Мазмұны

І КІРІСПЕ

І ТАРАУ.

1.1 Баланың мектептегі өмірінің бастапқы кезеңінің ерекшеліктері.

1.2. Баланың мектепке баруына байланысты болатын психологиялық өзгеріс.

1.3. Бастауыш мектеп шағындағы психологиялық жаңа құрылымдар.

ІІ ТАРАУ.

2.1. Бастауыш сынып оқушылардың танымдық процесін дамыту

2.2. Бастауыш мектеп оқушыларының жеке басының дамуы

1.1 Баланың мектептегі өмірінің бастапқы кезеңінің ерекшеліктері.

Қазіргі заманғы советтік тәрбие жүйесінде бастауыш мектеп шағы бала өмірінің жеті жастан он бір-он екі жасқа дейінгі кезеңін қамтиды (мектептің I—III кластары). Балалар мектепке 6 жастан баратын, ал бастауыш оқу үзақтығы біздің елдегіден бөлек елдерде бастауыш мектеп шағының, әрине, басқаша хронологиялық шектері болады. Баланың өмірінің ерекше кезеңі ретінде ол салыстырмалы түрде жуырда ғана айқындалды. Мәселен, бұл кезеңді мектепке мүлдем оқымаған бала бастан өткізбейді. Ол бастауыш мектеп білім алуының алғашқы және соңғы сатысындағы балаларда да болған жоқ. Бастауыш мектеп жасының пайда болуы экономикалық жағынан дамыған елдерде жалпыға бірдей міндетті толық емес және толық орта білім беру жүйесінің шығуымен байланысты.

Орта білім берудің әлеуметтік міндеттері мен мазмұны әлі түпкілікті қалыптасқан жоқ. Сондықтан мектептегі бүкіл балалық шақтың бір бөлігі ретіндегі бастауыш мектеп шағының хронологиялық шектерін және психологиялық ерекшеліктерін де түпкілікті және өзгермейтін деп есептеуге болмайды. Ғылыми көзқараспен қарағанда, әзірше салыстырмалы түрде түрақты, осы жасқа негұрлым тән белгілер туралы сөз болуы мүмкін. Баланың психологиялық дамуындағы онын ролі балабақшадан бастап орта білім беру аякталғанға дейінгі балаларға қоғамдық тәрбие берудің тарихи қалыптасқан жүйесіндегі бастауышты оқытудың мақсаттары мен мазмұнының өзгеруіне байланысты.

Жеті жастан он жасқа дейінгі кезеңге неғүрлым тән негізгі белгі мынада: бұл жаста мектеп жасына дейінгі бала мектеп оқушысына айналады. Бұл бала өз бойында мектеп жасына дейінгі балалық шақтын белгілерін оқушының ерекшеліктерімен ұштастыратыи өтпелі кезең. Бұл белгілер оның мінез-құлқында, санасында күрделі, ал кейде қайшылықты үйлесім түрінде қатар жүреді, Кез келген өтпелі күй сияқты бұл шақ көзі ашылмаған даму

мүкіндіктеріне бай, оларды дер кезінде байқап, қолдап отыру маңызды.

Адамның көптеген психикалық қасиеттерінің негіздері тап осы бастауыш мектеп жасында калыптасады және әдетке айналады. Сондықтан ғалымдардың ерекше назары қазір бастауыш класс оқушыларын дамытудың резервтерін анықтауға бағытталған. Бұл резервтерді пайдалана балаларды одан арғы оқу және еңбек қызметіне неғұрлым табысты дайындауға мүмкіндік береді.

     Бастауыш класс оқушыларының анатомиялық-физиологиялық ерекшеліктері. Бұл жаста дененің барлық органдары мен тканьдарында елеулі өзгерістер болады. Мысалы, омыртқаның барлық мойын, арқа бел бүгілістері дамиды. Әйтсе де скелеттің қатаюы әлі де аякталмайды, оның аса иілгіштігі мен ширақтылығы да осыдан, бұл дұрыс дене тәрбиесін беру және спорттың көптеген түрімен айналысу ушін елеулі мүмкіндіктер де ашады, сондай-ақ теріс зардаптарға да (дене дамуьның қалыпты жағдайлары болмаса) әкеліп соғуы мүмкін. Бастауыш класс оқушысы отыратын мебельдер көлемінің сай болуы, стол мен партаға дұрыс отырғызу — бала денесінің оның түлғасынын қалыпты дамуының аса маңызды шарты, оның кейінгі бүкіл жұмыс қабілеттілігінің шарты екендігі, осыдан.

    Бастауыш класс оқушыларының бұлшық еттері мен сіңірлері жылдам қатаяды, олардың көлемі ұлғаяды, жалпы бұлшық ет күші артады. Ірі бұлшық еттер майдаларынан ертерек жетіледі. Сондықтан да балалар салыстырмалы түрде алғанда күшті де кең құлашты қимылдар жасауға көбірек қабілетті, алайда оларға дәлдікті талап ететін ұсақ қимылдарды орындау қиынырақ соғады. Саусақ сүйектерінің қатаюы тоғыз — он бір, ал білек сүйектерінің қатаюы он — он екі жасқа қарай аяқталады. Егер осы жайды ескерсек, онда бастауыш класс оқушысы неліктен әр кез жазбаша тапсырмаларды үлкен күш жұмсап орындайтыны түсінікті болады. Оның білегі тез талады да, ол өте тез және тым ұзақ жаза алмайды. Бастауыш класс балаларына, әсіресе I—II

класс  оқушыларына жазбаша тапсырмаларды аса кеп беруге болмайды. Балаларда ұшырасатын графикалық жағынан нашар орындалған тапсырманы көшіріп алу тілегі көбінесе нәтижені жақсартпайды.

      Бастауыш класс оқушыларының жүрек бұлшық еттері шапшаң өседі және ол қанмен жақсы қамтамасыз етіледі, сондықтан ол салыстырмалы түрде алған да төзімді болады. Күре тамырлардың диаметрінің үлкенлігі арқасында ми жеткілікті қан алады, бұл оның жұмысқа кабілетті болуының маңызды шарты болып табылалы. Мидың салмағы жеті жастан кейін айтарлықтай артады. Әсіресе, мандай бөліктері өспелі олар адамның психикалық іс-әрекетінде жоғары әрі неғұрлым күрделі функцияларын қалыптастыруда үлкен роль атқарады.

Қозу және тежелу процестерінің өзара қатынасы өзгереді. Тежелу (ұстамдылықтын және өзін-өзі бақылаудың негізі) мектеп жасына дейінгі балаларға қарағанда неғұрлым елеулі болады. Алайда қозуға бейім болу әлі де аса күшті, бастауыш класс оқушыларының қолды-аяққа тұрмайтындығы осыдан. Саналы да дұрыс тәртіп, үлкендердің жүйелі талап қойып отыруы — балалардың қозу және тежелу процестерінің қалыпты, өзара қатынасының қалыптасуына қажетті сыртқы шарттар. Сонымен қатар жеті жасқа қарай олардың жалпы байланысы тәртіпке, орнықтылққа, төзімділікке қойылатын жаңа, мектеп талаптарына сай болады.

Осылайша, мектеп жасына дейінгі балаларға қарағанда бастауыш класс оқушыларының скелет-бұлшық ет жүйесі едәуір қатаяды, жүрек-тамыр қызметі салыстырмалы түрде тұрақтанады жүйкенің қозу және тежелу процестері көбірек тепе-теңдікке ие болады. Мұның бәрі — мектеп өмірінің бастамасы — баладан айтарлықтай ақыл-ой күшін ғана емес, сонымен қатар үлкен дене төзімділігін де талап ететін ерекше оқу қызметінің ба-тамасы болғандықтан ерекше маңызды.

1.2. Баланың мектепке баруына байланысты болатын психологиялық өзгеріс.

 Атап көрсетілгендей, баланың психикалық дамуының әрбір кезеңі оның іс-әрекетінің негізгі, жетекші түрімен сипатталады. Мысалы, мектсп жасына дейінгі балалық шақта ойын іс-әрекеті жетекші болады. Бұл жастағы балалар үйреніп, тіпті шама-шарқынша еңбек етіп жүрсе де, олардың бүкіл болмысын анықтайтын шынайы стихия, әр түрлі ойындар болып табылады. Оның үстінде қоғамдық баға беруге тырысушылық пайда болады, қиял және символиканы пайдалана білуі дамиды. Осының бәрі баланың мектепке даярлығын сипаттайтын негізгі сәттср болып табылады.

    Жеті жасар бала мектеп табалдырығынан аттасымен-ақ окушы болады. Оның өмірінде ойын әлі макызды орын алғанымен осы уақыттан бастап ол біртіндеп басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш класс оқушысының жетекші іс-әрекеті онық мінез-құлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық жете адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болады, Мұндай қайта өзгеріс процесінің бірнеше кезендері бар.

       Әсіресе баланың мектеп өмірінің жаңа жағдайларына алғаш енуі айқын аңғарылады. Балалардың көпшілігі бұған психологиялық жағынан даярланған. Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс бірдеңелер кездестіруді күте отырып, мектепке қуана барады. Баланың бұл ішкі позициясы екі жағдайда маңызды. Алдымен мектеп өмірінің жаңалығын алдын ала сезіну және қалау баланың кластағы мінез-құлық ережелсріне, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн тәртібіме қатысты мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл талаптарды бала қоғамдық маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп қабылдайды.

Тәжірибелі ұстаздарға белгілі, психологиялық жағы қарасталған мынадай қағида бар: баланың класка келген алғашқы күннен-ақ оған оқушының сабақтағы, үйдегі және қоғамдық орындардағы мінез-құлык ережелерін айқын да нақты мағынада түсіндіру керек. Балаға оның жаңа көзқарасының, қасиеттерінің және правосының бұрынғы ол әдеттенген жағдайлардан айырмашылығын дереу түсіндіру маңызды. Жаңа ережелер мен нормаларды   сөзсіз орындауды   талап ету — бірінші  оқушысына орынсыз қаталдық жасау емес, мектепке баруға даярланған балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың тіршілігін ұйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі ұшты болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді, бұл олардың мектепке деген ықыласын жоюы мүмкін.

Баланың ішкі позициясының екінші жағы онын білім мен іскерлікті игеру процестерінде ортақ дұрыс қарым-қатынасына байланысты. Бір кездерде шын мәнінде ойын кезінде өзі қалаған адам (ұшкыш, аспаз, шофер) болуы үшін, оқудың кажет екендігі туралы пікірге, оның мектепке дейін-ақ бойы үйрене бастайды. Ол кезде бала келешекте қажет болатын білімдердің, нақтылы құрамын, әрине сезбейді. Оның білімге деген пайдақорлық-прагматикалық көзқарасы әлі болмайды. Ол жалпы білімге, қоғамдық мәнді және құнды деп ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланың айналасындағыларды білуге құмарлығы, теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бұл ықылас баланың бойында оның кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке депінгі өмірінің барлық сәттерінде қалыптасады.

Алғашкы кезде оқушы нақтылы оқу пәндерінің мазмұнымен  оның мәнінде әлі таныс емес. Олардың оқу материалдарына танымдық ынтасы әзірге жоқ. Олар тек математиканы, грамматиканы және басқа пәндерді терендеп оқыту кезінде қалыптасады. Әйтсе де бала алғашқы сабақтардан бастап-ақ тиісті мағлұматтар ала бастайды. Бұл ретте оның оқу жұмысы жалпы білім алуға деген ынтаға сүйенеді. Ынталықтың жеке-дара көрінісі бұл жағдай математикада немесе грамматикада байқалады.

 Мұғалімдер бұл ынталылықты алғашқы сабақтарда дереу

пайдаланады. Осының арқасында бала үшін сандардың тіркестілігі, әріптердің реттілігі және т. б. сияқты шын мәнінде ұзын-сонар, дерексіз жайлар туралы мағлұмат алу қажетті де маңызды бола бастайды.

          Баланың білім қазыналарын интуициялық қабылдауын мектептегі оқудың алғашқы күнінен бастап, ендігі жерде математика, грамматика және басқа пәндердің өздерінің күтпеген, таңқаларлық қызықты жайттарың паш ету жолымен қолдап, дамытып отыру керек. Бұл оқу іс-әрекетінің негізі ретінде балалардың шын мәніндегі танымдық ықылыастарын қалыптастыруға мүмкіндік береді.

  Осылайша, мектеп өмірінің алғашқы кезеңіне баланың кластағы және үйдегі мінез-құлқын реттеп отыратын мұғалімнің жаңа талаптарына баланың бағынуы, сондай-ақ оқу пәндерінің мазмұнына қызыға бастауы тән. Баланың бұл кезеңнен қиналмай өтуі — оның, мектепке жақсы даярлықпен келгендігінің белгісі. Бірақ жеті жасар баланың барлығы мұндай емес. Олардың көпшілігі бастапқыда қандай да бір қиыншылықтарға кездеседі және бірден мектеп өміріне етене араласып кете алмайды.

Бірінші класс оқушылары бастан кешіретін қиыншылыктардың негізгі түрлері. Көбінесе үш типті қиыншылық жиі байқалады.

 Олардың біріншісі жаңа мектеп режимі ерекшеліктсріне байланысты (дер кезінде ояну және тұру керек, сабақты жіберуге болмайды, барлық сабақтарда тыныш отыру талап етіледі, уй тапсырмаларын орындау қажет және т. б.). Тиісті дағдылар болмаса, бала да әдеттен тыс шаршау оқу жұмысын бұзу, режимдік әттерді жіберіп қою пайда болады. Жеті жастағы балалардың көпшілігі психологиялық-физиологиялық жағынан қажетті дағдыларды қалыптастыруға даяр болады. Тек қана мұғалім мен ата-аналар бала өміріне қойылатын жаңа талаптарды түсінікті де айқын жеткізуі, олардың орындалуын әрдайым тексеріп балалардың жеке-дара ерекшеліктерін есепке ала отырып, мадақтау мен жазалау шараларын қолданып отыруы қажет.

Бірінші класс окушылары бастан кешірстін қиыншылықтардың екінші

типі мұғаліммен, кластағы жолдастарымен, семьяда болатып қарым-қатынастардың сипатынан туындайды. Балаларға мүмкіндігінше жылы

шырай таныта және мейірбан бола отырып, мұғалім қайткенмен беделді де қатал тәлімгер болып табылады, ол белгілі бір мінез-құлық ережелерін ұсынып, одан ауытқудың қандайын болса да тоқтатып отырады. Ол үнемі балалардың еңбегіне баға береді.

Мұғалімнің позицясы мынадай: бала оның алдында қандай да бір именшсктік жасамай тура алмайды. Осының салдарынан мектепте балалардың біреулері тым тұйық ал екіншілері босаңдау бола бастайды (олар үйінде тіпті басқаша болуы мүмкін). Брінші класс оқушысы көбіне жаңа ортаға үйренісе, балалармен бірден таныса алмайды, өзін жалғыз сезінеді.

      Тәжірибелі мұғалім барлық балаға бірдей талап қояды, бірақ әр баланың бұл талаптарды орындауынын өзіндік жеке-дара ерекшсліктсрін мұқият бақылайды. Бұл олардың мінез-құлықтарының «астарына» көз жүгіртіп, олардың шын мәніндегі психологиялық қасиеттерін түсінуге көмектеседі. Балаларды тек осындай арнайы зерттеудің негізінде ғана оларға әсер етудің белгілі бір нақтылы әдісін таңдап алуға болады, бұл әдістің  өрісі тар, таным дербестігі айтарлықтай шектеулі болады. Осыған ұқсас сабақтарда оқу материалдарының өзіне ықылас нашар қалыптасады. Мектептің сыртқы атрибуттарына үйрену дәрежесіне қарай балада оқуға деген алғашқы құштарлық өте бастайды да осының нәтижесінде селқостық пен немкұрайдылыққа салынады. Мұгалімдер кейде материалға сырттан қызықты элемент енгізе отырып, оларды жеңуге тырысады. Бірақ бұл әдіс аз уақыт қана ықпал етеді.

Оқуға «тоюды» болдырмаудың ең сенімді әдісі балалардың сабақтарда жеткілікті дәрежеде күрделі оқу-танымдық тапсырмалар алуында, тиісті ұғымдарды игеруді талап ететіп проблемалық ситуациялармен ұшырасуында жатыр Бұл шамамен былайша болады. Математика курсында сандар ұғымының маңызы зор. Ол балаларға I класта беріледі. Олармен танысу тәсілі мынадай.

Балаларға бірнеше затты көлемі немесе саны жағынан салыстыру тапсырмасы беріледі, бірақ есептің шартында мұны тура және тікелей

орындауға болмайды. Қалай істеу керек? Бірінші класс оқушылары бұған ұқсас есептерді шығарудың жалпы тәсілін іздеуге мәжбүр болады. Бірқатар азды көпті сәтті әрекеттер жасап көргең соң балалар мұғалімнің көмегімен мұндай жағдайларда өлшеу, есептеу және сан қажет екендігін анықтайды. Осылардың көмегімен шамаларды жанама түрде салыстыруды орындауға болады. Содан кейін балалар өлшеуді және санауды үйренеді, сандар үғымының мазмұнын түсінеді. Осындай арнаулы анықтаулар (тиісті ұғымдар қаншалықты қажет және олардың шығу тегі кандай), тәжірибе көрсетіп отырғандай, өмірлік міндеттерді шешудің өзіндік математикалық әдістеріне, осы оқу пәні сабақтарына балалардың танымдық ынтасын қалыптастыруға көмектеседі.

Ана тілі сабағын беруді осыған ұқсас үлгіде құру қажет. Ол ең алдымен балаларға тіл қатынасының белгілі бір морфологиялық-синтаксистік құралдарының қажеттігін және олардың қолданылу заңдылықтарын ашып беруі тиіс. Еңбек сабақтарында оқушыларға алдағы жұмысты жоспарлаудың әдістері мен тәсілдеріне, өздерінің пәндік әрекеттерін саналы түрде реттеу шарттарын оқып үйренуге деген ықылас ету маңызды¹.

Балалар алдына шешілу жолдары мен құралдарын белсенді анықтауды талап ететін тапсырмалар жүйесін беру бірінші класс оқушыларын әуел бастан-ак, ақыл-ой ізденісі саласына жетелейді, олардың алдына жан-жақты пікірлер мен тұжырымдар негізінде іс-әрекеттің табылған әдістерін негіздеу қажеттігін ашады. Осыдай белсенді ойлау іс-әрекетінің арқасында балалар қажетті білім мен іскерлікті саналы түрде меңгереді. Бұл жұмыс балаларды қызықтырады және мұғалім тарапынан дұрыс басшылық жасалса, олардың шамасы толық жетеді.

1.3. Бастауыш мектеп шағындағы психологиялық жаңа құрылымдар.

   Бастауыш класс оқушылары психологиясының дамуы басты жағдайда олар үшін жетекші оқу іс-әрекетінің негізінде өтеді. Оқу ісіне араласа отырып, балалар біртіндеп оның талаптарына бағынады, ал бұл талаптарды орындау мектеп жасына дсйінгі балаларды жоқ жаңа қасиеттердің пайда болуын жорамалдайды. Бастауыш класс оқушыларының жаңа қасиеттері оқу қызметінін қалыптасу шамасына қарай туып, дамиды.

     Егер балалар бәрі бірдей мұғалімді тыңдаса және оның айтқандарын істесе ғана класта жалпылама сабақтарды ұйымдастыру мүмкін болады. Сондықтан әрбір оқушы осындай сабақтардың талаптарына сәйкес өз зейінін басқаруды үйренеді. Бала көгершіндер тынымсыз құрқылдап жатқан терезеге қарағысы келеді, бірақ есепті шығарудың жаңа әдісін түсіндіруді тыңдау қажет жай ғана тыңдау емес, ертеңгі бақылау жұмысын дұрыс Орындау үшін бұл әдістің барлық егжей-тегжейін жақсы есте сақтау керек. Осындай «қажеттігі» әрдайым ілесу, берілген үлгі негізінде өз мінез-құлқын басқару балалардың психикалық процестердің ерекше қасиеті ретін, еркіндікті дамытуға көмектеседі. Ол іс-әрекст мақсатын саналы түрде қоиып, оларға жетудің қиындықтары мен бөгеттері» жеңудің құралдарын алдын ала ойластыра іздеп таба білуден көрінеді.

      Әр түрлі пәндерден қандайда бір тапсырманы орындауда әдетте балалар оларды шешудін ең жақсы жолдарын іздеп табады, іс-әрекеттер варианттарын тандап алады да салыстырады, оларды іске асырудың реттілігі мен құралдарын жоспарлы (бұл ішкі жұмыс әсірссс еңбек сабақтарында ерекше көрнекі байқалады). Бала өз іс-әрекеттерінің «қадамдарын» неғұрлым көбірек жорамалдай алатын болса және олардың әр алуан варианттарын неғұрлым мұқият салыстыра алатын болса, ол есептің нақты шығарылуын соғұрлым ойдағыдай бақылуды алдын-ала ойластыра алады. Оқу іс-әрекетіне, сондай-ақ   оның басқа да бірқатар ерекшеліктеріне (мысалы, сөз жүзінде есеп беру, бағалау) бакылау жасау

және өзін-өзі бақылау қажеттігі бастауыш класс окушыларында іс-әрекетті өздігінен, іштсй жоспарлау және орындау қабілетінің қалыптасуына қолайлы жағдай жасайды.

           Оқу іс-әрекетінің маңызды   талаптарының бірі — балалар өздерінің айтқандары мен іс-әрекеттерінің әділдігін кең көлемде негіздеуде.  Мұндай негіздеудің көптеген тәсілдерін мұғалім көрсетіп береді.  Пайымдау үлгілерін ажырата білу қажеттігі мен ол үлгілерді жасауға өздігінен іс-әрекет жасау бастауыш класс оқушыларының өзінің ойы мен іс-әрекетін бейне бір сырттан қарап, бағалау іскерлігін қалыпастыруды көздейді. Бұл іскерлік рефлеция негізінде маңызды қасиет ретінде жатады, ол өз пайымдаулары мен қылықтарын олардың түпкі ойлауы және іс әрекет шарттарына сәйкес келуі тұрғысынан ақылды да әділетті талдауға мүмкіндік береді.

Еркіндік, іс-әрекеттердің ішкі жоспары және рефлексия — бастауыш мектеп шағындағы баланың негізгі жаңа құрылымдары. Солардың арқасында бастауыш класс окушысының психикасы орта мектепте одан әрі оқыту үшін ерекше мүмкіндіктерімен және талаптарымен қоса алғанда жас өспірім кезеңіне қалыпты өту үшін қажетті даму деңгейіне жетеді. Кейбір бастауыш класс оқушыларының орта мектепке даяр болмауы көбінесе жеке адамның психикалық процестср мен оқу іс-әрекетінің өзінің деңгейін анықтайтын осы жалпы қасиеттері мен қабілетін қалыптасуымен байланысты.

Оқу әрекеттерінің ерекшеліктері, оқу ситуацияларында балалар жұмысы түрлі типті іс-әрекеттерден құралады. Олардың арасынан оқу әрекетері ерекше орын алады. Солар арқылы оқушылар міндеттерді шешудің жалпы әдістерінің үлгілерін және оларды қолдау шарттарын игереді. Бастауыш класс оқушыларының оқу материалы көрнекі ұғымға және тексті тура, сөзбе-сөз есте ұстауға сүйеніп игеруге тырысатын жағдайларын жиі байқауға болады. Алғаш бұл қажетті оқу әрекеттерін толық орындаудан гөрі оңай да тезірек болады.

ІІ ТАРАУ.

2.1. БАСТАУЫШ КЛАСС ОКУШЫЛАРЫНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ПРОЦЕСТЕРІН ДАМЫТУ

Қабылдауды дамыту. Жекелеген психикалық процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп келсе де (оларда көру мен есіту қабілеті жоғары екені байқалады, олар түрлі формалар мен түстерді жақсы бағдарлайды), олардың оқу ісіндегі қабылдауы формалар мен түстерді тану және атауға келіп тіреледі. Бірінші класс оқушылары өздері қабылдайтын заттардың қасиеттері мен сапаларына жүйелі талдау жасай алмайды. Бұл жағдай арнайы жасалған тәжірибелерден айқын көрінді. Мәселен, I класс окушылары қарап отырып салу үшін түрлі түсті құмыра алды. Балалар оны тез қарап шығып, атын атады, содан соң оның өзіне онша көңіл аудармай, бірден оның суретін салуға ұмтылды. Олардың салған суреттерінде құмыралардың көлемі де, формасы да әр түрлі болып шықты, тіпті бір-бірінен едәуір айырмашылығы да болды, өйткені балалар форманың өзіне талдау жасамаған еді. Құмыраның түсін беру мәліметтері де ұқсас болды. Бірінші класс оқушылары бұл түсті танып, атап та берді, бірақ оның нақты ерекшеліктері оларды қызықтырмады. Саралап қабылдаудағы кемшіліктер басқа тәжірибелерден де байқалды.

Баланың қабылдаған заттарын талдау және саралау мүмкіндіктері онда заттардың жекелеген тікелей қасиеттерін аңғару мен айырудан гөрі күрделілеу қызмет түрінің қалыптасуымен байланысты. Бақылау деп аталатын бұл қызмет түрі мектептегі оқу процесі кезінде ерекше жедел қалыптасады. Сабақтардың үстінде оқушы қандай да бір пәннің және құралдын қабылдау міндеттерін алып, ал одан кейін өзі де кең түрде тұжырымдайды. Осының арқасында қабылдау мақсатқа бағытталады. Мұғалім мен құбылыстарды көру немесе есту әдістерін (олардың ,анықтау тәртібін, қол мен көздін қимыл бағыттарының алуан түрлерін (түрлі тәсілдермен ауызша есептеу, есептер шығару және нәтижелерді тексеру, жазбаша есептердің жаңа тәсілдерін

түсіндіру, оларды орындап жаттығу және т. б.) қолданып отырады.  I—II класс оқушыларының ақыл-ой әрекетінен гөрі сыртқы іс-әрекеттерді орындауда зейіні неғұрлым тұрақты. Бұл ерекшелікті ақыл-ой сабақтарын графикалық схемалар, суреттер, макеттер, аппликациялар жасаумен алмастыра отырып сабақдарда пайдалану абзал. Қарапайым, бірақ біркелкі сабақтарды орындауда бастауыш класс оқушылары жұмыстың түрлі әдістері мен тәсілдерін қолдануды талап ететін неғұрлым күрделі тапсырмаларды шешу кезіндегіден көрі көбірек алаңдайды.

Зейінді дамыту, сондай-ақ оның көлемін кеңейтумен және зейінді іс-әрекеттің алуан түріне бөле білумен байланысты. Сондықтан оқу тапсырмаларын былайша қойған дұрыс: бала өз тапсырмасын орындай отырып, жолдастарының жұмысын қадағалауы керек және қадағалай алатындай етіп, мысалы, берілген тексті оқи отырып, оқушы басқа оқушылардың мінез-құлқын тексеріп отыруға міндетті. Қате жіберіп алған жағдайда ол жолдастарының теріс әсерін байқап, оны өзі түзетуге тырысады. Кейбір балалар класта зейінін бөле алмайтындықтан «аланғасар» болады: олар бір іспен айналысып отырып, басқаларын естен шығарады. Мұғалім оқу ісінің әр түрін балалар бір мезгілде бірнеше іс-әрекетті бақылауды үйренетіндей (алғашында, әрине, біршама қарапайым), жалпы жанама жұмысқа даярланатындай етіп ұйымдастыруы керек.

    Есте сақтауды дамыту. Мектепке келген жеті жасар бала көбінесе сырттан ашық және эмоцияды окиғаларды, суреттеулерді әңгімелерді дәл есте сақтайды. Бірақ мектеп өмірі бастан-ақ балалардан материалды еркін есте сақтауды талап етеді. Оқушылар күн режимін, мінез-құлық ережелерін, үй тапсырмаларын арнайы есте сақтауы тиіс, ал одан кейін оларды өзінің мінез-құлқына басшылыққа ала білуі немесе оларды сабақта еске түсіре білуі керек. Балалар ең мнемикалық міндеттерді ажырата алатын болады. Олардың біреуі материалды дәлме-дәл есте сақтауды, екіншісі оны тек өз сөзімен айтып шығуды қарастырады және т. б. Бастауыш класс оқушыларының есте сақтауының табыстылығы олардың мнемикалық міндеттердің сипатын түсінуіне, есте сақтау мен еске түсірудің тиісті әдіс-тәсілдерін меңгеруіне байланысты.

    Алғашында балалар ең қарапайым тәсілдерді қолданады — материалды мағыналық бірліктері бойынша сәйкес келмейтій бөлшектерге бөлу кезінде оның әдетте, бірнеше рет қапталау. Есте сақтау нәтижесін баланың өзінің тексеруі тану деңгейінде ғана болады. Мысалы, бірінші класс оқушысы тексті бір қарайды да таныс сияқты болып көрінгесін жаттап алдым деп ойлайды. Аздаған ғана балалар есте еркін сақтаудың тиімді әдістерін қолданады. Көпшілігі мсктепте және үйде арнайы әрі ұзақ үйретуді керек етеді.

      Алғашында еркін еске түсіру тәсілдері ретінде қалыптасады. Бір-ақ балалар оларды жетік меңгергеннен кейін бұл тәсілдерддің психологиялық ролі айтарлықтай өзгереді: олар дамыған еріксіз есте сақтаудың негізі болады, бастауыш оқытудың соңында да, одан кейінгі жылдарда да білімді меңгеру процесінде күрделі функциялар атқарады.

     Еріксіз және ерікті есте сақтаудың арақатынасы оқу іс-әрекеті ішіндегі даму процесінде түрліше. I класта еріксіз есте сақтау тиімділігі еркін есте сақтауға қарағанда жоғары болады, өйткені балалардың материалды түсініп талдауымен өзін-өзі бақылауының ерекшс тәсілдері әлі қалыптаспаған. Оның үстіне есептердің көпшілігін шешу үстіндс оқушылар өздсріне әзірше дағдылы және оңай емес, кеңінен ойлау қызметін орындайды. Сондықтан білімнің әрбір элементі ерекше ұқыптылықпен ойластырылады (бөлшек сан арқылы есептеуге көшудің басында іс-әрекеттің әрбір кезеңі қандай ықыласпен және мұқияттылықпен жүргізілетіні белгілі). Психологияда мынадан заңдылық қалыптасқан: ойлау жұмысының заты мен мақсат болып табылатын заттар есте жақсы сақталады. Мұндай жағдайда барлық басымдылық еріксіз есте сақтау жағында болатыны айқын.

       Түсініп есте сақтау және өзіне-өзі тексеру тәсілдерінің қалыптасуына қарай екінші және үшінші класс оқушыларының ерікті есте сақтауы, еріксіз есте сақтауға қарағанда, көп жағдайда жемісті болады (оның үстіне математикалық және грамматикалық амалдарды орындаудың көптеген тәсілдері бұл уақытта балаларға үйреншікті және дағдылы бола бастайды). Бұл басымдылық бұдан әрі қарай да сақталу керек сияқты. Алайда ес процсстерінің өзінің психологиялық сапалық жаңа құрылымдары жасалады. Оқушылар материалды логикалық қорытудьң жақсы қалыптасқан тәсілдсрін олардың елеулі байланыстары мен қатынастарына ену үшін, олардың қасиеттсрін кеңінен талдау яғни есте сақтау үшін, екінші орынға шегінетін осындай мазмұнды қызмст үшін қолдана бастайды. Бірақ сонда да бұл кезде еріксіз есте сақтаудың нәтижелері биік тұрады, өйткені материалдың негізгі бөлшектерін талдау, топтастыру және салыстыру процестерінде оқушылар іс-әрекетінің тікелей заттары болды. Бастауыш оқытуда логикалық әдістерге сүйенетін еріксіз есте сақтаудың мүмкіндіктері жан-жақты пайдаланылуы тиіс. Оқыту процесінде есте сақтауды жетілдіретін негізгі резервтің бірі осында.

Есте сақтаудың екі формасы да ерікті және еріксіз — кіші мектеп шағында сапалық өзгерістерге ұшырайды, соның арқасында олардың тығыз байланысы мен бір-біріне етене ұштасуы орнығады. Есте сақтау формаларының әрқайсысын балалар тиісті жағдайларда қолданғаны жөн (мысалы, қандай да бір тексті жатқа оқығанда көбінесс ерікті есте сақтау пайдаланылады). Ерікті естс сақтау ғана оқу материалын толық игеруге жеткізеді деп ойламау ксрек. Мұндан игеру егер бұл материалды логикалық ұғыну құралдарына сүйенсе, еріксіз есте сақтаудың көмегімен де болуы мүмкін. Оқу материалын логикалық қорыту өте жылдам жүруі мүмкін де сырт көзге кейде бала мәліметтерді сорғыш сияқты сорып жатқандай болып көрінеді. Шын мәнінде бұл процесс көптеген іс-әрекеттерден тұрады. Оларды орындау үшін ерекше оқып үйрену керек, онысыз оқушылар арнайы талдауды, топтастыруды және салыстыруды талап ететін нәрселерді тікелей есте сақтауға тырысқанда олардың есі қаруланбаған, шашыранды, яғни «нашар ес» болып шығады. Оқу текстеріне сай келетін жұмыс істеу тәсілдерінің қалыптасуы «жақсы есті» тәрбислеудің мейліншс тиімді жолы болып көрінеді.

І-ден III класқа қарай оқушылардың көрнекі мәліметтерді есте сақтау тиімділігіне қарағанда сөзбсн айту мәліметтерін есте сақтауының тиімділігі тезірск өседі, бұл балаларда түсініп сақтау әдістерінің тез қалыптасуымен түсіндіріледі. Бұл тәсілдер негізінен сөз құрылымы көмегімен бекітілетін елеулі қатынастарды талдаумен байланысты. Сонымен қатар оқыту процестері үшін көрнекі үлгілсрді есте ұстау маңызды. Сондықтан ерікті және еріксіз есте сақтау әдістерін оқу материалының екі түріне — сөз жүзіндегі және көрнекі — лайық қалыптастыру.

Кабілеттің дамуы бұған басты екі сатыдан етеді. Алғашында жаңғыртылатын бейнелер нақты объектіні тым тұспалмен сипаттайды, детальдарға кедей болады. Оларда объектілердің өзгерісі мен іс-әрекеті, олардың өзара байланысы көрсетілмегендіктен бұл бейнелер статикалық болады. Мұндай бейнелерді жасау (оның үстіне мазмұны жағынан өте нақты) сөзбен сипаттауды немесе картинаны талап етеді. II кластың соңында, одан  III класта екінші саты басталады. Алдымен бейнелердің белгілері мен қасиеттерінің саны айтарлықтай көбейеді. Олар бірқатар толық та нақтылы бола бастайды, бұл негізінен оларда сол объектілердің іс-әрекет элементтері мен өзара байланыстарының жаңғырығуы есебінен болады. Бірінші класс оқушылары көбінесе қандай да бір өтіп жатқан объектінің бастапкы және ақырғы жайын ғана елестетеді. III класс оқушылары объектінің көптеген аралық жағдайларды тура тексте көрсетілгені сияқты да және сол іс-әрекеттің сипатына қарай жобалап та нәтижелі елестете және айтып бере алады. Балалар болмыс бейнелерін оларды тікелей сипаттамай-ақ немесе ерекше нақтыламай-ақ немесе жалпы схема-графикті басшылыққа алып отырып жаңғырта алады. Мысалы, оқушылар сабақтың басында тындаған әңгімелері бойынша үлкен шығарма жаза немесе шарты абстрактылы графикалық схема түрінде берілген математикалық есепті шеше алады.

  Бастауыш мектеп шағында қайта жасау қиялы (өнімсіз) мектептегі барлық сабақтарда, біріншіден, объектілерді жобалау жағдайында сипаттауда тура көрсетілмеген, бірақ солардан заңды түрде туындайтын анықтай және бейнелей білуді, екіншіден, кейбір объектілердің, олардың қасиеттері мен күндерінің шарттылығын түсіне білуді (мысалы, берілген оқиға шын мәнінде болған жоқ бірақ оны шартты түрде «егер осылай…» қиялдауға болады, онда онын салдарында солайша шартты түрде анықтау керек) қалыптастыру жолымен дамиды.

    Енді қайта жасау қиялы болмыс бейнелерін қайта жасап шығарады. Балалар әнгіменің сюжеттік жүйесін өзгертеді, оқиғаларды уақытына қарай

елестетеді, бірқатар объектілерді жалпылап сығып көрсетеді (бұған көбінесе түсініп есте сақтау тәсілдерінің қалыптасуы көмектеседі). Бейнелерді бұлайша өзгерту және құбылту фантазиялаудағы, бұйымдарға эмоциялық сезім көрсетудегі баланың қажеттіктерін қанағаттандырғанмен де оқу процесінің мақсаттары тұрғысынан қарағанда көбінссе кездейсоқ өзін-өзі ақтамайтын сйпатта болады. Бұл жағдайларда балалар өздерінің ойдан шығаруларының шарттылығын анық түсінеді. Объектілер және олардың пайда болу жағдайлары туралы мәліметтердің игерілуіне қарай бейелерді бірқатар жаңа түрлендірулер негізделе жәнс логикалық дәлелге ие бола бастайды. Бұнда іскерлік негізделуді не толық сөзбен айту формасында, не мынадай типтегі: «Егер соларды, соларды және соларды орындаса, бұл міндетті түрде болады»,— деп құрылатын тар интунтивті пайымдаулар қалыптасады. Бастауыш мектеп окушыларының қандай да бір заттардың шығу және құрылу шарттарын көрсетуге тырысуы — олардың творчестволық (өнімді) қиялы дамуының аса маңызды психологиялық алғы шарты.

Бұл алғы шарттын қалыптасуына еңбек сабақтары көмектеседі, онда балалар қандай да бір заттарды дайындап өз ойларын іскс асырады. Бұған көбінс сурет салу сабақтары да көмектеседі, олар балалардан бейнелеу ойларын туғызуды, ал одан соң оны айқындап көрсетудің неғұрлым мәнді

құралдарын іздеуді талап етеді.

Ойлауды дамыту. Бастауыш мектеп оқушыларының ойлауын дамытуда да екі негізгі саты байқалады. Бірінші сатыда (ол шамамен І —II кластардағы оқытуға тура келеді) олардың ойлау әрекеті көбіне әлі мектеп жасына дейінгі баланың ойлауын еске түсіреді. Оқу материалын талдау бұл жерде көрнекі әсер ету жоспарында басым болады. Бұнда балалар нақтылы заттарға немесе оның дәл баламалаларына,   бейнелеулерге   сүйенеді. І—II кластың  оқушылары кейде заттар мен   жағдайлардыдың қандай да бір жеке  сыртқы белгісі бойынша жиі бір бағалайды. Балалардын ой қорытулары көрнекі алғы шарттарға, қабылдау деректеріне   сүйенеді. Қорытынды жасау логикалық дәлелдер негізінде емес, пісірілудің қабылдаған мәліметтерге тура қатынасы жолымен жүзеге асырылады. Мысалы, мектеп өмірінде қандай да бір фактілерді бақылап, балалар тисті қорытындылар жасай алады: «Галя өз гүлдерін суармап еді, олар қурап қалды, ал Надя гүлдерді жиі суарған еді, олар жақсы өсіп тұр. Гүлдер құлпырып жақсы өсу үшіп оларды жиі суа-керек».

Бұл кезеңдегі балалар жасайтын жинақтау заттардың көзге түсетін белгілілердің күшті қысымымен болады (бұларға утилитарлық және функционалдық белгілер жатады). Бұл сатыда туатын жинақтаулардың көпшілігі заттар мен құбылыстардың бетінде жататын нақты қабылданған белгілер мен қасиеті қамтиды. Мысалы, есптік жалғауларын жалғауды екіншіраее оқушылар біршама дұрыс колданады.

     Табиғи аттану, география және тарих элементтері бастауыш  оқушысына олар жасаған жинақтаулар нақтылы бақылау жағдайларына, олардың егжей-тегжейлі сөзбен сипаттауға сүйенетіндікден етіп беріледі. Мұндай материалды салыстыруда бала ұқсас белгілерді табады және оларды тиісті сөздермен белгілейді (қала, тау, соғыс және т. б.). Білімді толық жинақтаудың негізгі критерийі баланың алған білімге сай келетін нақты мысал немесе иллюстрация келтіре білуі болып табылады.

        Бастауыш мектеп окушысының бұл ойлау ерекшеліктері бастауыш оқытуды көрнекілік принципін кеңінен қолдануға негіз болады.

     Жүйелі оқу әрекеті негізіндс III класта бастауыш мектеп окушысының ойлау сипаты өзгереді. Ойлаудың дамуының екінші кезеңі осы өзгерістермен байланысты. I—II кластарда-ақ мұғалім балаларға игерілетін мәліметтердің жекелеген элементтері арасындағы болатын байланысты көрсету үшін ерекше қам жасайды. Жыл өткен сайын осындай байланыстар немесе ұғымдар арасындағы қатынасты көрсетуді талап ететін тапсырмалар көлемі ұлғая береді. ІІІ класта оқушылар ұғымдардың кейбір белгілері арасындағы тектік-түрлік қатынасты, яғни топтастыруды игереді (мысалы, «стол — зат-есім»).

Балалар мұғалімнің алдында белгілі бір топтастыруды қалай игергендігі жайлы кең пкірлесу формасында есеп беріп отырады. Мысалы, III класта мұғалімнің: «Жалғау дегеніміз не?»— деген сұрағына оқушы: сөздің өзгеретін бөлігі жалғау деп аталады. Жалғау сөздін сөйлемдегі басқа сөздермен байланысы үшін қызмет етеді»,— деп жауап береді.

Балаларда «дақылды өсімдіктер» деген ұғымның қалыптасуы үшін оқулықта масақ пен сыпырғының суреттері келтірілген мұғалімдер бұл өсімдіктердің өздерін көрсетеді. Белгіленген жоспар бойынша олардың ерекшеліктерін қарап және талдап, балалар өсімдіктерді сыртқы түріне қарап ажыратуды үйренеді, оларды қолдануды, себу мерзімін еске сақтайды — басқа сөзбен айтқанда, дақылдар жайлы түсінік алады. Осылайша оқушылар, мысалы, үй жануарлары, егіс даласы, бау-бақша, орман, ауа — райы жайлы түсініктерді меңгереді.

Оқушылардың заттар мен құбылыстардың белгілері мен қасиеттері туралы пайымдауларыныц негізінде көбінесе көрнекі бейнелеулер мен суреттеулер жатады. Сонымсн қатар бұл пайымдаулар тексті талдау, оның жекелелен бөліктерін ойша салыстыру, бұл бөліктердегі басты сәттерді ойша айқындау, оларды бірегей көрініскс біріктіру, ақыр соңында, кейбір жаңа, ендігі жерде тікелей түп нұсқадан қашық жатқан және абстрактілі білім болған пайымдаулардағы жеке нәрселерді жалпылау болып табылады. «Күздегі және қыстағы есбілген қар астындағы дақылды өсімдіктер — күздіктер» деген түрдегі абстрактілік пайымдау немесе жалпыланған білім-дәл осындай аналитикалық-синтетикалық ақыл-ой іс-әрекетінің нәтижесі.

Белгілі заттар мен құбылыстарды жіктеу іскерлігі бастауыш мектеп оқушыларының ақыл-ой әрекетінің, жаңа күрделі формаларын дамытады, ол қабылдаудан біртіндеп бөлінеді де оқу материалымен жұмыс істеудің өз алдына бөлек, өзінің ерекше әдістері мен тәсілдерін жинақтай бастаған процесі болады.

Екінші кезеңнің аяғына қарай оқушылардың көпшілігі бұрынырақ жинақталған ұғымдары шеңберінде оларды ойша талдау мен құрастыру арқылы қорытынды жасайды. Мұғалімнің кең құлашты түсіндіруі және оқулықтардың әңгіме-мақалалары пән материалының тікелей көмегінсіз-ақ ұғымдарды меңгеруге көптегсн жағдайларда жеткілікті болады. Көрнекі сәттері аз және объектілер көпті-азды байланыстары бойынша сипатталатын пайымдаулар саны өседі.

Бастауыш мектеп оқушыларының ақыл-ойы жетілуінің резервтері туралы. Мұғалімдср, сондай-ақ ата-аналар да жеті-сегіз жасар балалардың кейде заттарды сырттай көріп қана қоюмен қанағаттанбайтынын жиі байқайды — олар заттар неге мұндай екенің олар қалай жасалғандытан, оларды не үшін жасағандығын білу керек. Мектеп жасына дейінгі балалар да «анау қалай, мынау қалап» деп көп сұрайды, бірақ әдетте олар өз сауалдарына берілген кез келген жауапқа қанағаттанады.

Қазіргі заманғы бастауыш мектеп оқушысыың жайы басқаша. Өмірдің бүкіл ағымының кітаптар мен журналдардан, радиодан, теледидардан және үлкендерден сінңретін мәліметтердің арқасында оқушының кездейсоқ үстірт берілген түсіндірулерімен жиі келіспей қалушылығы байқалады және айналасындағылар туралы өзінің ұғымдарының бірқатар дамыған жүйесіне сай келетін түсіндірулерді талап етеді.

Қазіргі заманғы жеті жасар бала бұрынырақтағы өзімен жастас баларға қарағанда түсіндірулерге талап қойғыш бола бастады. Әрине, мектеп бұл құбылысты орағытып өте алмайды. Ол баланың тсориялық пайымдарының алғашқы көріністерін тап басып, ал одан кейін жіберуге тиіс және оған айналасындағы көптеген заттардың болу себептері мен шарттарын тиісті дәрежеде түсіндіруі керек. Осы арқылы нақтылы бейнелі ойлаумен бірге бастауыш мектеп оқушыларында біртіндеп дерексіз, заттар мен құбылыстардың типтері мен негіздерін іздейтін, оларды түсіндіруді талап ететін ойлаудың ең қарапайым әдістерін қалыптастыру керек.

Советтік және шет елдік психологтар мен педагогтардың тәжірибесі бұрынырақтағы балаың ойлау бағаланатын өлшемдср кейде қазіргі заманғы

жеті-он жасар балаға қолдануға болмайтындығына көз жеткізіп отыр. Оның шын мәніндегі ақыл-ой қабілеттері бұрынырақ есептелгеннен кең де бай. Арнаулы экспримент мекемелерінде ғалым-психологтар белгілі бір жастағы балалардың ойлауының қалыптасуына мейлінше қолайлы жағдайлар табу үшін баланың ақыл-ой қабілетін зерттеуде. Атап айтқанда, белгілі бір жағдайлар жасалғанда бастауыш мектеп балалары ескі программаларга мүлдем кірмеген және қазіргі танылып жүрген оқу программаларына жекелеген қарапайым бөліктері ғана кіретін математика мен ана тіліндегі абстрактілі теориялық материалдарды жемісті меңгере алатындығы анықталады. Оқуды осы мүмкіндіктер әрбір баланың ақыл-ойдың жап-жақсы дамуы үшін белсенді пайдаланылатындай етіп құру маңызды.

Бастауыш мектептің қолданылып жүрген программалары —кіші мектеп оқушыларының шын мәніндегі танымдық мүмкіндіктерін практикада пайдалану ісіндегі алғашкы қадам. Программаларда берілетін білімнің теориялық жақтары, яғни кұбылыстарды түсіндіру, байланыстарды анықтау едәуір тереңдетілген және кеңейтілген. Бұл, өз кезегін бастауыш мектеп оқушыларының логикалық пайымдауларының дерексіз ойлауының қарапайым, бірақ маңызды тәсілдерін тәрбиелейді. Алғаш қарағанда жаңа материалды балалар игере алатындай болып көрінуі мүмкін

2.2. Бастауыш мектеп оқушыларының жеке басының дамуы

 Моральдық нормалар мен мінез-құлық ережелерін игеру. Баланы моральдық жағынан тәрбиелеу мектепке дейін көп бұрын басталады. Алайда ол мектепте ғана орындалуы үнемі де бағытталып отыратын моральдық талаптардың айқын  да кең жүйесіне кездеседі. Бастауыш мектеп оқушыларына мінез-құлық нормалары мен ережелерінің аса кең жиынтығы ретіледі, оларды оқушылар мұғаліммен және үлкендермен өзара қарым-қатынас жасаудың әр түрлі жағдайларында, сабақтарды үзілісте жолдастарымен араласқанда, қоғамдық орындарда жиі не көшеде болғанда басшылыққа алуы тиіс. Жеті-сегіз жастағы балалар бұл нормалар мен ережелердің мәнін айқын түсіндіреді және оны күнделікті орындауға психологиялық жағынан даяр. Бірақ мұғалім және басқа үлкендер бұл даярлықты дер кезін пайдаланбайды. Балаға талап қоя отырып, кейде оны ұзақ «миына құя» отырып, тәрбиешілер өздерінің тапсырмаларының шын мәнінде орындалумен барлық уақытта бірдей жүйелі түрде және қатал тексеріп отырмайды. Балаларда мінез-құлық нормалары мен ережелерін сақтау көбінесс үлкендердің көңіл күйіне, қалыптасқан жағдайға және өз қалауларына байланысты деген сезім пайда болады. Баланың моральдық өрісінің дұрыс қалыптасуыныа ең қауіпті жауы — мінез-құлық нормалары мен еріжелері жалған сипатта және ішкі қажеттер үшін емес қандай да бір сыртқы жағдайлардың әсерімен, соның ішінде жазаланамын деп қорыққандықтан орындалуы керек деген ұғым пайда болады.

    Балалардың мінез-құлық нормалары мен ережелерің шын мәнінде және негізінен игеруі алдымен педагогтың олардың әрі орындалуын тексерудің жақсы жетілгсн әдістер мен тәсілдер жүйесінің бар екендігін білдіреді. Осы нормалар мен ережслерді айқын тұжырымдау, орындаушылықты міндетті түрде мадақтау және ұқыпсыздық пен тәртіпсіздікке бұдан кем емес мәнде және тиісті шаралар қолдану — кіші мектеп окушыларының тәртіптілігі мен ұйымшылдығын тәрбиелеудің маңызды шарттары, Балада осы жаста қалыптасқан осындай моральдық қасиеттері жеке адамның ішкі және табиғи жетістігі болады.

    Бастауыш мектеп оқушыларының өзара және мұғаліммен арақатынасы. Біріккен оқу процесінде балалардың жаңа өзара қарым-қатынастары қалыптасады. Мектепте өткен бірнеше аптадан соң бірінші класс оқушыларының көпшілігінің ұялшақтығы, абыржуы жойылады. Балалар бір партада отыратын көршлерінің мінез-құлқына байыппен қарай бастайды, өзін ұнататын немесе мүдделері сәйкес келетін бір кластас балаларымен қарым-қатынас жасайды. Бағдарлаудың алғашқы кезендерінде балалардың бір бөлігінде оларға тән емес белгілер көріне бастайды (біреулерінде шамадан тыс тұйықтық, екіншілерінде — әдепсіздік). Бірақ балалармен өзара қарым-қатынасты орнату барысында әрбір оқушы өзінің шың мәніндегі дара ерекшеліктерімен көрінеді.

Бастауыш мектеп окушыларының өзара қарым-қатынасына тән белгі олардың достығы, әдетте, өмірдің сыртқы мақсаттары мен кезйейсоқ мүдделер ортақтақығына (балалар бір партада отырады бір үйде тұрады, шытырман оқиғалы әдебиеттерге қызығады және т.б.) негізделеді. Бастауыш мектеп оқушысының әзірше құрдастарының пікірі өзін-өзі шын бағалаудың критерийі болатындай деңгейге жетпейді. Әрине тоғыз-он жастағы балалар оларға бірге оқитын балалары ептілігі, зеректілігі, батылдығы үшін берген бағаға өте ынталы және егер бұл баға қалағанынан басқаша болса, қатты қынжылады. Бірақ мұндай қынжылыстар ұзаққа бармайды, және бастысы, оларды мұғлімнің немесе басқа үлкендердің тарапынан берілген бағалаумен алмастыру оңай. Бастауыш мектеп оқушысы үшін мұғалімнің пікірі мейлінше елеулі және үзілді-кесілді болып табылады. Бастауыш мектеп оқушылары мұғалімнің беделін сөзсіз мойындайды. Олар мұғаліммен әр түрлі: кездейсоқ та карапайымнан бастап өте маңызды да дара себептермен сөйлеседі. Балалар өздерінің  қам-қаракетін, қынжылыстарын, үйдегі оқиғаларын мұнымен ашық бөліседі. Ренжіген жағдайда кіші мектеп оқуы мұғалімге айтады (ренжіткен адам мұны кебіне тиісті деп қабылдайды), өйткені мұғалім барлығының адамгершілік төрешісі ретінде көрінеді.