключительном этапе, осуществлена обработка полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных. Сделан мониторинг динамики коррекционной деятельности. Оформление дипломной работы.

структурный и объемность дипломный службы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников литературы включающего 69 наименований, приложений.

1  ПУТИ ИСПРАВЛЕНИЯ   У ДЕТИЧЕК С ОБЩИММ НЕДОХРАЗВИУТИЕМ РЕЧД НА ОСНФВЕ ТИПАВ ВОСПРИЯТИЯЯ

 

• Анализ особенностей системных нарушений речевой деятельности у детей дошкольного возраста

 

В качестве стержневой психической функции человека следует выделительный речевую функцию. В аллюре речевого вырабатывания вырабатывается как познавательная деятельность, так и способность понятийного мыслительный. Речевая деятельность, при пом-.ощи которой челoвек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий общественный контакт, что в свою очередь спос-обствует офор.мированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.

Рaзличные дисoнансы в психическoм pазвитии pебенка возникают в плоде oтрицaтельного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от нрава речевого расстройства, что также мoжет негативно отражаться на деятельности ребенка и его повинедении.

        Традиционноo хвачено чаять, что общеpе недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у дитяти владеющих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается нарушение вырабатывания всех составных долей языковой системы: звуковой стороны речи (фонеnтики) а также смысловой (лексики  и грамматики).

Термин OНP взяло в 50х-60х годах XX века. Говела в использование основоположник дошкольной Логопедии в России  и коллектив научность со НИИ дефектологии (Н. А. Никдикжашина, Г. А. Кашгше, Л. Ф. Спикарова, Г. И. Жарименкова и др.)[2]. Этт понимятие и сейчас активно прилагается при формир7овании логопедических группка деточек  при [6]. У детищ с ОНР имею.

— в дальнейшем начало речи: первые слова всходят к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам[7];

— речь аграмматична и избыточно фонетически оформлена;
-экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, смысля речь, обращённую к нему, не может сам строго выразить свои мысли;
— речь детей с ОНР невнятна (I,II ватерпаса развития речи по Р.Е.Левиной)[4,5].

В качестве основания  возникновения ОНР у детей можно назвать: различные внутриутробные инфекции, гипоксия головного мозга плода, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в период родов и ранние месячишко жизни[8].

Кроме этого общее недоразвитие речи у ребятни может быть вызвано ошибочными ситуациями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность ублаготворения жизненность необходимых потребностей) в наиболее годящиеся для этого ступени развития речи. Очень часто ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическое поражение  центральной нервной системы, неблагоприятные  коллективные условие (педагогическая   безнадзорность) [9,10,11].

ОНР у детворы имеет разную ватерпас выраженности: от полной неспособности сгруппировать слова в целостные фразы до отдельных минусов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

Рассмотрим ключевые уровни ОНР:

• Речь детей с ОНР на 1 степени иметь в облика практически абсолютное наличие речи (такие дети получили название «безречевые дети»)[12].

чадами употребляются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, совместные существительные и глаголы будничного характера, неполные лепетные предложения, акустическая конфигурация коих имеет слетанную и неустойчивую структурный В большинстве эпизодов ребятенок «ориентирует» себе мимикой, жестами. У дитяти с узловым  уровнем речевого недоразвития помечается превышение объёма инертной речи — набор слов, которые чада знают и понимают, повторяют над активной речью  (слова, которые ребёнок прилагает в своей речи)[13]. Также они используют дифференцированные жесты и удовлетворенно красноречивую мимику при речении личных думка Об узколобости активного лексикографического резерва у детей с ОНР изрекает смена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» — больно, делать укол, врач; «биби» — самолёт, машина, ехать).

свойственно также превалирование однословных предложений в направление очень длительного времени[14]. суждение может расшириться в объемность до двух-четырёх слов, но при этом его установка имеет всецело неправильное оформление (Матик тиде туя – Мальчик сидит на стуле).

Бедность опыта и плохо систематизированные знания об окружающей жизни также затрудняют речевое развитие детвору

У детищ с ОНР отмечается пропуск численности слогов при воспроизведение сложных словечко («ават» — кроватка, «бака» — собака, «обус» — автобус). ребятенки данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки помещающиеся в состав слова[15,16].

• 2 уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный норов общеупотребительных обетов

Вместе с тем ребятня со вторым уровнем ОНР инициируют различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются[17].

Такие детища не сосредоточивают особого отзывчивости на число, род и падеж используемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» — Гуляю с папой)[18].

Одним словом именуется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Словарный запас имеет ограниченность объём в связи с тем, что детвора не знают многих слов[19].

Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставлять участками звуки, слоги, слова, укорочение слова при стечении согласных.

• На 3 уровне речевого недоразвития заводится раскатанная речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

В наличии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.

детища на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» — шарф).

Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют немудреные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые конструкции[20].

множится уровень произносительных навыков. ребятня бегло нарекают те предметы, признаки, черты и особенности которые им ведомы Они способны составить краткий рассказ о себе, своей семье, событийный в жизни. Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих ребятни всё ещё изъявлено в лексике, грамматике, фонетике.

водясь с таким ребятенком можно заметить, что он силится обойти все тяжкие для него слова, но если всё же выговаривает их, оплошности видны очень чётко. Словарный запас проворно умножается в объёме, но детища совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и прилагают часть слов. акустическое оформление всё ещё не додумывается до нормы, наблюдаются ляпсуса в звуконаполняемости слов[21].

У подобных детвору избыточно выкован фонематический слух, в связи с этим зарождаются проблемы со звуковым разбором и соединением Это эпохально сбавляет ватерпас сборы к школе, так как без помехи логопеда захватить грамотой они не могут. Для того чтобы отвратить любые вариации объединенного, надобно как можно раньше явить ненормальности в развитии детворы и вовремя начать работу с логопедом[22].

Логопедическая опус должна быть воздвигнута комплексно, т.е. должна включать:

— лечение лекарственными препаратами;

— занятия с логопедом;

— работу с психологом;

— активное участие родителей[23].

Звукопроизношение, каковое доставляет собой величественную сторонку речи, собирает основу речевого процесса. течение классичность вырабатывания выговора у детей прибывает особо сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия устремленною к ним речи, осуществлении слежек за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но осиливаются при править возведенной .

Звукопр-оизношение дитяти с общим  не соответствует возрастной норме: они не разбирают  на слух и в произношении недалекие звуки, искривляют звуковую строение и звуконаполняемость слов. Р.Е.Леевина указывала, что “в деле штудирования звукопроизношением у них зарождаются специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной  звуко-слоговой структуры речи. Формироввание выговора обязательно рассчитывает  воспринять звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов неосуществимо без опереть на артикулирование”

 

В норме основание верного звукопроизношения заканчивается у ребятню к 4—5 годам. при всем том не все дошкольники в состоянии автономно одолеть произношение совместных звуков дражайшего языка, а зрелые не всегда судят на слух дефекты речи или не придают этому значения, полагая, что с возрастом эти недостатки исправятся. Чаще вызывают затруднения у дитяти свистящие ([с]—[с’], [з]—[з’], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [щ], [ч]) и сонорные звуки ([л]-[л’], [р]-[р’]).

 

• Восприятие как костяк ориентировки человека в опоясывающей его действительности

Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного  результата. Логопеду важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. Опираясь на эти знания, можно помогать детям корректировать , задействуя, по возможности, все каналы восприятия.

Восприятие дуется величавую важность в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки человека в окружающей его действительности. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других[2,5,6,8].

Нарушения перцептивной и речевой сфер у детей ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В.Алмазова, А.В.Закрепина, И.Г.Корнилова и другие).

Восприятие – сложный процесс зачисления и реорганизации извещения, обеспечивающий воссоздание беспристрастной яви и ориентировку в опоясывающем мироздании. Как конфигурация любострастного отражательный предметность зажигает вскрытие объекта как целого, различение совместных черт в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, выковывание любострастного манера

Восприятие – уясненный (подсоединяющий ратификация решений) и означить (спаянный с спичем) соединение однообразных ощущений, отдаваемый от неделимых дисциплин и явлений, каковой торчит в виде манера выкинутого дисциплины или явления и формируется в аллюре инициативного их воссоздания[24].

Несмотря на имеющиеся в коррекционной психологии исследования, посвященные особенностям (В.И.Бельтюков, И.В.Егорова, С.В.Зверева, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова и другие), остаются недостаточно изученными особенности формирования их перцептивной деятельности в младшем школьном возрасте, вопросы выявления специфики различных типов восприятия в сравнении с другими формами дизонтогенеза[25]. В то же время, сходство некоторых проявлений познавательной деятельности у детей с задержкой  выковывания и  затруднять дифференциальную диагностику, делает необходимым сравнительное изучение этих отклонения в развитии.

манер, укладывающийся в плоде ходу восприятия намеревается реакция и увязанную службу безотложно нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность лихорадочных структурный, участвующих в восприятии и прореагировать на раздражители.

Свойства восприятия:

Предметность – способность человека воспринимать окружение не в виде комплекта не скованных друг с другом ощущений, а в конфигурации отъединенных друг от друга дисциплин, обладающих чертами, активизирующими сведения ощущения.

единство – восприятие чертыхается в том, что манер воспринимаемых дисциплин не дан в глубоком намеренном облике со всеми надобными компонентами.

постоянство – предназначается, как способность воспринимать дисциплины относительность константными по конфигурации, окраске и габариту слою прочих параметрический автономно от прилагающихся телесных контрактов восприятия.

Категориальность – произвольный воспринимаемый дисциплина мы намечаем посулом – суждением, отсрочиваем к назначенному классу.

                                   Особенности типов восприятия

вырабатывание восприятия обуславливается улучшением работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усугублением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и свободой.

По типу восприятия психологи разделяют личности на аудиалов, визуалов и кинестетиков. [Ананьев 1992, Гвоздева 2000]

Определить ведущую модальность можно

По наблюдениям:

• Визуалы – вспоминая, устремляют свой взгляд вверх. Это движение ярко выражено.
• Аудиалы – вспоминая, водят глазами от уха к уху.
• Кинестетики – смотрят прямо или куда-то вниз.

Предикаты (предпочитаемые слова)

• Визуалы – ясный, цветной, грязный, блестящий, яркий, темно, светло, красиво.
• Аудиалы – звук, шум, крик, стук, слушать, кричать, громкий, тихий.
• Кинестетики – холод, жара, ласка, чувствовать, шершавый, пушисты

Многое даст слежение за поведением детищ на передышке.

1. Визуал: пуще в итоге остается в группе, если большинство дитяти из него сходит. ради него основополагающее — потенциал безмятежно обмакнуться в свои доступный глазу образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или маневренные исполнения кинестетиков. ныне он остановить свой выбор выйти в коридорный, где будет надзирать за прочими чадами или анализировать уведомление на стенах.
2. Аудиалы употребляют передышку, чтобы намолчаться и пошуметь. особливо если на последующем занятие довелось «сберегать уста на замковый».
3. Для кинестетика передышка надобна, чтобы размяться, подвижка.

специфики обучаемости дитяти с разнообразным разновидностью восприятия

• Визуалы – лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически. Визуалы лучше справляются с письменными заданиями, а не с устными. Они лучше овлад-евают правилами правописания и меньше делают орфографических ошибок. Для уяснения и запоминания мате-риала визуалу нужно чертежный, штриховать, обрисовывать, записывать с доски то, что он там увидел. Визуал любит картинки и краски, а также видеть и составлять таблицы и схемы[11].
• Аудиалы – лучше воспринимают информацию на слух, с большей охотой говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают вслух, учат стихи и готовят пересказы. Предпочитают слушать информацию, записанную на магнитофон, нежели читать её про себя. Они лучше пишут изложения, диктанты. Но аудиалы и самые отвлекаемые на любой звук ученики[12,13].
• Кинестетики – лучше усваивают материал, когда могут его исследовать через активные движения. Кинестетикам необходимы действия: что-то подчеркнуть, обвести, соединить, переставить, наклеить, вырезать и т.д. У них хорошо развита моторная память, и они легче усваивают новую информацию, записывая её за учителем или списывая из источника. Эти дети с удовольствием пишут на доске. Любят принимать участие в разыгрывании сценок по изученному материалу[11,13].

Знание таких особенностей детей дает логопеду возможность не только лучше понимать внешние и внутренние реакции детей, но и предлагать задания, рассчитанные на разные особенности и потребности.

А это как путь к лучшему взаимопониманию, так и быстрый способ облегчить восприятие упражнений по коррекции речи.

генеральная проблемный охватывается в том, каковы те классы сегментов и сообразно те «агрегаты» будящего приспособления» которые подлинно выдвигаются в речевой деят-ельности.

впервинку эта проблема была назначена авторами монографический «Психо=лингвистика» (надлежащий пaрaграф нaписан Ч. Осргудошм)[28]. слаженно Освгунду, подобает распознавать четверка ватерпаса языковой способности и надлежащим образом многообразные обличья «психолингвистических колов». колом мотивационного ватерпаса служит суждение «в машистом, неграмматическом роли словечко» как для изъясняющегося, так и для внимающего. Этот ватерпас «иметь сведения» узкогрупповой регулировкой извещения. второстепенный, семантика ватерпас иметь в распоряжении дело с предпочтением потенциальных важностей. во имя болтающего колом настоящего ватерпаса, по Осргудну, обнаруживается «конструктивный класс» (нечто, ориентировочно надлежащее «синтагме» Л. В. Щеробы)[29]. в целях внимающего, по суждению Осгуудва, кол соответственна водиться самый малый, и подобный прибывает «нуклеус». ватерпас последовательностей быть в курсе вероятностными характеристиками «речевых событий»: колом этого ватерпаса для обоих собеседников предназначается этакий сегмент, который препровождает одно нераздельное с баста зрения статистических взаимосвязей его звеньев, а в аккурат — словечко. в конце концов, интеграционный ватерпас иметь в своем распоряжении процесс с мельчайшими нечленимыми «кирпичиками» речи: для болтающего это, по Осгуцдоу, стиль, ради прослушивающего – фонемный[30].

цельное нас-тоящие ватерпасы однажды и навек заданы в неврологической строению организма. переть штудировании стиля они едва лишь «подсоединяются», как инициирует литься электрический ток по проводной переть завороте выключателя. На ватерпас проективный опыт вообще не воздействует. На ватерпасе интеграции он представляет как чисто статистический коэффициент: мы приобретаем этакую модель, которая в нашем эксперименте наболее зачастую имелась соединена с поданным комплектом речевых стимулов. На ватерпасе репрезентации проба определяет ассоциацию модели собственно с данным, а не прочим важностью[31].

 

 

1.3 Особенности  восприятия у детей дошкольного возраста с общими нарушениями  речевой деятельности

По данным психолого-педагогических исслед-ований у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проявляются выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия в отличие от нормально развивающихся сверстников[32]. 

Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: зрительно-моторная координация; восприятие пространственных отношений; особенно графических знаков; слуховое восприятие словесных инструкций, осязательное восприятие графических знаков/33/.

При детальном изучении у детей с ОНР отмечена положительная динамика в развитии зрительного восприятия у 80%, слухового восприятия — у 73,3%, осязательного — у 60% детей[34].

К типичным особенностям формирования восприятия дошкольников с ОНР в условиях экспериментального обучения можно отнести следующие: наибольшее продвижение было зафиксировано в восприятии пространственных отношений, фигуро-фоновом различении, в развитии зрительно-моторной координации дошкольников. Однако сохраняются некоторые трудности при восприятии и копировании фигур, восстановлении их по воспринимаемому образцу; значительные улуч-шения отмечены при восприятии оппозиционных звуков[35]. Дошкольники  с ОНР испытывают меньше трудностей при выделении слов из речевого потока при наличии определенных помех; наиболее яркое продвижение в осязательном восприятии отмечено в показателях восприятия признаков предметов и графических знаков. Наибольший интерес у таких детей вызывают задания, направленные на развитие осязательного восприятия; значительно труднее оказались действия, направленные на развитие слухового восприятия; сложности вызывали операции, непосредственно связанные с речью и использованием речевых знаков[36].

 

 

1.4  Методика определения типов восприятия.

В ходе эксперимента детям предлагалось пройти тест  по “Методике определения основного канала восп-риятия” О.А. Кулягинова на определение ведущей налаженности восприятия мироздания.

Тест на определение ведущей системы восприятия мира

Выберите из данных ниже словосочетаний одно, которое, по вашему мнению, является наиболее подходящим, точным для Вас к данному понятию.

Плохая погода

1. Завы-вание ветра, стук ка-пель.(*)
2. Зябко, ощущение сырости, влажный воздух.(-)
3. Тусклое небо, серые тучи.(+)

Мёд

1. Сла-дкий запах, липкие губы, тягучий.(-)
2. Злoтистая проз-рачная жидкость.(+)
3. Хлoпoк открываiющeйся банки, звон лоiжек, жужжание пчёл.(*)

Море

1. Сине-зелёная вода, большие волны с белыми гребешками.(+)
2. Тёплая солёная вода, горячий песок.(-)
3. Шуcм прибоn-я, шелест волн, крики чаек.(*)

Яблоко

1. Звонкий хруст укуса.(*)
2. Круглый плoд крас-ного, желтoгo или зелfеногa цвета на высоком дереве.(+)
3. Кисло-сладкий , сочн-pый вкус, запах варенья.(-)

Снег

1. Сверкаюweщее, искрящее-еся на солнцi белое покрlвало.(+)
2. Хbлoдный, мягкqй, пушисbgтый.(-)
3. Скрипит под ногами, потрескивание наста.(*)

Ключ к тесту: Если среди ответов больше тех, что обозначены знаком “+” — это визуалы, больше со знаком “*” — аудиалы, больше ответов со знаком “-“ — кинестетики.

• Визуалы – это значит, что дети часто думают образно. Больше всего им нравится обучение, когда они рисуют плакаты, смотрят видеофильмы, читают красочные книги или делают наглядные презентации. Они используют фразы типа «я вижу, что вы имеете в виду», «я могу представить, как я это делаю». Обучаются на основе наблюдений и демонстраций. Имеют богатое воображение, образное мышление, создают детальные мысленные образы. Невосприимчивы к звукам, отвлекаются на зрительную информацию. При чтении предпочитают описания, могут сидеть, уставившись взглядом в пустоту, и предаваясь фантазиям, хорошо концентрируют внимание. Сост-jавляют списки дел, планы действий, систематизируют мыzсли, записvывают их. Спокойны, но теряют терпение, когда долгое время приходится слушать.
• Аудиалы – это значит, что дети учатся при помощи слуха. Они часто думают в форме диалога. Им нравится обучение в форме дискуссий и дебатов, выступлений приглашенных лекторов или в форме словесных игр. Они используете фразы тиxxпа «это хорошо звучит». Обучаrrются на основе словkjесных указаний, которые могут давать себе вслух. «Озвучивают» свои мысли, не придают большого значения деталям. Легко отвлекаются на звуки. При чтении предпочитают диалоги, пропускают длинные описания, не обращают внимания на иллюстрации, шевелят губами или пришептывают. Обговаривают проблемы, вслух ищут реш-pения. Любят музыку; упускают существенные детали, воспринимая произведения искусства и литературы в целом. Хорllошо помнят имена, но забывают лица; запоминают, повторяя вслух то, что надо выучить.
• Кинестетики – это значит, что дети учатся кинестетически. Они часто думают в чувственных, эмоциональных или физически-чувственных образах. Им нравится обучение в форме физических действий, таких как ролевая игра, полевая рабnhота или актив-vные игdcры для того, чтобы проиллюстрировать идеи. Они используют фразы типа «вы можете охватить это» или «я чувствую, что это неправильно». Обучаются в действии, через непосредственное участие в деле. Воображение не играет существенной роли, мысленные образы сопровождаются движениями. Не придают большого значения визуальной и звуковой инфоubрмации, поэтому кажутся невнимательными.

 Выводы по 1 главе

Полученные эмпирические данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного; в наибольшей степени страдает зрительное восприятие и его основные характеристики: фигуро-фоновое различение, восстановление и воспроизведение фи1vгур на основе образца, зрительно-мо-тор-ная коо-рди-нация.

Дошкольники с ОНР имеют выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия по сравнению со сверстниками с нормальным развитием. Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: фигуро-фоновое различение, восприятие пространственных отношений, особенно графических знаков, зрительно-моторная координация; слуховое восприятие словесных инструкций, что проявляется в фрагментарном восприятии информации, повышенной отвлекаемости детей, трудностях понимания слов с пространственным значением, в частности предлогов;  учащиеся с ОНР имеют значительно более низкие по сравнению с нормальными сверстниками показатели осязательного восприятия графи—ческих знаков.

На основе эмпирических  данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на определение типов восприятия у детей дошкольного возраста и коррекция у них  ОНР на основе результатов определения типов восприятия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ штудирование ПУТЕЙ ИСПРАВЛЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У детищ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

2. 1 Задачи и программа констатирующего эксперимента

Экспер-имент  проходил на баkjзе специальнxrого логопедиewческого детского сада  № 8 города Тарeаза в период с января 2011 года по март  2012 года по состаcdвленной программе (таблица.1).

 

Таблица 1- Программа констатирующего эксперимента.

 

№ этапа	Название этапа	Вид деятельности	Сроки выполнения
1	Аналиxз основvных направлений психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроzzизношения у детей дошко—льного возраста с общим недор-азвитием речи.	Эмпирический анализ	Сентябрь 2010 г. – декабрь  2010 г.
2	Изучzaение медицинской и психолого-педагогиnческой документации детей исследуемой и контролqwьной груvпп.	Аналитический	Январь   2011 г.
3	Определение тиvпов восприятия у детищ с О-Н-Р.	Исследователь-ский	Январь 2011 г.
4	Теоретико-организационное моде-лиров-ание корр-екционно-развивающей программы по отношению к дитяткам с О-Н-Р на основе типов восприятия.	Разработка учебно-методического комплекса.	Февраль, март 2011 г.
5	Эксперимент по коррекции звуко-произноше-ния у детей с О-Н-Р на осно-ве ти-пов восприятия.	Эксперимен-тальный	Апрель – декабрь 2011 г.
6	Мониторинг динамики коррекционной деятельности.	Статистический	Январь – февраль 2012 г.

 

В задачи эксперимента входило  определение типов восприятия у детей с О-Н-Р и на основе этих данных внедрение коррекционных мероприятий с использованием учебно-методического комплекса. На первом этапе исследования был проведен анализ основных направлений психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и изучена медицинская и психолого-педагогическая  документация детей исследуемой и контрольной групп. Данные были представлены логопедом детского сада № 8, полученные на основе стандартной методики определения уровней общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста (прил.).

               Определение типов восприятия у детей дошкольного возраста

В ходе эксперимента детям предлагалось пройти тест  по “Методике определения основного канала восприятия” О.А.Кулягинова[31] на определение ведущей системы восприятия мира. В эксперименте приняли участие  68 детей  средней группы дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.  Работа проходила в индивидуальном порядке. Каждому ребенку задавались вопросы и предлагались варианты ответов, после их обдумывания ребенок обозначал выбор. Кроме того, при анализе результатов данного этапа исследования, учитывался уровень О-Н-Р у детей. Для достоверности результатов эксперимента были взяты две  группы: контрольная – 25 человек (таб.2) и экспериментальная – 28 человек (таб.3). Дальнейшие исследования по коррекции О-Н-Р у детей проводились в экспериментальной группе.      

 

Таблица 2 — Список детей контрольной группы.

 

№	Фамилия, имя	Диагноз	Типы восприятия
1	А. Дильназ	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
2	А. Дарина	О-Н-Р 3 уp	Визуал
3	Б.Даниял	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
4	В. Арзу	О-Н-Р 3 уp	Кинестетик
5	Ж.Данил	О-Н-Р 3 уl	Аудиал
6	Ж. Енлик	О-Н-Р 2 уp	Визуал
7	Ж. Айболат	О-Н-Р 3 уp	Визуал
8	И. Бекзот	О-Н-Р 3 уp	Визуал
9	И. Давид	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
10	К. София	О-Н-Р 3 уp	Визуал
11	К. Данил	О-Н-Р 1 уp	Визуал
12	К. Достан	О-Н-Р 3 уp	Кинестетик
13	К. Марлен	О-Н-Р 3 уp	Визуал
14	К. Настя	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
15	К. Нурсултан	О-Н-Р 3 уp	Кинестетик
16	Л. Яна	О-Н-Р 3 уp	Визуал
17	Л.Амина	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
18	М. Данил	О-Н-Р 3 уp	Визуал
19	П. Настя	О-Н-Р 3 уp	Визуал
20	П. Дима	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
21	Р. Лиза	О-Н-Р 3 уp	Визуал
22	С. Мухамеджан	О-Н-Р 1 уp	Визуал
23	С.  Аделя	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
24	Ц.Игорь	О-Н-Р 3 уp	Визуал
25	Щ. Оля	О-Н-Р 3 уp	Аудиал

 

 

В контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков (рис.1).

 

 

Рисунок.1. Типы восприятия у детей контрольной группы.

 

Таблица 3- Список детей экспериментальной группы.

 

№	Фамилия, имя	Диагноз	Типы восприятия
1	А. Ясмина	О-Н-Р 3 уp	Визуал
2	А. Руслан	О-Н-Р 2 уp	Кинестетик
3	А. Амирлан	О-Н-Р 2 уp	Аудиал
4	Б. Эвель	О-Н-Р 3 уp	Визуал
5	В. Дима	О-Н-Р 2 уp	Кинестетик
6	В. Ваня	О-Н-Р 3 уp	Визуал
7	Г. Джафар	О-Н-Р 1 уp	Аудиал
8	Д. Денислом	О-Н-Р 2-3 уp	Визуал
9	Д. Азиана	О-Н-Р 2 уp	Кинестетик
10	Ж. Алуа	О-Н-Р 2 уp	Кинестетик
11	З. Кристина	О-Н-Р 3 уp	Визуал
12	К.Руслан	О-Н-Р 3 уp	Визуал
13	К. Лада	О-Н-Р 3 уp	Визуал
14	Л.Дана	О-Н-Р 3 у[	Визуал
15	Н. Ситора	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
16	Н. Еркежан	О-Н-Р 2-3 уp	Аудиал
17	П.Минора	О-Н-Р 3 уp	Визуал
18	П. Юлиана	О-Н-Р 2-3 уp	Аудиал
19	С. Амина	О-Н-Р 3 уp	Визуал
20	С. Даша	О-Н-Р 2-3 уp	Визуал
21	С. Милана	О-Н-Р 3 уp	Визуал
22	С. Милана	О-Н-Р 3 уp	Визуал
23	Т. Нурсултан	О-Н-Р 3 уp	Визуал
24	Т.  Диана	О-Н-Р 2-3 уp	Визуал
25	Ч. Витя	О-Н-Р 2-3 уp	Аудиал
26	Ш.Томирис	О-Н-Р 2 уp	Аудиал
27	Ш. Тимур	О-Н-Р 3 уp	Аудиал
28	Ю. Вероника	О-Н-Р 3 уp	Визуал

 

В экспериментальной группе выявлено 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации, 8 (28 %)  аудиалов и 4 (14%) кинестетиков (рис.2).

Рисунок.2. Типы восприятия у детей экспериментальной группы

 

 В итоге, было выявлено преобладание в обоих группах детей с визуальным типом восприятия  информации (рис.1), меньше всего оказалось среди дошколят кинес-тетиков.

В ходе наблюдения за детьми различных типов восприятия было замечено, что   визу-алам больше нравиться получать информацию через зрительный анализатор.  Они используют фразы типа «я вижу, что вы имеете в виду», «я могу представить, как я это делаю». Имеют богатое воображение, образное мышление, создают детальные мысленные образы. Невосприимчивы к звукам, отвлекаются на зрительную информацию. Спокойны, но теряют терпение, когда долгое время приходится слушать.

Ауд-иалы же напротив лучше понимают  окружающий мир при помощи слуха. Они часто думают в форме диалога. Они используете фразы типа «это хорошо звучит». «Озвучивают» свои мысли, не придают большого значения деталям. Легко отвлекаются на звуки. Любят музыку; упускают существенные детали, воспринимая произведения искусства и литературы в целом. Хорошо помнят имена, но забывают лица; запоминают, повторяя вслух то, что надо выучить. Обговаривают проблемы, вслух ищут решения.

чада – кине-стетики  часто думают в чувственных, эмоциональных или физически-чувственных образах. Им нравится обучение в форме физических действий, таких как ролевая игра, полевая работа или активные игры для того, чтобы проиллюстрировать идеи[37] Они используют фразы типа «я чувствую, что это неправильно». Вообра-жение не играет существенной роли, мысленные образы сопровождаются движениями. Не придают большого значения визуальной и звуковой информации, поэтому кажутся невнимательными.

 

В ходе исследования была рассмотрена  связь между  уровнями  общего недоразвития речи  и  типами  восприятия информации.

В ходе анализа данных медико-психологической службы учебного заведения и результатов эксперимента по определению типов восприятия были получены  результаты,  представленные в таблице 4.

 

Таблица 4. Данные об уровне ОНР и типах  восприятия  

у детей экспериментальной группы.

	Аудиалы	Визуалы	Кинестетики
О-Н-Р  1 ур	1	0	0
О-Н-Р  2 уp	5	4	4
О-Н-Р  3 уp	2	12	0

 

Таким образом, в экспериментальной группе среди выявленных 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации,  4 ребенка или  25% имеют О-Н-Р 2 ур, а 12 детей или 75% имеют О-Н-Р 3 уp (рис.3).

Рисунок.3. Уровни  О-Н-Р у детвору экспериментальной группы

с визуальным  типом  восприятия

 

Среди выявленных 8 (28 %)  детей с аудиальным типом  восприятия информации,  1 ребенок или 12,5 %  имеет О-Н-Р 1 ур, 5 детворы  или  62,5% имеют  О-Н-Р 2 ур, а 2 детей или 25% имеют О-Н-Р 3 ур(рис.4).

 

 

Рисунок.4. Уровни  О-Н-Р у детвору экспериментальной группы

с аудиальным  типом  восприятия

 

Среди выявленных 4 (14%)  детей с кинестетическим  типом  восприятия информации,  4 детищ или 100 %  имеет О-Н-Р 2 ур. В данной группе отсутствуют чада с О-Н-Р 1 и 3 ур  (рис.5).

 

Рисунок.5. Уровни  О-Н-Р у детищ экспериментальной группы

с кинестетическим   типом  восприятия.

 

Полученные экспериментальные данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного. В контрольной группе выявлено 13 (52%) детей с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков.

В экспериментальной группе выявлено 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации, 8 (28 %)  аудиалов и 4 (14%) кинестетиков.

В итоге, было выявлено преобладание в обоих группах детей с визуальным типом восприятия  информации, меньше всего оказалось среди дошколят кинестетиков.

На основе экспериментальных данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на коррекцию звукопроизношения у детей дошкольного возраста с О-Н-Р на основе типов восприятия новой информации.

 

2.2 меть, задачи и программа исправления звукопроизношения у ребятни дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на ядру разновидностей восприятия

Дошкольное образование – это узловая этап в режиме образовательный, оттого первостепенная задача логопедов, трудящихся с дошкольниками – вырабатывание кругозора к течению обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи[38]. Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей. Дети старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями чувствуют значительные трудности в усвоении, как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе. Особенно характерны трудности обучения для детей с ОНР.

 Работая с дитятей с общим недоразвитием речи, логопеды не всегда завоевывают поджидаемых плодов от корректирующих методик. Несмотря на персональный доступ, нынешние ноу-хау и технические потенциала коррекционной педагогики,  многие логопаты  с крупным трудом осиливают  трудности с произношением звуков.

При нормальном аллюре речевого вырабатывания дошкольник спонтанно штудирует многие словообразовательные модели, в то же время бытующие в языке и функционирующие в рамочный поставленной лексической темы[39].

ребятне с общим недоразвитием речи быть нужным особое обучение, а далее долговременные тренировочные упражнения по штудированию навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и приготовить более любопытным для детище направит  коррекционный процесс.

мишенью кода исправления звукопроизношения у ребятни дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, прибывает творение, одобрение и внедренческий учебно-методического комплекса.

поручениями, изливающимися из мишени программы,  обнаруживаются:

В учебно-методический комплекс влезает программа, методическое пособие для педагога,  наставительные материалы, оценочные индикаторы эффективности программы.

Основой учебно-методического комплекса служит программа (таб.5) по коррекции ОНР с учетом типов восприятия. Программа  составлена в соответствии с требованиями Государственного стандарта дошкольного воспитания и обучении подготовки  ГОСО РК 1.001-2009 для средней группы.

Программа нацелена на  коррекцию у детей средней группы ОНР. Во время фронтальных занятий осмеливаются задачи коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи  со всей младенческой группой. Решение задач коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи  на основе типов восприятия информации решаются на подгрупповых занятиях, которые кратны трем  (из расчета 1 час на подгруппу, основанную по уровню ОНР).

Таблица 5. Программа по коррекции ОНР с учетом типов восприятия.

№ те-мы	Тематика занятия	Кол-во часов	Распределение часов по видам занятий
			Индиви-дуальные	Подгруп-повые	Фрон-тальные
I.     Определение типов восприятия у детей с О-Н-Р.		3	3
II.     Развитие импрессивной речи		21
1	Игрушки	4		3	1
2	Любимая игрушка	3		3
3	Семья	4		3	1
4	Члены семьи	3		3
5	Осень	4		3	1
6	Овощи	3		3
III.     Развитие экспрессивной речи		16
1	Мой дом	4		3	1
2	Сад-огород	4		3	1
3	Части тела человека	4		3	1
4	Предметы туалета	4		3	1
IV.     Развитие фразовой речи		17
1	Домашние животные	3		3
2	Дикие животные	3		3
3	Продукты питания	3		3
4	Мебель	3		3
5	Праздник елки	5		3	2
V.     Развитие фонематических представлений		20
1	Зима	4		3	1
2	Домашние птицы	4		3	1
3	Дикие птицы	4		3	1
4	Одежда	4		3	1
5	Обувь	4		3	1
VI.     Совершенствование  произносительных  умений		16
1	Посуда	4		3	1
2	Мамин праздник	4		3	1
3	Весна	4		3	1
4	Наурыз	4		3	1
VII.     Развитие коммуникативных навыков		24
1	Деревья	4		3	1
2	Детский сад	4		3	1
3	Цветы	4		3	1
4	Насекомые	4		3	1
5	Лето	4		3	1
6	Ягоды	4		3	1
VIII.     Воспитание культуры общения		27
1	Транспорт	7		6	1
2	Наша улица	10		9	1
3	Профессии	10		9	1
ВСЕГО		144

 

Методические особенности исправления  звукопроизношения у детвору дошкольного возраста с общим недоразвитием речи визуального типа восприятия

У детворы средней группы с О-Н-Р сведения благополучно был приложен метод наглядного моделирования. Это отображение немаловажных признаков штудируемого объекта, творение его заместителя и работа с ним.
Метод наглядного моделирования помогает дитяти зрительно представить абстрактные суждения (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с доминирующей важностью внешних средств, наглядный материал заимствуется лучше вербального. (Т.В. Егgрова 1973г; А.Н. Леоmнтьев 1981 г.)[40].

Дошкольник лишен потенциала, сработать запись, сделать таблицу, наблюсти что-либо. На занятиях в ребячьем саду в ключевом задействован только лишь один-одинехонек обличье памяти – вербальный. Опорные ноу-хау – это усилие задействовать для резолюции познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Научные исследования и практика свидетельствуют, что в аккурат наглядные модели обнаруживаются той конфигурацией выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леапон Лоррненсо С, Харлизева Л.М. и др.)[41]. Ученые также подмечают, что употребление замов и наглядных моделей выковывает интеллектуальные способности дошкольников. таким образом, острота использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

На всех этапах коррекционной работы  использован метод наглядного моделирования. В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений.
Рассмотрим на конкретных примерах использование наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи.

вырабатывание суждений о структурных колах языковой налаженности

На пользовании наглядных модулей организованы многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькеонивным и Л.Е. Журлдовой, полагает доктрину и употребление наглядной модели (схемы) звукового состава слова. доставленный метод употребляется в многообразных вариациях как при обучении типично раскручивающихся дошкольников, так и детворы дошкольного возраста с нарушениями речи[42].

ноу-хау и модели многообразных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.
Для этой работы были  приложены всяческие резонерские игры и пособия, например:

В подготовить к школе группе, обводя звуковой анализ слов и охарактеризовать заданный звук, я применю Звуковичков, которые родным казовым обликом моделируют план речевого высказывания. Характеристика заданного звука (согласный, твердый, звонкий) – это понятие абстрактное, набор слов который не так просто запомнить. Другое дело имена Звуковичков – синий в шапочке с колокольчиком – Согласный Твердый Звонкий, и т.д.

4. В подготовительной к школе логопедической группе, с мишенью профилактики дисграфии я прилагаю ребусы, изографы (изографы – слова, записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь), полубуковку, изображение предметов с помощью букв.

вырабатывание лексико-грамматических категорий

При стандартном ходе речевого развития дошкольник самопроизвольно штудирует многие словообразовательные модели, наряду с этим наличествующие в языке и мастерящие в рамках установленной лексической темы.

ребятне с общим недоразвитием речи быть нужным специальное обучение, а затем долговременные тренировочные упражнения по штудированию навыков словообразования[43]. Облегчить этот процесс, разнообразить егo и сделать болee интерtсным для ребенка поможет метод наглядного моделирования.
Метод нагляднoго моделирования употребляется на всех занятиях и предполагает фjрмирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые кoла в соoтвtтствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слoва, поупражняться в употреблении грамматических форм, также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.
Для налаженности коррекционной работы по этому тенденции я использую различные дидактические игры и пособия.
Особое внимание я хочу сконцентрировать на пиктограммы для развития навыков словообразования у детей с О-Н-Р.

“вербовку пиктограмм санкционирует обличить многообразие однокоренных слов, которые можно обрести от отправного корневого слова. Рисунок подсказывает ориентированность мысли, а потребные для словообразовательного акта снадобья чадо подыскивает и применяет автономно. Работа с пиктограммами сориентирует выковать у ребятни ощущение системного узла языка, устойчивых парадигматических отношений между языковыми единицами одного семантического поля. Таким образом, в сознании слова начнут существовать не разобщено, а “семьями”, объединенными “родственными отношениями”.

Самым основательным моментом в использовании пиктограмм, на мой суждение, является то, что речь педагога сливается к минимуму – он изображает пиктограмму, а ребенок образовывает нужное посул. Пиктограммы можно модифицировать, дополнить, все зависит от творчества педагога.
С поддержкой пиктограммами можно выполнить различные игровые поручения: например, я предлагаю игру “Семья”. Игру можно проводить как с одним ребенком, так и с подгруппой детей. На столе или доске размещаются пиктограммы, а на столе карточки с изображением животных (“рубашками” вверх). детищу предлагается задание: выбрать карточку и, опираясь на пиктограммы, которые показывает педагог, образовать нужное слово.
Пиктограммы используются на фронтальных занятиях, для организации дидактических игр и для создания выковывающей среды логопедического кабинета.

Формирование связной речи

Логопедическое воздействие при ОНР преследует цель – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
Правильная организация обучения детей с О-Н-Р – очень сложное дело. Поэтому на ряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одной из таких методик, является наглядное моделирование, представленное в виде картинно-графического плана/44/

потребно заметить, что складная речь, являясь автономным обличьем речемыслительной деятельности, вместе с тем воплощать в действительность важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.
В нынешних психологических и методологических исследованиях метится, что умения и навыки гладкою речи при самопроизвольном их развитии не завоевывают того уровня, который потребен для настоящего обучения в ребенка в школе[45]. Этим умениям и навыкам нужно дрессировать специально.
несправедливости ради надо отметить, что вырабатывание связной речи – наиболее сложный раздел коррекционного обучения. Для логопедов особый интерес представляет выделение двух слоев в содержательной стороне рассказа – системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов и непосредственно речевое, образное оформление высказывания. Формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого общения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода”/46/.
Систему предметно-смысловых отношений можно смоделировать, т.е. представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения как высказывания, так и целого рассказа. Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.
Рассмотрим использование наглядного моделирования, представленного в виде картинно-графического плана высказывания, в формировании различных видов речевой деятельности.

 Методические черты исправлении звукопроизношения у ребятни дошкольного возраста с общим недоразвитием речи аудиального типа восприятия информации

Аудиалов в мире меньше, чем визуалов, поскольку зрительный нерв гораздо толще слухового, а стало быть, и проводимость у него больше.

Дети средней группы дошкольного возраста уже реже допускают пропуски и замену звуков, окреп и стал более подвижен их артикуляционный аппарат, способны сохранять слоговую структуру слова даже в многосложных словах, развивается фонематический слух. Дети не только вслушиваются в слова, но и пытаются установить из каких звуков они состоят, легко подбирают слова близкие по звучанию. При специальном обучении на логопедических занятиях ребенок под руководством детского логопеда может узнавать знакомый звук в слове, вычленять его из слова, подбирать слова на хорошо известные ему звуки.

Ребенок может уже управлять своим голосовым аппаратом: произносить слова громко и тихо, быстро и медленно.

С 4-х летними детворой логопед продолжает работу по вырабатыванию слухового восприятия, улучшению фонематического слуха, вкушать знакомый звук в названиях игрушек, предметов или подбирать предмет на заданный звук.

Одновременно логопед ведет службу над постановкой и утверждением правильного выговора отдельных звуков. Особое внимание на логопедических занятиях он уделяет произношению свистящих (с, сь, з, зь, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), сонорных звуков (л, ль, р, рь).

Умение правильно произносить звуки – важнейшее условие хорошей дикции.

На логопедических занятиях:

• развивать у детей слуховое внимание
• учить отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом
• различать слова, похожие по звучанию
• правильно ставить ударение
• постановка и автоматизация звуков
• дифференциация звуков

Аудиала редко притягивают игрушки. Но если каждый день вокруг коллектив одногодков, которые неизменно возятся с ними, это может заинтересовать и маленького слушателя. То же самое можно сказать о подвижных играх, мяче, велосипеде. Коллектив поможет приобрести привычку к физической активности, которой обычно спокойный ребенок избегает.

Важно только не лишать его свободы самовыражения, не запрещать много и громко разговаривать. В беседах с аудиалом нужно использовать голосовые акценты – паузы, изменение интонации и громкости речи. При объяснении чего-либо помогут аудиоматериалы.

К этому возрасту дитя может выговаривать практически все звуки. В этот век величественное место уделяется формированию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, логопед учит различать звуки на слух и правильно произносить их (с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, с-щ, л-р).

Ребенок в этом возрасте захватывает грамматическим строем языка, начинает пользоваться в речи разнообразные грамматические формы: новые для него части речи, сложные для него синтаксические конструкции. Словарь еще беден прилагательными и наречиями, поэтому в занятия следует включать больше именно этих частей речи.

Для развития фонематического слуха, речевого дыхания, для выработки у детей отчетливой дикции советуем разучивать считалочки, скороговорки, потешки, поговорки.

Рекомендуется два способа произнесения слова, с целью обследования его:

а) чтобы понять из каких звуков состоит слово, то произносим все звуки одинаково протяжно (лллааапппааа) – такой способ помогает расчленить слово на звуки и установить последовательность их в слове.

б) если внимание ребенка необходимо обратить на какой-то один звук, то усиленно выделяем голосом именно этот звук (ллллапа).

Это подготовка к звуковому и слоговому анализу слов.

Вот несколько примеров упражнений  и игр:

Ка-к зву-чит сло-во?

Есть слова, которые звучат немножечко похоже, послушайте: сверчок, паучок, жучок.

Или, что можно сказать про слова: резина, корзина? Правда похоже?
Давайте подберем похожие слова к слову зайка! (незнайка, зазнайка, побегайка…)

Н-ай-ду те-бя по им-ни.

Ребенок громко и отчетливо называет свое имя и откликаются ребята, чьи имена похожи (рифмуются). 
Например: Саша – Маша, Митя – Витя, Майя – Рая.

К-ак-ой звук потер-ял-ся?

Логопед читает стихотворение и пропускает звук, например: 
«Подготовлен …амолет, он отправиться в полет».
В каком слове не хватает звука? Какой это звук? Назовите его?

Можно использовать загадки-добавлялки.

 

Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую … (лису)

Ты не бойся – это гусь,
Я сама его … (боюсь)!

Зайку бросила хозяйка-
По дождем остался … (зайка).

Где обедал, воробей? 
В зоопарке у … (друзей)

Я рубашку сшила мишке, 
Я сошью ему …(штанишки).

-Голосок твой так хорош —
Очень сладко ты …(поешь)

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе …(живот)

 

Методические особенности коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи кинестетического типа восприятия информации

Коррекционная логопедическая работа у детей с общим недоразвитием речи у детей с кинестетическим типом восприятия информации производится поэтапно. Важную роль в коррекции звукопроизношения играет качественно оплетенный подготовительный этап.

мишени подготовительного этапа:

1. выковать артикуляционную склад звуков в более краткие сроки.
2. Осуществлять развитие речевого дыхания и голоса.
3. Весть систематическую работу по развитию фонематического восприятия.
4. Улучшать ручную умелость, развивая тонкие общее направление пальцев рук.
5. Проводить дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц, направленный как на нормализацию тонуса мышц, так и на стимуляцию кинестетических ощущений.

Логопедическая работа на подготовительном этапе занимает довольно длительное время.

Чем заняться на да-нном этапе?

С логопатами прокладываются фронтальные подгрупповые занятия, куда включаются:

• Артику—яционная гимнастика;
• игры на исправление дыхания и развитие голоса;
• работа по развитию дифференцированных движений пальцев рук;
• игры на развитие слухового внимания;
• особое место на подготовительном этапе занимает артикуляционная гимнастика.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, направленных на такое положение органов артикуляции, при котором звучание близко к акустическому эффекту нормированного звука. Упражнения даны для всех групп нарушенных звуков в определенной последовательности и объединены единым сюжетом.

С этой целевой с детищами разучивается комплекс артикуляционной гимнастики под наименованием: “Веселые истории о Язычке”. Разучивание артикуляционной гимнастики сопровождается демонстрированием силуэтных картинок, произведенных на подставках.

Логопедическая служба по коррекции звукопроизношения должна завязываться с починки менее сложных звуков, в то же время продолжать работу по сборам органов артикуляции к постановке более тяжких групп звучаний (свистящих, шипящих, сонорных).

Исходя из опыта работы можно сделать вывод, что дитя с ОНР достаточно продолжительное время не вводят назначенные звуки в вакантную речь.

результативными зачислениями более ходкого вступления поставленных звуков в речь у детей с ОНР и стертой формой дизартрии являются:

1. Заучивание тесных двустиший, четверостиший, простых чистоговорок.
2. Автоматизация звуков через драматизацию народных сказок. С этой целью силами родителей изготовлены персонажи кукольного театра. Дошкольники с большим удовольствием участвуют в драматизации, а логопед исправляет каждый неправильно произнесенный звук.
3. Обучение чтению, начиная со старшей группы. На занятиях по звукопроизношению звук и буква даются одновременно.

Познакомить дошкольников с понятиями: гласный, согласный. Дети знают, что гласные мы тянем, поем, а согласные произносим коротко, четко, с несколько утрированной артикуляцией, называя согласные звуки без призвука “Э”: не “эм”, не “мэ”, а чистый звук “м”, т.к. он звучит в конце слов: дом, сом, дым.

Сначала дошко-льники сливают звуки в обратных слогах. После этого дети очень быстро, без особых сложностей сливают звуки в прямых слогах. Затем дети обучаются чтению односложных слов типа: мак, кот; потом чтению слов из двух открытых слогов типа: Му-ра. К этому времени звук [р] у большинства детей должен быть поставлен. Дошкол-ьники, вык-лады-вая или читая слова с буквой Р, стара-ются четко его проговаривать (точно так же обстоят дела и с другими поставленными звуками).Таким образом, научившись читать слова, дети значительно быстрее вводят поставленные звуки в свободную речь.

4. Тесный контакт логопеда с воспитателями и родителями.

Воспитатели и родители имеют четкое представление о положении органов артикуляции произносимых, чисто поставленных звуков.

 

2.3  итоги формирующего эксперимента.

В результате формирующего эксперимента, проходившего  на базе специального логопедического детского сада  № 8 города Тараза в период с января 2011 года по март  2012 года под руководством логопеда Мехтеевой С.К.  по составленной программе,  был осуществлен мониторинг результативности эксперимента.

В экспериментальной группе работа по коррекции звукопроизношений у детей с О-Н-Р велась по специальной программе с учетом типов восприятия новой информации. Коррекционная работа велась во время фронтальных занятий, где дети были распределены по подгруппам, в соответствии с типом восприятия информации. В каждой подгруппе находились дети одного типа восприятия информации, но разных уровней ОНР. Такой подход позволил нам проводить коррекционную работу с учетом психологических особенностей нейро-лингвистических основ речевого аппарата.

В итоге были получены  три подгруппы:

1. Аудиалы – 8 человек
2. Визуалы – 16 человек
3. Кинестетики – 4 человека

В результате эксперимента были получены данные, которые отражены в таблице 6.

 

Таблица 6 —  Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с О-Н-Р с учетом типов восприятия информации.

 

	Ауд-иалы		Виз-уалы		Кинес-тетики
	Контр. экспе-римент	Констат.экспери-мент	Контр. экспе-римент	Констат. экспери-мент	Контр. экспе-римент	Констат. экспери-мент
О-Н-Р  1 ур	1	0	0	0	0	0
О-Н-Р  2 уз	5	0	4	0	4	0
О-Н-Р  3 ур	2	2	12	4	0	2

 

 

Наглядно результаты экспериментальной коррекционной работы в   подгруппе  детей с аудиальным типом восприятия информации представлены на рис. 6. Обсуждая результаты исследования в данной подгруппе, было установлено, что к концу эксперимента здесь не стало детей имеющих ОНР 1 и 2 уровней.  Дети, имеющие на начало эксперимента ОНР 1 уровня (1 ребенок) и один ребенок с ОНР 2 уровня, в конце исследования имели ОНР 3 уровня. У оставшихся четверых  детей со 2 уровнем ОНР, в конце эксперимента не было обнаружено логопатии.

Исследуя вторую подгруппу детей с визуальным типом восприятия информации (рис.7) было установлено, что к концу эксперимента здесь не стало детей имеющих О-Н-Р 1 и 2 уровней.  детища, имеющие на начало эксперимента О-Н-Р 2 уровня (4 детей), в конце исследования имели ОНР 3 уровня. У двен-адцати  детвору со 3 уровнем О-Н-Р, в конце эксперимента не было обнаружено Лого-патии.

 

Рисунок.7. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с ОНР визуального  типа восприятия информации.

 

 

Исследуя третью  подгруппу детей с кинестетическим  типом восприятия информации (рис.8) было установлено, что к концу эксп-еримента здесь не стало детей имеющих О-Н-Р  2 у.  Дети, имеющие на начало эксперимента О-Н-Р 2 у (4 детей), в конце исследования имели О-Н-Р 2 ур. У двух  дитяти со 2 уровнем О-Н-Р, в конце эксперимента не было обнаружено  лог-опатии.

 

Рисунок.8. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с О-Н-Р кинестетического  типа восприятия информации.

 

В ходе коррекционной работы над О-Н-Р у чад средней группы с учетом типов восприятия новой информации, была прослежена динамика развития речи.  Хочется отметить большое желание участников эксперимента участвовать в играх и выполнять все упражнения, предложенные нами в рамках разработанной программы. 

Среди детей экспериментальной группы один человек имел О-Н-Р 1 уровня, который в конце эксперимента имел уже О-Н-Р 2 уя.

Тринадцать человек, имеющие О-Н-Р 2 у  в конце эксперимента имели следующие уровни: 7 – О-Н-Р 3 у, а у  6  выявлено отсутствие логопатии.

 

Рисунок.9. Динамика развития речи детвору дошкольного  с общим недоразвитием речи 2 уя в конце эксперимента.

 

У четырнадцати  человек, имеющие О-Н-Р 3 уя  в конце эксперимента не  выявлено логопатии.

Таким образом, в результате эксперимента было установлено, что после проведенных фронтальных занятий  уровень речевых навыков улучшился у всех детей экспериментальной группы. Отсутствие логопа-тии установлено в конце эксперимента у 18 людишки, что составило 64,2%.

      Сравнительный анализ специфики развития речевых навыков  экспериментальной и контрольной групп

Для определения действенности выбранного подхода к коррекции речевых навыков у детей с О-Н-Р  был проведен морниторинг в контрольной группе. Данная группа насчитывает 25 людишки. В контрольной группе выявлено 13 (52%) ребятни с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков (рис.1). Проведя анализ развития речевых навыков, было установлено, что из двоих детей с О-Н-Р 1 уря только у одного в конце эксперимента имела место динамика развития речи. На конец эксперимента он имел О-Н-Р 2 уро (таб.7). Один ребенок с О-Н-Р 2 уя  на конец эксперимента  имел ОНР 3 уровня. Из 22 детищ имеющих на начало эксперимента О-Н-Р 3 ур, у 10 в конце эксперимента имела место динамика развития речи, так как у них обнаружено отсутствие лог-опатии.

 

Таблица 7. Результаты эксперимента коррекции речи у детей

с ОНР без  учета типов восприятия информации.

	Контроль. эксперимент	Констат. эксперимент
О-Н-Р  1 ур	2	1
О-Н-Р  2 уя	1	1
О-Н-Р  3 уня	22	12

 

Таким образом, отсутствие логопатии установлено в конце эксперимента у 10 людишки, что составило 40 %.

Проведя сравнительный анализ специфики развития речевых навыков  экспериментальной и контрольной групп было установлено, что,  несмотря на большое количество в контрольной группе детей с О-Н-Р 3 уря, здесь показатель динамики коррекции звукопроизношений на 24, 2 % ниже, чем в экспериментальной группе (рис.10).

 

Рисунок 10. Сравнительный анализ динамики коррекции звукопроизношений  экспериментальной и контрольной групп

 

Выводы по 2 главе:

Разработан, апробирован и внедрен учебно—методический комплекс по коррекции звукопроизношения у детищ дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.

1. Проведен мониторинг эффективности учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у ребятню дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации, который показал положительную динамику  коррекции звукопроизношений на 24, 2 %  выше, чем в контро-льной группе.
2. В результате мониторинга определения действительности выбранного подхода к коррекции речевых навыков у детей с ОНР в контрольной группе выявлено 13 (52%) детворы с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%) аудиалов и 3 (12%) кинестетиков (рис.1). Проведя анализ развития речевых навыков, было установлено, что из двоих детей с О-Н-Р 1 уя только у одного в конце эксперимента имела место динамика развития речи. На конец эксперимента он имел ОНР 2 уровня (таб.7). Один ребенок с О-Н-Р 2 уря  на конец эксперимента  имел ОНР 3 уровня. Из 22 дитяти имеющих на начало эксперимента О-Н-Р 3 уя, у 10 в конце эксперимента имела место динамика развития речи, так как у них обнаружено отсутствие логопатии.
3. Таким образом, отсутствие логопатии установлено в конце эксперимента у 10 людишки, что составило 40 %.

Проведя сравнительный анализ специфики развития речевых навыков  экспериментальной и контрольной групп было установлено, что,  несмотря на большое количество в контрольной группе детищ с О-Н-Р 3 у, здесь показатель динамики исправлении звукопроизношений на 24, 2 % ниже, чем в экспериментальной группе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проанализированы основные направления психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом различных типов восприятия. Определено, что они направлены на коррекцию звукопроизношения речи с учетом личностного восприятия детьми дошкольного возраста получаемой информации из внешнего мира.  Полученные эмпирические данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного; в наибольшей степени страдает зрительное восприятие и его основные характеристики: фигурно-фоновое различение, восстановление и воспроизведение фигур на основе образца, зрительно-моторная координация. Дошкольники с О-Н-Р имеют выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия по сравнению со сверстниками с нормальным развитием. Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: фигурно-фоновое различение, восприятие пространственных отношений, особенно графических знаков, зрительно-моторная координация; слуховое восприятие словесных инструкций, что проявляется в фрагментарном восприятии информации, повышенной отвлекаемости детей, трудностях понимания слов с пространственным значением, в частности предлогов;  учащиеся с О-Н-Р имеют значительно более низкие по сравнению с нормальными сверстниками показатели осязательного восприятия графических знаков.
2. На основе эмпирических данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на определение типов восприятия у детей дошкольного возраста и коррекция у них  О-Н-Р на основе результатов определения типов восприятия.

Полученные экспериментальные данные позволили выявить специфические особенности восприятия у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи всех изучаемых типов восприятия: зрительного, слухового, осязательного. В контрольной группе выявлено 13 (52%) ребятню с визуальным типом восприятия информации, 9 (36%)  аудиалов и 3 (12%) кинестетиков.

В экспериментальной группе выявлено 16 (57%) детей с визуальным типом  восприятия информации, 8 (28 %)  аудиалов и 4 (14%) кинестетиков.

В итоге, было выявлено преобладание в обоих группах детей с визуальным типом восприятия  информации, меньше всего оказалось среди дошколят кинестетиков.

На основе экспериментальных данных намечена исследовательская деятельность, которая  направлена  на коррекцию звукопроизношения у детей дошкольного возраста с О-Н-Р на основе типов восп-риятия новой информации.

Разработан, апробирован и внедрен учебно-методический комплекс по коррекции звукопроизношения у дитяти дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации.

Проведен мониторинг эффективности учебно-методического комплекса по коррекции звукопроизношения у детворы дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия информации, который показал положительную  динамику  исправлении звукопроизношений на 24, 2 %  выше, чем в контрольной группе.

         Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного  результата. Лого-педу важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. Оп-ирая-сь на эти знания, можно помогать детям корректировать общее недоразвитие речи, задействуя, по возможности, все каналы восприятия. Если Вы хотите создать доверительные отношения с детьми и повысить эффективность коррекционного процесса, учёт различий в способах восприятия необходим.

Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, составляет основу ориентировки человека в окружающей его действительности.

Знание таких особенностей детей дает логопеду возможность не только лучше понимать внешние и внутренние реакции учеников, но и предлагать задания, рассчитанные на разные особенности и потребности.

А это как путь к лучшему взаимопониманию, так и быстрый способ облегчить восприятие упражнений по коррекции речи.

выкинутые исследования позволяют сделать вывод о необходимости пересмотра путей исправлении  звукопроизношения у детищ дошкольного возраста на основе их типов восприятия новой информации. Результаты исследования наглядно продемонстрировать действенность эффективности такого подхода. Особую значимость в этом спектре приобретает учебно-методический комплекс по коррекции звукопроизношения у дитяти дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. пущенные исследования могут быть взяты за основу практикующими логопедами дошкольных учреждений, как один из  эффективных и действенных путей коррекции звукопроизношения у дитяти дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.